一位發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略

全文

(1)靜宜大學青少年兒童福利學系碩士班碩士論文. 指導教授：許素彬. 博士. 一位發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略. 研究生：尹麗芳. 撰. 中華民國九十年九月. 1.

(2) 碩士論文授權書 (國科會科學技術資料中心版本) 本授權書所授權之論文為本人在. 靜宜大學. 九十學年度第. 碩士學位之論文。. 一. 學期取得. 青少年兒童福利學系碩士班. 論文名稱：一位發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略 □同意. □不同意本人具有著作財產權之論文全文資料，授予行政院國家科學委員會科學技術資料中心、國家圖書館及本人畢業學校圖書館，得不限地域、時間與次數以微縮、光碟或數位化等各種方式重製後散布發行或上載網路。本論文為本人向經濟部智慧財產局申請專利的附件之一，申請文號為：＿＿＿＿＿＿，註明文號者請將全文資料延後半年再公開。. --------------------------------------------------------------------------□同意. □不同意本人具有著作財產權之論文全文資料，授予教育部指定送繳之圖書館及本人畢業學校圖書館，為學術研究之目的以各種方法重製，或為上述目的再授權他人以各種方法重製，不限地域與時間，惟每人以一份為限。. 上述授權內容均無須訂立讓與及授權契約書。依本授權之發行權為非專屬性發行權利。依本授權所為之收錄、重製、發行及學術研發利用均為無償。上述同意與不同意之欄位若未鉤選，本人同意視同授權。指導教授姓名:. 許素彬. 研究生簽名:. 學號:687042055. 日期:民國九十年十月五日. 2.

(3) 1. 本授權書請以黑筆撰寫並影印裝訂於書名頁之次頁。 2. 授權第一項者，請確認學校是否代收，若無者，請個別再寄論文一本至台北市 106-36 和平東路二段 106 號 1702 室國科會科學技術資料中心王淑貞。(本授權書諮詢電話:02-27377746) 3. 本授權書於民國 85 年 4 月 10 日送請內政部著作權委員會(現為經濟部智慧財產局)修正， 89.11.21 部份修正定稿。 4. 本案依據教育部國家圖書館 85.4.19 台(85)圖編字第 712 號函辦理。. 3.

(4) 簽署人須知. 1. 依著作權法的規定，任何單位以網路、光碟與微縮等方式整合國內學術資料，均須先得到著作財產權人授權，請分別在兩種利用方式的同意欄內鉤選並填妥各項資料。我國博碩士論文八十二學年度以前摘要資料庫及八十四學年度以後全文資料微片目錄資料庫已上載於行政院國家科學委員會科學技術資料中心網站 www.stic.gov.tw,七十三學年度以後摘要資料庫已上載於教育部國家圖書館網站 www.ncl.edu.tw。. 2. 所謂非專屬授權是指被授權人所取得的權利並非獨占性的使用權，授權人尚可將相同的權利重複授權給他人使用; 反之即為專屬授權，如果您已簽署專屬授權書予其他法人或自然人，請勿簽署本授權書，著作人日後不可以主張終止本授權書，但您仍可授權其他法人或自然人上述的行為。. 3. 全國博碩士論文全文資料整合計畫的宏觀效益: 在個人方面，您的論文將可永久保存(微縮技術在理論上可保存八百年，實證已逾百年)，也因為您的授權，使得後進得以透過電腦網路與光碟多管道檢索，您的論文將因而被充分利用。在國家總體利益方面，紙本容易因影印而造成裝訂上的傷害，圖書館中孤本的公開陳列與外借也有破損之虞，唯有賴政府全面性的整合，借助科技設備才能一舉完成保存與利用的全方位效益，回憶您過去尋找資料之不便經驗，學弟與學妹確實須要您的論文與授權書。. 4.

(5) 敬啟者: 1. 後附授權書，請影印提供貴所研究生以黑筆填寫後裝訂於博碩士論文書名頁之次頁，本授權書亦可自行上網下載，網址為 http:/www.stic.gov.tw 網站之「資料庫查詢」→「博碩士論文微片目錄」→「授權書」路徑列印或「問與答」及「最新訊息」上皆可連結下載。本授權書與國家圖書館發函之「博碩士論文電子檔案上網授權書」之授權內容與對象均不同，敬請同時並列裝訂。 2. 同意授權第一項者，請研究生再交論文一本予貴校承辦人逕寄 106-36 台北市和平東路二段 106 號 1702 室國科會科學技術資料中心王淑貞收，電話:02-27377746。 3. 本中心永久保存之博碩士論文微縮檔案目錄均上載於 http://www.stic.gov.tw 網站，可循「資料庫查詢」→「博碩士論文微片目錄」→「查詢」之路徑免費查詢，亦提供全文資料服務，電話 02-27377638 吳先生。此致. 各大學院校教務處研教組、圖書館、各校研究所. 王淑貞敬上 89.11.21. 5.

(6) 尹麗芳。靜宜大學青少年兒童福利學系碩士班。中華民國九十年畢業。一位發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略。論文指導教授：許素彬論文共九十九頁。摘要共三百三十三字。. 摘. 要. 本研究以台中縣一所實施融合教育國小一位發展遲緩兒童在融合教育的情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略。本研究主要以觀察、訪談、並輔以文件資料的方式進行資料的蒐集，更由專業同儕針對分類資料進行相互驗證分析。以小魚兒為主體，針對個案本人、家長、學校老師、輔導室主任及相關行政人員、校長等做為資料蒐集對象。本研究結果以融合教育的情境對學校師生的影響、發展遲緩兒童家庭所面臨的十字路口、及學校因應融合教育的策略三大範疇主軸。總之，融合教育的成功與否，可能與學校、老師與家庭的態度與信念有關。因為從學校行政整體策動融合教育理念，貫徹融合教育的精神；才能影響到老師克服融合融合教育的挑戰，體認到融合教育的意義與使命；這些都是影響發展遲緩兒童於融合教育的情境中教育均等的機會。. 6.

(7) Yin Li-Fang。M.A. Providence University, 2001 Major：Youth and Child Welfare Challenges addressed and strategies employed by the inclusive elementary School and the family ---A case study Thesis directed by Professor Su-Pin Hsu Pages in thesis,99. Words in abstract, 843.. Abstract The purpose of this research was to understand the challenges faced by the inclusive elementary school and the family and the strategies employed to respond these challenges. The subject of this research included a child with developmental delay who was included at a regular class of an elementary school in Taichung county, and the school staff as well as the child’s parents.. The methods used were. natural observation, in-depth interviews and documentation.. Data. was validated by triangulation and peer checking. The results were presented as （1）the effect of inclusion on school teachers, in which regular and resource teacher’ attitudes and belief toward inclusion were analyzed,（2）the challenges addressed by the parents, and（3）the strategies used by the school to promote inclusion. Categories were explored and described.. 7.

(8) 謝. 誌. 憶回首兒時對特殊教育的懵懂，到大學初次接觸特殊教育時一股想哭的衝動，透過這本論文的完成，是澄清我對特教的觀念，更是督促自己對特殊教育的關懷與投入。所以，這份研究的完成，我得到了莫大的收獲。. 謝感謝許素彬指導教授對本論文的鼓勵與指導，提供建議與分享心得，我才能如期的完成這份論文；同時謝謝余思靜、李慶良二位口試委員，不辭辛勞的對我在研究進行期間的支持與關懷，讓我在學術自由的空間裡遊刃有餘，心中的感謝真的是溢於言表。. 念感念育我的雙親與愛我的家人，總是給我最多的肯定與安慰，讓我可以全力以赴的完成學業；進修期間服務單位主管對我的提攜，工作夥伴對我的包容；所有的好朋友們！耳畔還有你們的加油與掌聲，由衷的謝謝您們！雖然我沒有把您們的名字一一的寫上，但我已深深的將您們銘記在心中。柏妹：妳不只是在我生活上的陪伴與協助，更是文書處理、資料蒐集的高手，讓我的論文進行力上加力。我也曾在論文進行期間輾轉難眠，通宵達旦，因為有妳隨時的幫助與安慰，讓我的課業與論文能夠順利完成，願上帝加倍的祝福妳！. 恩敬愛的艾牧師、師母與弟兄姊妹們：詩篇一二六篇第五節「流淚撒種的，必歡呼收割。」謝謝您們的禱告與慰勉，讓我順利完成學業，深信這是上帝所賜的祝福與恩典，願我所學可以合乎主所使用，這是我衷心之禱！麗芳敬上 90.9. 8.

