學習和行為的問題以及自己教學的困境（王天苗，2002），這些對教師的教學成 效和班級經營無疑是一大考驗。
（二）專業知能
1. 撰寫與執行個別化教育計畫的能力。
2. 教師特教專業能力不足而視為負擔。
3. 行為問題的處理與輔導。
4. 尋求可用資源與專業諮詢的管道。
5. 獲悉專業知能學習的訊息。
6. 對特殊需求學生類型與特質的了解。
7. 教學策略、教學媒材、特殊教育教具的運用。
8. 與專業人員、特教教師、巡迴輔導教師合作教學的能力。
特殊學生的障礙特徵、形成原因、特別需求、特殊限制、因應方式、能力差 異及個性特質等呈現極大的個別差異（張美華、簡瑞良，2007），教師在專業能 力有限的情況下，難以針對個別差異設計適合的教學目標、教學策略與評量方 式。專業不足也使得學前教師在與家庭、與專業團隊合作上顯得信心不夠，影響 學前融合教育的實施與成效。
（三）行政支援：
1. 特幼資源不易流通。
2. 提供教學範例參考。
3. 無障礙環境的需求（教室環境、遊樂設施）
。4. 班級人數的酌減。
5. 專業團隊、治療師、復健師、助理員或巡迴輔導老師等人力資源的有效支持。
6. 與特教學生家長和一般生家長之溝通協調。
7. 專業知能成長研習與進修的安排且有助於解決實際問題。
8. 辦理特殊教育宣導活動或刊物。
9. 家庭支援服務的落實。
行政人員是負責提供、協調、申請、安排特教服務相關事宜與執行傳達地方 政府相關政策與作法，而非直接處理學生問題（王天苗，2003a）。研究發現，教 師感到行政支援不夠與行政支持不足等因素限制之下，深感挫折與壓力，導致影 響融合教育的成效（王天苗，2003b；林貴美，2001；鈕文英，2003）。融合的基 本要求是要將環境中的各種限制加以排除，因此，資源的可近性與多元性是資源 運用的先決條件。
（四）家長態度
1. 普通生家長或特殊生家長的質疑，認知的落差，影響教師、同儕的溝通與互
動。2. 家長隱瞞幼兒障礙事實而進入幼兒園的案例增加。
3. 幼兒家長本身素質及教育觀念的問題，讓老師產生教學或輔導上的困難。
4. 無法配合指導課業或技能訓練。
5. 家長缺乏特殊教育的認識、教養的方法與態度的調適。
6. 家長的參與感低（如IEP會議的召開、班親會、親職教育座談等）
。7. 與家長溝通困難。
8. 身心障礙幼兒家庭不健全而衍生的問題。
9. 過度保護子女，不願面對現實，少接納教師或專業人員的建議。
學前教師得面對「不同的家長」，家長的態度往往決定其對融合教育的支持 行為。宋慧娟（2008）的研究指出，身心障礙幼兒家長本身素質及教育觀念的問 題、身心障礙幼兒家長對於孩子還處於否認的階段以及一般幼兒家長與身心障礙 幼兒家長的不信任，都會造成學前教師的困擾。
由此可知，學前教師在教導特殊幼兒時，缺乏特教專業知能、資源提供不足、
異質團體教學上的困難與瓶頸、人力調配支援有限等困境，心生憂慮而排拒，這 對融合教育的發展形成阻力。「教師為教育的根本」，普通班教師應認清自身的角 色與工作職責；教育行政單位則應持續扮演第一線教師的後盾，提供教師教學所 需的資源，才能因應此教育思潮。
三、 學前教師在融合教育中角色的調整
「融合」在每所學校是不同的，教師需在執教的班級為學生尋求適切的策 略；「融合」也非固定不變的狀況，而是需要花時間才達成目標的一種過程（Briggs,
2005）。DEC（Division for Early Childhood）和 NAEYC（National Association for the Education of Young children）認為所有的幼兒教育工作者都應該瞭解特殊幼兒
的需求和適合的介入方法（Sandall, McLean, & Smith，2000）。因此，要建立一個 成功的融合環境，教師扮演非常重要的角色。特殊幼兒雖以安置在普通班為主，若教師相應的專業知識與技能普遍欠缺，服務品質因配套措施之提供未盡周延，
將使得政策推展與實際執行，捉襟見肘，相形見絀。目前在融合的研究上，多聚 焦於教師在融合教育上不同角色的扮演（Gugushe, 1999；Hyam, 2002；Swart,
Engelbrecht, Eloff, Oswald, & Pettiphere, 2001；引自 Eloff & Kgwete, 2007），融合
能否成功的最重要因素並非情境或方案，而是老師。教師如果能有更優異的教學 技巧與能力，就能對特殊嬰幼兒提供更完整、品質更好的服務（引自傅秀媚、莊 瓊惠，2004）。（一）融合教育中學前教師之特質
融合教育的成功與否，會受教師的觀念、態度與特教專業與資源的熟悉度所 影響。已非以往單純有愛心、耐心即可一蹴可幾，還需有規劃和方法。普通班教 師之特質、功能與任務隨著融合教育實施之價值導向今非昔彼，價值與認知需加 以澄清，才能更確切自身的工作分際與使命。