(9) 目. 錄. 第一章緒論第一節研究動機與研究目的…………………. 1 第二節名詞釋義………………………………. 4. 第二章文獻探討第一節發展遲緩兒童的定義………………… 5 第二節發展遲緩兒童的教育安置…………… 8 第三節融合教育的發展沿革與意涵 ………… 11 第四節融合教育的爭議……………………….. 17 第五節學校與家庭對融合教育的態度與因應.. 20 第六節國內融合教育實施成效和問題之探討.. 24. 第三章研究方法第一節採用質的研究理由……………………. 28 第二節研究步驟和流程………………………. 31 第三節研究場域與研究對象…………………. 35 第四節研究者角色與資料蒐集………………. 38 第五節資料處理………………………………. 41 第六節研究倫理………………………………. 43. 9.

(10) 第四章結果分析與討論第一節融合教育情境對學校師生的影響……. 44 第二節發展遲緩兒童家庭所面臨的十字路口 66 第三節學校因應融合教育的策略………………. 78. 第五章結論與建議第一節結論……………………………………. 82 第二節建議….……….. ………………………. 85 第三節對未來研究的建議.. ………………….. 90. 參考文獻一、二、. 中文部分………………………………. 92 英文部分………………………………. 96. 10.

(11) 圖圖 3-1. 次. 研究步驟與研究流程…………………..34. 11.

(12) 第一章. 緒論. 開學記開學的第一天，爸爸媽媽陪著剛入小學一年級的孩子到學校，教室裡的孩子一個個陌生又興奮的眼神聽著老師按著學號安排著座位，走廊上的家長充滿著期待的神情望著坐在教室裡的孩子；突然間從走廊傳來一位媽媽的吼叫：「老師！我的孩子不能跟她坐在一起！她是殘障！」（890921 訪談甲師札記）. 第一節. 研究動機與目的. 當我在國小二年級時，老師以身高來安排座位，我總是坐在最後一排；那學期我的班上來了一位戴著一副厚厚的眼鏡的同學名叫小玲（化名），以她的身高應該坐在最前面，但是老師把她安排在我的隔壁。有一天小玲的媽媽送她來上學的時候，在走廊上跟老師說：「小玲是弱視，可不可以把小玲換到前面一點的位子？」老師說：「座位已經排好了，坐在前面她也看不清楚啊！」過了二年，我的爸爸調到一所特殊學校任職，從那時候起常常從爸爸口中聽到有關盲生、啞生在學校的事情，那時候我想：「小玲的媽媽為什麼沒有把小玲送到爸爸的學校呢？」隨著我進入青少年兒童福利的領域同時，國內正值推行回歸主流與融合教育之際；融合教育（Inclusive education）的理念源自於強調社會多元化的價值觀，認為所有的兒童不論其心智能力的高低，家庭社經地位的差異，或文化背景的不同等均應在同一環境下共同學習。從學校教育的觀點而言，融合教育的意義是在學校的環境內賦予所有學生相同的教育機會（Sage，1996）。對所有的兒童而言，融合教育提供了平等的教育機會。發展遲緩的兒童經由融合教育思潮的提倡，目的在於使身心障礙者準備未來進入. 12.

(13) 社區的夢想與追求並落實於正常生活中，而非隔離於學校、社會與文化之外，全然的實踐「全人」生活，體驗生命的整體而非段落。因此，對發展遲緩的兒童來說，融合教育的提倡，在不同階段的銜接上應該都有其重要的生態文化與脈絡。政府實施融合教育政策，將特殊兒童納入常態的教育體系的教育理念，正是幫助發展遲緩的兒童可以擁有和一般同儕相處學習的機會。或許是我兒時的好奇與疑惑，促成我試圖以研究者的角度，為此教育理念的推行做一忠實的見證，同時反應融合教育在實施、推廣的經驗與具體的措施。所以，我期待由本論文所呈現的一位發展遲緩兒童，從托兒所進到小學時，家長、老師、教育行政人員所面臨的衝擊與挑戰，透過研究者忠實的闡述，可適時適地的將融合教育的美意落實。很幸運的我有機會隨從八十九年度行政院國家科學委員會專題研究計劃主持人進行「學前教育機構於發展遲緩幼兒與一般幼兒融合教育過程之生態分析與研究」，因此接觸該專案研究中之發展遲緩幼童小魚兒（個案化名），研究期間，就靜態方面來說，小魚兒在托兒所時的表現，確實觸動研究者繼續探討小魚兒從托兒所進到小學後的芳蹤；就動態方面來說，目前國內對於幼小銜接的部分以學校適應做較多的研究（徐慕蓮，民 76；蔡春美，民 82），然而對於發展遲緩兒童在托兒畢業進到小學後，所面臨的將不只是學校適應而已；就生態方面來說，個體在發展過程中，因為與環境互動而受到環境各層面的交互影響，因而影響個體發展。而要探討個體與環境的互動及其影響，首推生態系統理論（Ecological system theory），Bronfenbrenner（1979）認為，兒童的發展受到四. 13.

(14) 周環境多重層面的影響，並將兒童所處的環境依照空間及社會距離分成四個系統，換句話說，兒童是被嵌入（embedded）這四個環境系統中，這些系統從最近的環境（家庭、學校），到最遠的環境（文化、法律），每個系統會彼此互動，也會與兒童產生互動；就心態方面來說，學校教育工作者在面對這群發展遲緩兒童時將採取什麼樣的態度；「家有障礙兒」的家庭很有可能需要面對較多的挑戰（Turnbull & Turnbull，1997）。於是觸動我想繼續追蹤這位發展遲緩兒童進到融合教育情境的國小後將會面臨的問題有哪些？老師的信念為何？學校所需要的配合條件？家庭的態度又如何？再者，進一步了解家庭和學校的因應策略，此為本研究所想要探討的動機。因著這樣的一連串的問號，開啟了研究者和小魚兒再次接觸的大門。根據前述的研究動機，本研究目的有三：一、探討融合教育情境對學校師生的影響。二、探討發展遲緩兒童家庭所面臨的十字路口。三、探討學校因應融合教育的策略。. 14.

(15) 第二節. 名詞釋義. 本研究定名為「一位發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略」，相關之重要名詞包括：發展遲緩兒童、特殊兒童、融合教育、國小學生。茲分別說明如下：一、發展遲緩兒童本研究中對發展遲緩兒童的界定為，經醫療診斷確定之生理發展、認知發展、溝通發展、社會或情緒發展發展、或適應行為發展較同年齡顯著遲緩現象的兒童，但其障礙類別無法確定者。且已領有身心障礙手冊之身心障礙兒童。二、特殊兒童本研究所指的特殊兒童，乃是統稱各類別身心障礙兒童。身心障礙係指因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和需相關特殊教育服務措施之協助者。三、融合教育本研究所指融合教育是將特殊兒童納入普通班和一般幼兒一起學習的教育方式，與統合式教育相近；惟更強調將特殊兒童安置於普通班，部分時間於資源班學習的的教育方式。四、國小學生國小學生是指年齡從六到十二歲的兒童，在公、私立國民小學就讀的學生。本研究所指之國小學生，是以國小一年級學生為研究對象。. 15.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究是以台中縣一所實施融合教育國小的一位發展遲緩兒童為研究對象，深入探討學校的老師、行政人員及家庭所面臨的困難與因應對策。本章就發展遲緩兒童的定義、發展遲緩兒童的教育安置、融合教育的發展沿革與意涵、融合教育的爭議、學校與家庭對融合教育的態度與因應、國內融合教育實施成效和問題之探討等相關文獻進行檢閱，在此分節敘述之。. 第一節. 發展遲緩兒童的定義. 發展遲緩兒童的狀況相當複雜，導致發展遲緩的原因仍有待探討，很難予以明確定義。簡單的說，發展遲緩意指兒童在認知、語言、動作等發展面向發生遲緩的現象，有些兒童僅有單項遲緩，有些兒童則合併多種遲緩同時存在，其未來的發展狀況並無法準確預期。發展遲緩兒童與身心障礙兒童差異之處在於，身心障礙兒童可能因其障礙和功能的限制，如聽力視力的喪失，產生兒童發展遲緩的狀況。而發展遲緩兒童並不一定具有不可恢復的生理障礙，其障礙可經由改變不良因素而予以去除或改善，意即發展遲緩兒童有趕上正常發展兒童的潛力與機會，但是若不透過適當的協助，則可能變成障礙兒童。此乃發展遲緩兒童之重要特質，也是早期介入的主要理由。然而發展遲緩兒童仍然有其潛力的限制，雖然部分發展遲緩兒童得以趕上一般正常兒童的發展進度，但大部分兒童仍然與一般兒童有明顯的差距（施怡廷，民 87）。雖然，歷年來美國一直在立法上加強及澄清特殊兒童所能接受的教育及福利服務，「發展遲緩」（Developmental Delay）這個概念在法律上是近十幾年才出現的新名詞。美國早在 1970 年即公佈. 16.

(17) 身心障礙兒童教育法案（Public Law 91-230，91-230 法案）；美國前總統福特（Gerald R. Ford）在 1975 年所簽署全體身心障礙兒童教育法案（Public Law 94-142，94-142 公法），規定要對 3-21 歲的全部身心障礙兒童與青少年提供特殊教育與相關服務；到 1986 年美國雷根總統又簽署身心障礙兒童教育法案修正案（Public Law 99-457，99-457 公法），此一修正案的主要目的是對全美出生到 3 歲之間身心障礙的嬰兒與幼兒提供早期介入服務，以及對 3 到 5 歲之間，身心有障礙的學齡前兒童提供學前特殊教育與相關服務。1990 年美國國會將此法案內容重新修正並將名稱改為能力不足人士教育法案（Individuals with Disabilities Education Act of 1990，IDEA），（Public Law 101-476，101-476 公法）。將”障礙”的字眼改為”能力有所不足”。這個名稱的改變代表美國社會人士及立法人員對身心障礙兒童的人格權尊重。根據 IDEA-Part H 及其施行細則，才明確的將發展遲緩的定義訴諸文字，發展遲緩兒童指的是兒童在認知發展、生理發展、語言發展、社會心理發展、自助能力五種領域中至少有一領域，其身心發展有遲緩的現象（李慶良，民 88）。反觀我國到民國 82 年修訂兒童福利法時才正式認定「發展遲緩」這個名詞；在民國 86 年新修訂完成的特殊教育法第三條才將「發展遲緩」列入十二項障礙類別之一（洪素英，民 88）。我國對發展遲緩兒童的定義，主要以障礙類別歸類，但類別無法真實呈現兒童發展遲緩的狀況，故還需考量兒童發展遲緩的程度。且孩子的發展是持續不斷的，而診斷是短暫的，必須在不同時間替孩子做評量，單就診斷定義發展遲緩兒童，可能太過簡化，亦容易. 17.

(18) 導致標籤化的結果。因此，本研究中對發展遲緩兒童的定義為：「經醫療診斷確定之生理發展、認知發展、溝通發展、社會發展或情緒發展、或適應行為發展較同年齡顯著遲緩現象的兒童，但其障礙類別無法確定者。」，且已領有身心障礙手冊之身心障礙兒童。. 18.

(19) 第二節. 發展遲緩兒童的教育安置. 現今各國均致力於特殊教育的推展，除了人道的考量、社會的需求之外，更重要的是法律保障的權利與義務（胡永崇，民 86）。就「行政院教育改革第三期諮議報告書」特殊教育改革建議，中央主管機關應在五年內做到零到六歲兒童的免費身心健康檢查，以期早期發現身心障礙兒童，提供適當的醫療與教育措施。並且中央教育行政主管機關應在一定年限內，促成身心障礙學童義務特殊教育就學率達到普通生就學率 95% 的水準，並研訂身心障礙教育指標。在「中華民國身心障礙教育白皮書」已提出積極督導各縣市增設身心障礙班級，在三年內提昇身心障礙生接受特教服務的比例佔全國就學學童的 2% （含被安置在普通班級者）。亦規定中央宜結合地方及民間力量，進行普查，儘速建立全面三至五歲身心障礙幼兒之普及早期療育系統，確保身心障礙兒童從三歲以上至高級中等學校教育，都有良好的銜接與照顧，除不得拒絕其入學外亦應提供多元的安置型態，使各種不同程度問題的身心障礙者都有教育機構可去（教育部，民 86）。我國特殊教育法第七條規定：「特殊教育之實施，...國民教育階段，在醫院、國民小學、國民中學、特殊教育學校（班）或其他重要場所實施。...為因應特殊教育學校之教學需要，其教育階段及年級安排，應保持彈性。」；第十四條規定：「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；...。」由此可見發展遲緩兒童的教育機會與品質已逐漸的受到政府的重視與政策的支持。但是影響發展遲緩兒童教育成效與品質的重要因素之一即是. 19.

(20) 安置問題，而成功的轉銜可以決定發展遲緩兒童是否接受到適當的教育安置。Kauffman 與 Lloyd（1995）認為，安置或是在何處受教育，並不單純是物理空間上的問題，而關係著個人的學習、互動、人際網絡、自我概念及社會形象等，因此從教育社會學或是行為生態學的觀點，都很重視受教地點的特徵、所包含的互動型態、學習要求與學習機會等對個人的影響。當個體由一個階段轉換成另一個階段乃指著「轉銜」（transition）或「過渡」，大多數的轉銜與環境改變有關，環境改變愈大，需要的轉銜準備也愈多，是特殊兒童能否適應環境，有效發揮潛能的重要關鍵（魏俊華，民 85；林宏熾，民 88）。轉銜亦指兒童成長發展過程中，從一個較基礎的學習場所轉到另一個較高層的學習場所（蔡春美，民 82）。陳姿容（民 86）說明轉銜並不僅包含垂直的連接，尚包含橫的關係，例如：托兒所與幼稚園同為學前的教育機構，其橫向的聯繫與小學的垂直連接亦有關係。最近關於轉銜的定義更加擴充，認為轉銜是由一個活動到另一個活動，一個地點到另一個地點的聯結。轉銜也發生在一天的活動中，或者在兩個教室之間、兩年級之間、兩學校之間，學校到工作生活之間（Robinson,1996）。根據特殊教育法施行細則第十八條第十款：「…針對身心障礙學生…相關服務計劃…轉銜服務應依據各教育階段之需要…」。當發展遲緩兒童進入小學即是進入一個陌生環境，我們若能事先讓他學習一些技巧，使他進入環境後能將所學技巧類化，如此一來他在新的環境就不會惶恐不安，更能與同學互動，培養獨立技巧，這一點對身心障礙的學前兒童相當重要。從 Conn- powers,Allen,. 20.

(21) 和 Holburn（1990）等人的研究指出，當障礙的學生進入一般的環境，很容易因為他的表現而貼上標籤，所以根據其障礙類別程度給予課程及其他方面的特殊需求服務，家庭的介入計劃，安置的地點及實施等，需要許多科技整合小組的成員，通盤的合作與溝通，是學前特殊教育兒童進入小學最重要的課題。根據 Pagek 和 Barnett（1990）指出對學齡及學前兒童，生態模式一直是被推薦為對特殊服務的轉銜是最有效的體制。在以兒童為主的生態系統中，專家利用這個系統分析孩子與人或物的互動，以及對事件的反應。利用生態模式理論，兒童能將他所學的技巧加以類化，並在自然的情境中表現出來。對特殊兒童而言，轉銜計畫是為促使他們適應下一發展階段所提早做的準備，使他們能夠順利的渡過每個階段，而融合教育所提供的情境不僅可以培養出他們適應環境的技巧，也可以訓練出他們未來融入主流社會的能力。. 21.

(22) 第三節. 融合教育的發展沿革與意涵. 1950 年代之前，身心障礙學生安置一直以隔離式的特殊班、特殊學校與教養機構為主，而至 1950 年代美國民權運動與 1960 年代末期及 1970 年代初期機會均等運動的興起，和歐陸「正常化原則」的引進，才打破此種教育的藩籬。前者的影響後來逐漸擴及公立學校教育，使得少數種族長久以來在特殊教育安置中佔有一不均衡的比例情形備受批評，而教育界也興起改革的聲浪，回歸主流運動就此展開；而後者更為身心障礙學生接受教育的權利奠定社會基礎（李慶良，民 84；Schulz & Carpenter，1995）。同時，1950 年美國全國智障兒童協會成立，也使公立學校開始受到特殊兒童家長們的強大壓力，以爭取子女應有的受教權利。在 1968 年，特殊教育學者 Dunn 發表「輕度智能障礙學生安置在特殊班-是合理的嗎？」一文，提出了他對當時特殊班嚴厲的批評，Dunn 也指出由於鑑定方法的問題，很多在特殊班的智能障礙學生應可以在普通班學習，普通班的教師也可以提供適當的個別教學。這樣的議題促使社會大眾重新思考隔離式特殊教育安置的問題，注意到教育機會的均等，錯誤的標記與分類的爭議，是引發回歸主流運動的主要因素（教育部特教小組，民 89）。 1975 年美國通過的殘障兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act,PL.94-142），規定統合特殊教育與普通教育為安置身心障礙學童之原則，並提出以最少限制環境（the least restrictive environment）做為身心障礙兒童的教育安置原則。雖然回歸主流的名詞沒有出現在該法案中，但是為了實現最少限制環境所強調的統合理念，回歸主流成為教育安置的方法。此階段的. 22.

(23) 統合運動，不只是重新討論將特殊學生安置在普通教育或特殊教育之問題而已，並且討論安置型態的選擇，甚至進一步討論兩個教育系統是否有必要並存的問題。1980 年代由於雷根總統任職晚期和布希總統任內，有兩項影響特殊教育的事件，即教育改革的運動，和國家經濟赤字問題，他們一致的政策是減少教育經費，因此主張將教育費用較昂貴的特殊教育納入花費較少的普通教育中。當時以教育部次長 M. Will（1986）為首，及其他支持的學者，提議以普通教育起步（Regular Education Initiative, REI），主張重新整合特殊教育及普通教育兩個不同的教育系統，使特殊兒童都能在普通教育系統下接受教育，以配合雷根和布希的經濟政策，降低特殊教育人數及特殊教育經費支出（Kauffman,1989；引自洪麗瑜，民 82）。1990 年美國通過了障礙者法（Americans with Disabilities Act, ADA），以法令禁止對身心障礙者的歧視，身心障礙者不應因其障礙的原因而被剝奪全方位融合至進社會的權利，其中包括了教育的融合。專家學者們開始區別回歸主流及融合教育的異同，認為回歸主流過度重視身心障礙兒童的教育安置，反而使兒童失去了適當教育的機會，主張以融合教育代替回歸主流。於是，融合教育便成了對身心障礙兒童教育的原則。從上述融合教育發展沿革可知，從 1960 年代的正常化原則、反機構化和反標記化運動；1970 年代的回歸主流、最少限制的環境；1980 年代的以普通教育為首到 1990 年代的融合教育，即已有許多書籍和研究在討論融合教育（Beninghof & Singer, 1997；Booth, 1998；Friend,1998；Hopkin,1995；York-Barr,1996）。根據多位學者（Beninghof & Singer, 1997；Giangreco,1998；York-Barr,1996；. 23.

(24) 吳淑美，民 87）的看法，融合教育強調特殊學生與一般學生的相似性，而不是差異性，所以主張在相同環境下提供特殊教育的方法，即將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，強調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境。融合教育不僅代表了社會對身心障礙者在觀念及態度上的轉變，也反映出社會對現行特殊教育的省思。Stainback 和 Stainback （1990）強烈的指出，隔離式教育是社會加深特殊學童障礙、歧視特殊學童的教育政策，這種造成兒童自卑感的教育安置方式極易延伸成為社會排斥身心障礙人士融入主流的現象。如果學校要教導學生扮演好各種角色，如成人、公民、社區成員、家庭成員等，那麼學校必須提供學習的典範，融合教育能提供學生經驗到各種不同環境中所需實用技能的機會，而且在融合教育中其組成分子的異質性，有助學生直接體認社會本質的多樣性，容忍個體間的不同，彼此尊重（Stainback & Stainback 1990）。每個學童都有接受適當教育，享受多元的教育資源的基本權利，融合教育是正視特殊學童享有與正常兒童同等權利，破除歧視，維護公平性的行動。沒有融合教育，就不可能有融合社會。所以融合教育的源起是針對回歸主流運動興起以來，主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，傳遞教育服務給所有的學生。就特殊兒童而言，在 Waldron(1996)的研究指出，將特殊學生送到特殊班，是有違道德原則與立場。如果偏重特殊教育系統的存在，會使普通班教師漸漸忽略其本身對教育應有的責任與精神；由於隔離教育，使得許多普通班教師變成愈來愈怕有. 24.

(25) 特殊學生在他們的教室中，因為他們要付出更多的時間去思考可以讓教師與學生經驗到成功的策略。在隔離教育制度下有許多學生被標記為「障礙者」，勢必會造成日後更多真正的障礙學生，可見隔離教育制度會損害到學生的自尊心，也會使學生在早期欠缺與一般同儕互動的機會，因而影響到日後適應正常環境的能力（謝政隆，民 87）。當在經過了並且證實隔離式教育對身心障礙者的傷害後，反機構化與回歸主流成為身心障礙學生教育安置的主要原則（Putnam, Spiegel, & Bruininks, 1995）。Dyke, Stallings, & Colley （1995）批評回歸主流的教育課程過度強調特殊學童的「障礙度」，將特殊教育服務侷限在特殊班級或資源教室中，使得特殊學童先被安置在普通班級中就讀，然後再因應學童的障礙類別，將學童抽離至資源教室接受每天數小時的特殊教育。當特殊學童能夠適應普通班級的教育環境，學童方能全天的在普通教室中學習。這種強調安置方式而非適當教育的回歸主流反而造成身心障礙兒童調適上的困難，無法融入普通教室中，使特殊學童喪失更多的學習機會（Lusthaus & Lusthus, 1992）。相對的，融合教育不僅只是將身心障礙兒童安置在普通班級中接受教育，而是在與正常兒童分享共有的教育資源的過程中，在有彈性、富支持性的教學課程中達到個人的教育目標，發揮最大的學習潛力（Giangreco, Baumgart, & Dole, 1995）。在教室中，每個兒童獨特的特質與能力都能被其他的學童及老師接受並重視。因此，在融合教育的班級中，每個學童皆能受到平等的待遇及接受適性的教育服務。這種教育模式有別於回歸主流，主張建立起一個能滿足每個學童的學. 25.

(26) 習及社會需求的支持性環境，在這融合的環境中，每個學童都有歸屬感，能被接受並能相互支持，此種教育模式成為近十年來特殊教育界與普通教育界所共同努力的目標（許素彬，民 89）。可見融合教育的推動其歷程是漸進的，融合的對象從輕度至重度，從少數障礙類型至不分類；其安置方式從部分時間的安置置全部時間的安置；有關特殊兒童安置最重要的原則，是源自歐洲的正常化理念，正常化的思潮。在教育上形成回歸主流及融合教育運動，主張將特殊與普通兒童在一起受教育，是對他們權益最大的保障，並且能有效達成促進學習與社會互動的效果。根據 Schuiz 和 Carpenter (1995)的研究分析，約可以將融合模式分為以下五種：小組模式：指特殊教師與普通教師一起進行教學。協同教學諮詢模式：特殊教師的主要工作是執行抽離式的教學方案，但在每週中的某些時段，安排特殊學生進入普通班級中進行協同教學。平行教學模式：特殊教師在普通教室中的某一區對一組學生進行教學。協同教學模式：特殊教師與一位或多位普通教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。資源教師模式：特殊教師的主要工作是執行抽離式的方案，但同時提供普通教師有關障礙學生在教學與輔導上的諮詢服務。國小教育人員對以上五種融合方式的偏好，由高至低依序為：資源教師模式、協同教學模式、協同教學諮詢模式、小組模. 26.

(27) 式、平行教學模式。因此，最近幾年各縣市教育局紛紛成立資源班，以提供身心障礙學生適當的教育安置及服務。由此可見，融合教育不僅是哲學的信念，且為世界各國特殊教育發展的新導向。（謝政隆，民 87）。. 27.

(28) 第四節. 融合教育的爭議. 融合教育所謂最小限制的環境，是指安置於住家附近的普通學校的班級。但是對於將發展遲緩或有特殊教育需求的學生安置在普通班的融合作法，有支持與反對的爭議。根據多位學者（ Choate,1996 ； Smith,1995 ； Stainback & Stainback,1996 ； Thomas, Walker, & Webb,1998 ； Wang,1992 ； wood,1998）的看法，融合教育具有下列的優點：能減少標記的不良影響；把特殊教育服務帶進普通班級裡，使所有學生都獲利；能增加特殊需要學生的獨立、學習能力、和普通同儕相處的能力；能讓特殊需要學生接受與其年齡相當的課程；為特殊需要學生將來的工作和社區生活做準備；能增進普通班學生對特殊需要學生的瞭解與接受；能增進家長對特殊需要學生未來的期待；能增進普通教師和特殊教師的合作。 Allen(1992)研究指出，模仿是兒童主要的學習方式，融合的環境可使特殊兒童每天能面對不同的教學材料、設備及活動的挑戰，與其他兒童一起互動、遊戲與生活，得以作為模仿的榜樣。年齡愈小的兒童愈能接受身心障礙兒童，在與同伴的遊戲活動中，能以較為平等的關係相處，有助於兒童的認知、社會、語言、道德及動作的學習(Baker，Wang & Walberg,1995)。特殊兒童和其他兒童在普通班中可發展出許多社會關係，例如：學習的同伴、共餐的同伴、同儕的指導、課外與課後的同伴、朋友關係等等。這些關係不僅有利於障礙兒童對社會環境的適應，也讓一般兒童增加對障礙的認識，避免產生不當的排斥或歧視 (Heward & Orlansky,1995)。讓特殊兒童與普通兒童一起接受教育，不僅可以. 28.

(29) 使特殊兒童與其他兒童得到最大的社會互動，增進對特殊兒童的瞭解與接納，重視障礙者的權益與生活，而且也提供特殊兒童發展潛能與實現自我的機會(Stainback & Stainback,1996)。實施融合教育後，學生與家長均變得較仁慈，更具支持性和保護具身心障礙的同儕團體。學生在成熟度、學習動機、獨立性、自信心、自尊和生活品質等方面均有顯著改善(Lipsky & Gartner,1997)。學生家長驚嘆子女的變化，在人格上更加成長，比以前更懂得關懷家人與關心同學，且也變得更勤勞，更會幫忙做家事。在實施融合教育後的孩子不但不會害怕或覺得身心障礙的同學醜陋，而且在教室外看到殘障者，第一個想到的是怎麼去幫助他(鄭紹雄，民 87)。所以，從上述支持融合教育的研究中顯示，特殊兒童在普通班中可獲得更多的學習機會，可以和普通兒童產生更多的互動，同時符合人權與教育機會均等的理念。但是以上這些觀點也受到相當的質疑與挑戰，是否特殊兒童在普通班中可獲得更多的學習機會？大班級的社會互動一定有利於特殊兒童？（毛連溫，民 83）。在過去特殊教育史上，特殊障礙學生並未在普通教室接受教育，需要接受特殊教育的學生如果在普通班上課，反而受到較多的限制，由於普通班教育環境的設備，並未為特殊障礙的學生做好準備（王木榮，民 87）。因此，特殊兒童對於學習活動的參與程度，也可能因教育環境之不良設計而受到限制。因此，特殊兒童要在最少限制的環境接受特殊教育，又不會被其他同學排斥且無法學到應有的學業與必要技巧是堪慮的 Waldron(1996)。任何教育理念的推行，其最後之執行者必為基層教師，Jenkins 和 Pious（1991）指出，固然有些教師能勝任融合式. 29.

(30) 教育所賦予的角色與責任，但無可否認，有些教師不能夠、也不願意接受教育特殊學生的責任。王木榮（民 87）也指出，對於特殊兒童家長過度參與教學活動，會令教師無法適應，因而影響其支持融合教育的態度，而其態度將影響教師對本身角色的詮釋。另外反對融合教育的學者（Braaten,Kauffman,Polsgrove, & Nelson, 1998；Kauffman, Gerber, & Semmell, 1988；Lieberman, 1988；Mesinger, 1985；Vergason & Anderegg,1992）則提出爭議，認為有特殊班，才有經費；融合教育未獲所有普通教育者，甚至特殊教育者的支持；融合教育降低教育品質；我們不能為融合而融合，而應考慮個別學生的需要，和普通班教學對該生的幫助程度；融合不一定能減少標記；融合不一定能增進特殊學生與普通同儕相處的能力，反而造成挫敗的經驗；普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立，合作技術尚未養成；部分學生還是較適合接受特殊教育。比較分析贊成和反對融合教育者的觀點，一個共同目標就是要為身心障礙者提供最好的教育環境與服務。然而贊成者所重視的是社會正義原則與教育機會均等的思考，以及對個別差異的正向評價，而反對者則指陳準備度還不足以實施融合教育。總之，融合教育的實施的確對普通教育及特殊教育帶來極大的衝擊。. 30.

(31) 第五節. 學校與家庭對融合教育的態度與因應. 實施融合教育之際，學校、教師與家長都會有些疑慮產生，畢竟它在國內正值要起步走，學校行政上的準備，教師心理的調適，以及家長的認知與配合度等，都會影響到此教育政策的運作。學校教育人員對融合教育的態度，各研究的結果不太一致。學校教師方面認為沒有足夠的特殊教育知能因應班上的特殊學生需求，而讓多數普通班教師感到相當大的壓力（謝政隆，民 87）。對於特殊兒童的教學，過去一向都是由經專業訓練過的教師擔綱，級任教師只要在每學年固定日期將班上疑似有障礙的學生，轉介給學校輔導室，等候安排鑑定，一旦確定後就安置在特殊班，交由特殊教育教師負責教學，本身只需要把一般學生照顧好即可。然而當特殊學童回歸到普通教室後，教師首先便要面臨到如何教育他們的問題。以目前一班約三十五位學生的班級規模言之，每日要應付的班級教學與事務足以讓教師個個徒呼負負，若要再兼顧特殊兒童的教學，總會興起時間不足的念頭，若真的要兼顧之，勢必會受排擠效應影響，以致無法全面獲得原有的教學品質，發生顧此失彼的現象。因此，許多教師認為政策既出且鴨子上架了，非做不可，也必須有相對的可用資源，如學校專業人員與設備的質與量、行政系統的可支援程度、學校行政人員的態度等，提供教師隨時諮詢與取用，以維持他們原有的教育品質（王木榮，民 89）。來自家長的負面態度對老師也會造成很大的困擾。家長對特殊兒童的認知不足，深恐這些學生的障礙與行為會傳染給子女。或級任教師因要撥出時間個別教導特殊兒童，會減少對其他學生. 31.

(32) 關照的時間(Waldron,1996)。家長藉著各種管道表達消極負面的意見或要求轉換班級，擾及教師的情緒與作息，使無法正常教學，擔心解決此項問題卻又帶來另外一項新的憂慮（王木榮，民 89）。大部分的調查研究發現，不論其孩子障礙與否，或者是否參加融合教育方案，家長一般對融合教育都持正面、贊同的態度，認為融合教育對特殊學生與一般學生均有助益（Miller et al., 1992；Wagner, 1989）。雖然有許多的研究結果顯示（Choate, 1996； Smith, 1995 ； Stainback & Stainback,1996 ； Thomas, Walker, & Webb,1998；Wang,1992；wood,1998），家長大都支持融合教育的理念與做法，不過 Waldron(1996)也提及一些家長對融合教育所憂心的問題。發展遲緩兒童在語言與其他行為的表現，普遍是不如正常兒童(Waldron, 1996)，在未實施融合教育時，他們可能被安置在一群彼此條件相當的學習情境，家長較不需擔心孩子是否會因能力不如他人，而受其他同學欺負；但若要與正常學生在一起學習，心中難免升起一股擔心自己孩子條件不如他人，遭致語言上的嘲諷或行為上的欺凌。近年來，一些身心障礙兒童家長在相關的家長協會帶動成長後，已經拋棄過去對障礙子女採消極態度，改以積極的態度，經營子女的教養工作，去努力尋求機會使子女能有更多的成長。因此，特殊兒童的家長們擔心子女受到的教育服務品質。王木榮(民 89)發現，這種憂慮不僅發生在特殊兒童的家長上，許多普通學生家長也擔心，因班級中有特殊學生需要級任教師施予個別化教學，無法如過去全時間投入在正常教學上，維持既有的品質。有些普通學生家長會擔心因實施融合教育，需要減少班級學生人數，而子女被抽出編到新的班級，許多學生. 32.

(33) 與家長不喜歡調整班級，因為每更換一次班級，又要重新再適應新的環境（謝政隆，民 87）。但依照現行法規，班級中若安置有身心障礙學生，可以酌減班級學生人數。基於此，學校若未能顧及學生與家長的感受，就容易激起家長與學生的恐慌。事實上，這點也是常令學校行政人員困擾的事項(王木榮，民 89)。由此可見，融合教育模式運作能否成功，繫於教育人員、家長的態度與具體作為。老師必需妥善的調整班級教學時間管理模式，運用時間準備教學計劃，充分與相關教師、家長、行政人員、專業人員溝通討論，使計劃的每一環節都能有效落實；積極參加各項專業研習，努力充實專業知能，藉以與他人溝通並建立共識；在班級氣氛營造方面，老師應該讓學生知道他們是被重視的，並且時時在注意他們的需要，營造學生免於被譏笑或威脅的環境，使其感受到教室是支持的、安全的場所(謝政隆，民 87)。公平對待每一位學生，使學生感覺到只要努力便有相對的回饋，因而能建立學習的信心，製造一個成功和有價值的學習環境，儘可能利用機會與學生對話，瞭解彼此的看法。王木榮(民 89)研究指出，老師對於教室情境的安排方面，開學之初，建立結構式的學習環境，而所訂定的規則要有其彈性。對於視覺障礙的學生應安排在適當的位置，並儘可能提供必要的輔助設備；教室內部走道應保持暢通無礙，一些可能有安全之虞的物品要排除掉，並儘量力行物歸原位。在教室內物品陳放處應儘可能標示清楚，可以建立主動負責的態度；學生座位的安排應保持彈性，如有行為問題的學生，可以將其座位安排靠近老師的. 33.

(34) 地方，俟行為改善後，再安排到其他區域，一方面可以有利學生專注教學活動，另一面，可以幫助教師監控學生學習情形。總之，家長必須和教師、學校行政人員、專業人員共享他們的教育成果，並共同思考尋求可以提昇教育品質的方法；家長對子女的學校教育是立於關心、建議、選擇、參與、支持的態度，不宜過度干預。家長可以透過適當管道與機會，提供專業知識給學校。家長可以組織成長團體，除增進對子女教育的專業知能外，並可以培養較積極正向的子女教養態度和與學校的良性互動關係，以便適時幫助學校。在推行融合教育之初，必須請家長給予學校與教師積極的肯定和鼓勵，因為只有彼此信任與支持，才會有好的結果產生（王木榮，民 87，89）。. 34.

(35) 第六節. 國內融合教育實施成效和問題之探討. 雖然國內已開始朝向融合教育發展，然而實務操作層面仍存在著許多問題，例如特殊教育服務沒有真正帶進普通班級來；因此，如何在普通班級中提供特殊兒童所需要的各種教育服務與協助，是相當迫切與需要的。有鑑於此，對於國內身心障礙學生的教育安置方式，由隔離式特殊學校，進到普通學校特殊班安置，再擴展到部分時間到資源教室，或巡迴輔導方式，在在顯示國內身心障礙學生的安置朝著最少限制環境的目標而努力。而就回歸主流安置做法來說，首推民國五十六年，實施視覺障礙學生混合教育為先趨（教育部特教小組，民 89）。近二十年來，一些秉持回歸主流理念，因應反隔離、最少限制的環境及正常化原則的實驗計劃亦陸陸續續在進行著。例如民國七十八年起，新竹師院學前特殊教育班實施融合教育實驗，並於八十一年將學前融合教育班延伸至國小階段（吳淑美，民 85）；台灣師範大學特殊教育中心亦自八十四年起，於附設學前班實施障礙幼兒與普通幼兒融合教育計劃；民國八十七年財團法人融合教育文教基金會成立大津融合教育中小學實驗班，進行融合教育實驗。上述回歸主流方案與融合教育計劃的執行，無非是在最少限制的環境下，讓身心障礙兒童和普通兒童安置在一起，使其有社會性互動的機會，並使普通兒童對於身心障礙學生能有所了解和尊重。之後，民國八十六年五月十四日總統明令頒布的修正特殊教育法，已揭櫫了「融合教育」的意涵。可說是針對身心障礙教育報告書（教育部，民 84）及教育改革總諮議報告書（行政院教改. 35.

(36) 會，民 85）的具體回應，並且也反映出美國 IDEA（1990 P.L. 101-476；1997 P.L.105-17）的精神。第二次全國特殊兒童普查之後的安置措施，以資源班增加最多（吳武典，民 87）；根據教育部（民 89）統計資料顯示，八十九學年度全國 2,600 所國小，已有 1,235 所國小設有不分類別的資源班；依據黎慧欣（民 85）的研究，融合教育實施模式方面最適合推展的為資源教師模式，但是資源教室的教學品質全賴於學校能提供教學上的支持與協助，學校全體人員對身心障礙學生持積極的態度，同時普通教師應具備特教專業知能，並且對普通班級中特殊學生人數加以限制。綜理近年來國內學者對融合教育相關議題的探討，吳淑美（民 85）以就讀竹師實小特教實驗班一年級及二年級的 48 名學生為研究對象，其中每班有三分之一為特殊學生，類別不拘，評估父母及教師對完全融合的態度，學生在班上學習的情形，對學校的態度，以及在班上的社會地位等變項，以瞭解實施完全融合課程模式之成效。結果顯示完全融合模式對普通學生和特殊學生的學習都有助益，且認為對普通兒童的益處大於對特殊兒童的益處。根據（蔡淑玲，民 86；曲俊芳，民 87；王天苗，民 88；徐美蓮、薛秋子，民 89）分別探討發展遲緩兒童在國內試行融合教育政策下，與同儕相處的情形，在學校及其相關人員的經驗，和其教師所遭遇的困難，以及對支持服務的需求。研究結果幼兒們從剛開始對特殊兒童的排斥、不理會，到後來參與能力及社交技巧上有明顯改變，不良的適應行為也逐漸的降低當中。但是發展遲緩兒童在求學過程中遭遇在校園中移動不變，無法使用學校的設備，參與學習機會減少，教師和同儕的接納缺乏等問題，因此需. 36.

(37) 要的支持服務需求包括改善校園無障礙設施，提供適當教育輔助器材、調整學習內容與評量方式，認識並接納他們等。根據普通班教師的經驗，他們遭遇的困難是因為缺乏專業知能，無法因應學生提供教學和處理特殊問題、缺乏行政支持等。他們期望行政單位積極提供有關學生障礙情形的訊息、召開個案會議、減少班級人數或授課時數、彈性的作業抽查與成績處理、提供參與研習的機會。此外他們需要專業人員以諮詢、合作教學等方式提供專業知能；更需要助理人員協助進行教學活動和處理學生如廁、用餐等生活事宜。另外在教學支援系統的建立，及特教和復健治療等專業人員提供個案評估與教學諮詢服務及義工協助班級教學等方式，以及課程與教學策略的調整下，瞭解融合教育實施方式的可行性和成效，並發現可能的問題和尋求解決之道。結果發現讓發展遲緩幼兒融入班級內與一般幼兒一起學習，因為有一般幼兒的學習模範，發展遲緩幼兒在各項發展能力上有明顯的進步，尤其是語言和社會互動能力增長。普通幼兒懂得接納、包容發展遲緩幼兒，更富有同理心與愛心。就班級老師而言，會因瞭解而不怕發展遲緩幼兒，逐漸有較正向的態度，並且隨著專業輔導，特教知能增加，能具體掌握發展遲緩幼兒學習起點而設計課程，逐漸能引導特殊幼兒融入班級活動中，給一般幼兒正確對待特殊幼兒的機會。劉博允（民 89）的研究在探討瞭解融合教育，並比較台灣與美國融合教育政策之異同，提出台灣未來在融合教育的發展上可供參考的意見。結果發現融合教育的產生，是對以往隔離政策的反思，並受到多元文化教育理念和社會建構論的影響，在國際組. 37.

(38) 織的宣導努力之下，逐漸落實。台灣與美國推行融合教育的背景因素並不相同，美國主要受到民權運動的影響，台灣地區則是由於受到美國及國際間教育思潮的影響，並為了進行特殊教育改革，於是在立法和政策研擬的過程中，逐漸朝向融合教育的精神。分析歸納國內的研究，重點主要放在教育人員與家長對融合教育的態度及融合教育實施成效和問題探討。目前國小階段實施融合教育仍需相關的配套措施，尤其必需從法令和制度著手，給予特殊兒童最少的限制，和最適切的就學機會，另外教師的專業成長更需加強，讓每位教育工作者皆具備特殊教育的正確態度和觀念。因此研究者將以本章的文獻探討做基礎，探討於融合教育的情境學校與家庭所面臨的挑戰，提供學校、老師、家庭進一步了解國小階段實施融合教育的困難與策略。. 38.

(39) 第三章. 研究方法. 本研究目的在探討「一位發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略」，本章進一步說明：採用質的研究理由、研究步驟和流程、研究場域與研究對象、研究者角色與資料蒐集、資料處理、研究倫理等六個部分詳加敘述。. 第一節. 採用質的研究理由. 質的研究（ Qualitative research ）是以實地為焦點（ field focused），特別的是以研究者自身做為研究工具，並且重視特殊的情境、個體、事件或事物，在自然的社會情境中透過觀察和訪談的方式進行研究，最後運用多元證據及多元理由來歸納，客觀理性的做判斷對研究做解釋而非結果。所以本研究是以質的研究的紮根理論（Grounded theory）做為資料分析的基礎。因為紮根理論是用歸納的方式，對現象加以分析整理所得的結果。換言之，紮根理論是經由系統化的資料蒐集與分析，針對某一現象來發展並歸納式地導引出紮根的理論的一種質性研究方法（徐宗國譯，民 86）。因為本研究的目的在探討發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略，因此質的研究能夠正視每個被研究者的主觀性、價值判斷、對事務的意見與感受，強調深入瞭解人們對於事物的不同解釋，重視意義的探討，並試圖將這些個人意見、感受加以討論、分析、整理，使其成為一種概念。本研究採用質的研究理由有以下四點：. 39.

(40) 研究方法而言本研究採用質的研究紮根理論研究方法，試圖從現象來發展並歸納式地導引出生態的脈絡，目前國內對於探討發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略，相關實務報告或研究不多，與該現象有關的一些概念並沒有全被標明釐清出來，例如對發展遲緩的族群在融合教育的情境正是如此。隨著在學校中觀察次數的增加，我跟小魚兒和其他的小朋友熟識程度增高；除此之外，我也利用小魚兒復健的時間、家長出席學校舉辦的活動、學校相關的會議徵得研究對象同意進行錄音訪談資料蒐集的工作，忠實的陳述。考量研究對象的能力對於本研究目的，無法以問卷的方式完全展現學校與家長對於融合教育的態度與信念。所以我透過直接自然觀察與深度訪談進行資料蒐集，如此將有助於資料的分析與呈現。針對研究的主題質的研究視人為主動的個體，在現實的情境中不斷的構築自己，因此它著重瞭解個人對人、對物、對環境所賦予的意義，而本研究的焦點在於探討發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略，即從研究中所建構出的概念以及情境之間的關係做詮釋，故採用質的研究深入對主題做探討。對研究結果而言因為質的研究在於探索、了解個體、事件或事物的現象。所以本研究主要在於探討發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略，因此唯有透過重視過程探究的質化. 40.

(41) 方法，才能對研究對象的個別情境及整體脈絡有深入的探討。但是對於研究結果不做推論或是驗證某個假設。總之，基於上述的理由，本研究在研究的過程中採用質的研究紮根理論，主要還是在探索、歸納、發現，是對確認所要研究現象的一種陳述。. 41.

(42) 第二節. 研究步驟和流程. 確定研究主題與選定研究對象我在民國八十九年六月底隨從「學前教育機構於發展遲緩幼兒融合教育過程之生態分析與研究」計劃主持人進行該研究近尾聲時，開始反覆思索在融合教育的理念之下，這群發展遲緩的孩子在學前教育機構畢業之後即將進到國小，他們除了個人受限於身心發展的條件，另有生活適應及學習適應的問題；當孩子、家庭與學校面臨了這些問題所帶來的挑戰時，他們是如何因應？這是引導我選定「一位發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應對策」為研究主題的契機。在樣本的選定上，為了蒐集資料上的便利著想，目標鎖定在台中市附近的國小，於是以電話洽詢了幾所國小，但是正值暑假期間，有的學校負責相關業務老師不在學校；有的學校行政主管開學前將有異動；有的學校尚未確定特殊學生的名單。在這些變數下我轉向選擇參與「學前教育機構於發展遲緩幼兒融合教育過程之生態分析與研究」研究時，所接觸到的其中一位發展遲緩孩子為研究對象。在選定樣本的過程中，我與小魚兒的父母、普通班及資源班的老師說明研究目的，並帶著向學校系辦申請的公文到三三國小與輔導主任見面，取得學校同意。這是我進入現場前的暖身運動。釐定研究步驟與流程本研究程序以三個階段的方式進行。第一階段：共計六次的探索研究（89.09.26~89.11.07），除了先前對該研究對象的了解，繼續在研究場域尋找研究問題做探. 42.

(43) 究。我每個禮拜以一至二次，在小魚兒的班上和資源班做觀察，觀察的重點在不同情境的老師在課室中對孩子的態度與教育信念；在訪談方面；我是以非正式的訪談，以證實我的觀察。每次的觀察紀錄或是訪談的錄音，都整理成逐字稿，經歷紀錄、分析的過程，不斷的自我反省與自我訓練，廣泛的閱讀相關文獻，利用過去質化研究訓練的基礎，逐漸的培養獨立研究的能力與技巧，思考「一位發展遲緩兒童在融合教育情境中學校與家庭所面臨的挑戰與因應策略」應掌握哪些重點。除了與指導教授報告研究進度、心得與所遭遇的困難以外，不斷的與同儕、研究對象針對研究過程中各項問題進行討論。第二階段：本研究在八十九年十一月底通過研究計劃發表，透過指導教授及口試委員的指正，即正式的進場做資料的蒐集與資料的分析。有了第一階段的探索研究的經驗與技巧，利用一學年的時間進場蒐集資料，每個禮拜安排一至二個半天的時間到學校現場情境做觀察，觀察的重點仍以不同情境的老師在課室中對孩子的態度信念、師生互動、解決問題的策略等做探討；並安排恰當的時段對情境中的關係人做訪談，其中包括學校的校長、輔導主任、老師、資源班的老師、主要照顧者（爸爸、媽媽）等做深度的訪談並徵詢全程錄音，試圖從不同的角度來了解不同情境不同角色的受訪者，客觀豐富的將蒐集的資料擴增與聚焦。每一次的觀察或訪談後，隨即進行資料的逐字紀錄與分析，分析的當時為檢核該資料來源的可信性，並配合反省札記與重覆閱讀資料的方式採集所歸納出資料之間的關連。研究者在普通班與資源班二個不同的情境中穿梭，如此不斷的重覆循環呈螺旋的方式進. 43.

(44) 行，直到資料充分蒐集後才暫告一段落。第三階段：原來資料蒐集的時間預計到五月中旬，但是研究中，最曲折的是小魚兒家長遲遲未做出繼續留在融合教育環境或是轉到特教班的抉擇。因此，在資料未呈現飽和的情況，仍是繼續彙整蒐集及分析過的資料，將類別加以歸納整理，定期與指導教授報告討論不斷的修正，或補充蒐集相關資料，並進行資料的來源及蒐集資料方法的三角檢測，來檢核資料的真實性，並提高研究的可信性，並以豐富的文字詮釋文獻探討與整個研究報告結果。最後，撰寫論文九月份完成。本研究以一年又三個月的時間完成並發表。在質的研究方法中，研究步驟不是直線式的，而是一循環的過程，在循序漸進中不斷的回溯與重疊（黃瑞琴，民 80）依此原則，本研究的研究流程與時間如圖一。. 44.

(45) 八十九年六月底. 選定研究主題. 八十九年七至八月. 文獻探討初擬研究計畫. 八十九年九月底. 選定研究個案進入研究現場---探索研究. 至十一月中旬研究計畫發表. 研究計畫發表. 進入研究現場---資料蒐集. 1.教室觀察 2.訪談 3.文件資料. 八十九年十一月底至九十年六月底. 資料分析 1.編碼和分類 2.歸納分析 3.三角校正. 初步資料分析結果. 九十年五月. 資料再分析與呈現 1.資料在分析/詮釋 2.文獻回顧/理論建構. 撰寫論文. 九十年九月. 論文發表. 圖一研究步驟與研究流程. 45.

(46) 第三節. 研究場域與研究對象. 研究場域的縮影本研究的國小（以下稱三三國小）座落於台中海縣地區，創立於民國七年，是一所歷史悠久的國民小學；三三國小是由幼稚園到小學六年級所組成，學校四圍為稻田環繞，對外的交通是迂迴的鄉間小路，可穿越到快速的外環縱貫線，真是鄉村都市化的最佳寫照。學校的整個建築呈「回」字型的規劃，教室及各項設施並未因耄耋的校齡而顯的老舊，可以看出學校在硬體設備上用心的維護與經營管理。本屆的一年級共有五個班級，一年級的教室位於二樓的南邊。基本上，每間教室的空間大小相同；然而，我所在的教室前面是黑板，兩旁有老師的辦公桌及教具桌，分成七列 34 組的座位，教室後面是張貼學生作品的公佈欄及美勞陳列長桌，兩邊的牆壁張貼有教導禮貌和注意生活衛生方面的標語，除此之外，還有老師自製的直立式大型海報貼滿了學生的佳作和生活照，教室是既擁擠又熱鬧。八十九學年是資源班剛開班的第一學期，資源教室暫時位於三樓，與洗手台、廁所都有一段約五間教室的距離，走廊及樓梯都沒有無障礙空間的設計；教室內的佈置分別以鐵櫃及書櫃區隔出上課區、老師辦公區、讀書角、玩具角等。資源教室於下學期開學前搬遷至一樓的北邊，教室的佈置除了從原先的一個上課區增加為二個上課區其他的佈置與上學期大同小異，最大的改善是鄰近男女生廁所及洗手台。. 46.

(47) 研究對象的小檔案本研究對象為就讀一年級的發展遲緩兒童，及其家長與其就讀學校相關教職員，如普通班級老師、資源班老師、復健師、輔導室教師、與學校校長等。研究焦點是一位國小一年級的發展遲緩兒童（以下稱小魚兒）。小魚兒現年六歲半，小魚兒在一歲半的時候，即已呈現認知、語言、視力、手眼協調等發展遲緩的問題，最後在八十五年十一月二十一日被鑑定為「中度多障」。小魚兒的障礙確實在學習方面有注意不集中及注意力短暫的問題，平常在語言方面大多以簡短的句子表達；小魚兒有弱視及斜視的問題，雖經過二次斜視矯正手術，但是並沒有明顯的改善；小魚兒是家中的長女，下有二位妹妹，妹妹們的發展正常，生活自理上非常的依賴父母或是妹妹。小魚兒家境小康，爸爸跟媽媽都是在家族經營的工廠上班（以下稱妤爸、妤媽）。小魚兒曾在台中縣某早期療育機構接受特殊教育服務，著重在生活自理方面的教育；但是妤媽覺得小魚兒應學一些認知方面的課程，所以從中班下學期開始直到大班畢業，小魚兒是在一所號稱統合的托兒所渡過學前教育的時光。八十九年九月小魚兒進入三三國小就讀，普通班的老師（以下稱甲師）是一位熱忱、健談的老師，在三三國小已經任教三十多年的資深老師。甲師曾經在三年前教導過一位過動、自閉的特殊兒童，但開學後沒多久就轉學了；甲師一再的強調她對特殊教育是很陌生的，也不知道要怎麼做融合教育。不過，甲師蠻希望小魚兒利用到資源班的時間可以彌補一些在普通班級跟不上的課程。. 47.

(48) 三三國小於八十九學年度第一年成立資源班，該班編配二位具有特教師資的老師（以下稱 A 師、B 師）；A 師已在三三國小任教，在普通班及特教班各有數年的教學經驗，而 B 師則是當年應屆畢業具特教資格的新進教師。. 48.

(49) 第四節. 研究者角色與資料蒐集. 在質的研究中強調以「自然情境」為資料的直接來源，而研究者就是主要的研究工具，並且質化研究注重的是情境脈絡，在現場的觀察是脈絡性的、延伸的、廣泛的和重覆的，從情境中實地的觀察、訪談等資料蒐集的工作。研究者的角色對我而言，總是不忘提醒自己要在「朋友」與「研究者」的角色上取得平衡，因為以朋友的立場談話比較會分享自己的感想或是建議，容易感情用事而失去研究者的中立性。所以在本研究中我儘量秉持非參與的研究者在不同的研究場域進行資料蒐集。在質的研究進行時，與研究對象的關係建立是極重要的一部份，回首這一學年，我與小魚兒、家長、學校老師、行政主管接觸的過程中，這其中經歷了一些不同角色的轉變。在學校裡，對小魚兒而言我是以姊姊的身分進入教室中；但是對普通班的老師而言，我是一位還在學習階段的研究生，所以普通班的老師偶而請我幫忙班上發放通知單之類的事物；剛進到資源班時，老師對我觀察的次數與時間頗有意見，因為我的進場觀察，讓資源班的老師有一種被監督的壓力感，但是我還是努力做好和諧溝通的工作，建立她們對我的信賴。例如，藉著主動提供觀察日誌請資源班老師回饋，對於資源班老師詢問的相關進修管道提供個人經驗與相關資料等方式，逐漸的建立信任與友好的關係，誠懇的分享個人的研究經驗，傾聽資源班老師的心聲，這些都是我與研究對象建立友好的方式。在日漸熟悉之後，資源班的老師開始樂意的提供學者專家演講的錄音帶或是文件資料，豐富我的研究內容；. 49.

(50) 剛開始接觸小魚兒的家庭時，家長對我的印象是接續指導教授先前的研究，關心特殊教育的研究生，但一學年下來，每當家長述說小魚兒的種種時，我不但是一位傾聽者，更是提供建議，值得信賴的朋友。聚沙成塔的資料蒐集我安排一學年的時間沉浸在現場的情境中，利用：直接自然觀察（direct/nature observation）；深度訪談（in-depth interview）及文件資料（documentation）等三種型式蒐集資料。在個案研究中，通常採用直接觀察法來蒐集資料，此種方法很適合用來觀察師生關係、學生在校的各種行為等（郭生玉，民 85）。透過直接自然觀察法的應用，可以協助我釐清質化研究中錯縱複雜的現象。經過老師的安排，我是坐在老師的座位進行觀察與紀錄，在不同情境中，老師對孩子的態度與教育信念、師生互動、解決問題的策略等做為觀察的重點。我利用課餘的時間與學校的校長、輔導主任、老師、資源班的老師及主要照顧者（爸爸、媽媽）做深度的訪談，每次的訪談內容在徵詢受訪者同意後錄音存檔，我是以非正式的訪談，以證實我的觀察，彼此間有目的談話，由研究者引導，蒐集研究對象的語言資料，藉以了解研究對象是如何解釋及認知小魚兒的融合教育過程。每次的觀察紀錄或是訪談的錄音，都整理成逐字稿，經歷紀錄、分析的過程，反覆的閱讀，做成反省日誌，並進行資料分析的工作。另一個重要的資料來源是相關文件資料的蒐羅，舉凡學校的通訊、家庭的聯絡簿、老師的教學計劃、評量、資源班中個案的. 50.

(51) 資料檔案、學習進度、個別化教學設計等。資料蒐集與資料分析將同步進行，如此對於隨時出現的不同情況，更能適切的、機動的蒐集資料。此外，研究進行的階段研究者以文字做詳實的記載，以利研究及同儕討論時的依據，藉由相關領域的同儕、資源班老師之回饋，提出具體且客觀的看法及建議。. 51.

(52) 第五節. 資料處理. 本研究以質的研究法作為資料處理及應用的準則（Lincoln & Guba,1985；Strauss,A.& Corbin,J.1990），依據質分析法的紮根理論（grounded theory）及持續對照分析（constant comparative method）（Strauss & Corbin,1990）。將歸類資料統整出研究結果。質的研究過程常被比喻為一個「漏斗」式流程（黃瑞琴，民 80），換言之，原先很多很廣的問題會慢慢的篩檢，形成核心範疇（ core category）。進行的流程為：將訪談資料與依照意思的完整性區分成小單元（unitizing），再進一步予以分類（categorizing），最後合併相近的分類成為主題（theme），進行分析同時一面檢核資料的可信性。為了求分類的完整性，以電腦建置檔案的方式進行上述的分析過程，並與指導教授討論及檢視所建立的類別是否有重疊矛盾之處，合併的主題與類別之間的關連性是否足以有相近的分類；又在持續的蒐集資料過程中，繼續將資料再分單元、類別，最後合併為主題的重覆過程，直到資料呈現重複性的飽和時，表示資料的蒐集足夠。本研究利用三角測定（triangulation）的策略來增加效度與信度，包括觀察、訪談、資料分析及現場計實等多重的資料來源，匯集不同人的看法觀點，使歸納分析的結論更加中肯的詮釋情境中的脈絡。以上描述的方式，如長時間的沉進現場、延伸觀察時間、豐富的描述、資料的三角測定等不同來源的資料，並彙整多方的觀點、同儕檢核和回饋等方法，可以建立本研究的可信度及真實度。總的來說，質的研究中講求一致性及可賴性，以替代傳統的信度，不要求客觀性，卻強調中立性及驗證性。而在此研究. 52.

(53) 中，研究者利用同儕的稽核及反省札記來達到這些目的。在現場觀察的期間，廣泛的蒐集各種資料的來源及觀點的三角測定，充分的參考資訊，同儕檢核，反省札記的撰寫，這些策略可以協助維護可信度及真實性，轉化我們對內在效度的關切及講究。為使此項研究的結果，能使閱讀者能夠轉移應用到外在效度，豐富的描述，目標取向的取樣方式（purposive sampling），及前述的反省札記，將可助益於研究所得資訊或結果的轉移及傳遞。. 53.

(54) 第六節研究倫理在研究對象權益的保護方面，研究者於事先說明研究的進行方式，並在徵得受訪者同意後始進行錄音；在不影響研究對象私密下提供文件資料；此外亦告知研究對象有權利拒絕接受訪談、拒絕回答某些問題之權利。關於取得研究者同意的程序方面，學校部份以正式的公文同意本人進場研究；家長對於簽署同意書有所恐懼，但是願意全力配合研究需要所進行的訪談與觀察，逐步完成資料蒐集的工作。在訪談資料的處理方面，為保障研究對象的匿名性與隱私權，觀察訪談的資料皆以化名方式呈現。另外所有的觀察紀錄、訪談資料及文件資料等僅提供研究分析之用，不提供與研究無關之人做為他用。另外，研究者與不同研究對象接觸時，不私下傳遞談話內容，善盡保密原則。. 54.