國 立 臺 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所
碩 士 論 文
指導教授： 洪榮照 博士
中部地區學前教師輔導特殊幼兒
教育支持系統需求之研究
研究生： 張香如 撰
中 華 民 國 九十八 年 七 月
中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統需求之研究
中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統需求之研究
中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統需求之研究
中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統需求之研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在瞭解中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用情形 與需求程度。 本研究採用問卷調查法，以自編之問卷為研究工具，中部地區學前教師為研 究對象，發出 250 份施測問卷，收回可用問卷數 229 份。依所得資料進行統計分 析比較，歸納主要結果如下： 一、學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用情形為中等程度。在四個向度 中，使用情形由高至低依序為「行政體系」、「專業知能」、「課程與教學」、 「人力資源」。 二、學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求度高。在四個向度中，需求程度 由高至低依序為「行政體系」、「課程與教學」、「專業知能」、「人力資 源」。 三、學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用情形，會因不同學校地區和學校 設置特教班情形有顯著差異。 四、學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求，會因不同教學年資、學校地區、 特教專業背景、教導特殊幼兒經驗、學校設置特教班情形等有顯著差異。 依據本研究之研究結果與發現，提出建議事項，以提供主管教育行政機關、 學校行政單位、學前教師，以及未來研究之參考。 關鍵字：學前教師、特殊幼兒、教育支持系統、融合教育A Study on Preschool Teachers’ Needs for Educational Support System in Teaching Children with Special Needs in Central Area of Taiwan
Abstract
The purpose of this study was to understand the utilization and needs for educational support system in teaching children with special needs for preschool teacher in central area of Taiwan.
This research was based on questionnaire method using self-designed
questionnaire as the research tool. The subjects of this research were the teachers in public preschool of central area of Taiwan. There were 229 valid questionnaire returned from a total of 250 test samplings sent out. After statistical analysis, we came to the following conclusions:
1. The overall current utilization of preschool teachers teaching children with special needs was moderate. The domains listed from high to low average were
“Administration”, “Professional Knowledge”, “Curriculum and Teaching”, and “Human resources”.
2. The needs of preschool teachers teaching children with special needs were high. The domains listed from high to low average were “Administration”, “Curriculum and Teaching”, “Professional Knowledge”, and “Human resources”.
3. The present utilization of preschool teachers teaching children with special needs were significant different in “school locations” and “schools with special education classes”.
4. The needs of preschool teachers teaching children with special needs were significant different in “teaching years”, “school locations”, “special education backgrounds”, “experiences in teaching children with special needs”, and “schools with special education classes”.
Further discussion was made on the basis of the previous findings, and suggestions on the administrational agency, school administration, preschool teachers, as well as future research were offered.
Key words: preschool teachers, children with special needs, educational support system, inclusive education
目
目
目
目 錄
錄
錄
錄
中文摘要 中文摘要中文摘要 中文摘要………ⅠⅠⅠⅠ 英文摘要 英文摘要英文摘要 英文摘要………IIIIIIII 目 目目 目 錄錄錄錄………IVIVIVIV 表 表表 表 次次次次………VIVIVIVI 圖 圖圖圖 次次次次………VIIVIIVIIIVIIIII
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的與待答問題………6 第三節 名詞釋義………9第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節 學前教師面對特殊幼兒所遇之問題與角色的調整………11 第二節 特殊幼兒支持系統相關法規………21 第三節 學前教師輔導特殊幼兒支持系統之相關研究………28第三章
第三章
第三章
第三章 研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
第一節 研究架構………34 第二節 研究對象………36 第三節 研究工具………39 第四節 資料的處理與分析 ………..43第四章
第四章
第四章
第四章 研究
研究
研究
研究結果與討論
結果與討論
結果與討論
結果與討論
第一節 學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統使用情形之分析與討論……45 第二節 學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統需求之分析與討論…………51第三節 不同背景變項之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統使用情形之分 析與討論………56 第四節 不同背景變項之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統需求之分析與 討論………64
第五章
第五章
第五章
第五章 研究結論與建議
研究結論與建議
研究結論與建議
研究結論與建議
第一節 研究結論………72 第二節 建議………75參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
一、中文部分 ………79 二、西文部分 ………87附
附
附
附 錄
錄
錄
錄
附錄一 中部地區四縣市「身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔導辦法」 內容彙整一覽表 ………90 附錄二 中部地區四縣市「特殊教育行政支援系統實施要點」內容彙整一覽 表 ………93 附錄三 學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統需求研究調查問卷【專家評鑑 內容效度問卷】………95 附錄四 專家評鑑內容效度問卷分析………102 附錄五 學前教師對特殊幼兒教育支持系統之需求與使用情形調查問卷【預 試問卷】 ………115 附錄六 預試問卷項目分析 ………119 附錄七 學前教師對特殊幼兒教育支持系統之需求與使用情形調查問卷【正 式問卷】 ………122表
表
表
表 次
次
次
次
表2-1 學前教師輔導特殊幼兒支援服務之相關研究一覽表………28 表2-2 學前教師實施融合教育所需支持系統分類面向一覽表………31 表3-1 預試與正式問卷之抽樣人數一覽表………36 表3-2 預試與正式問卷比例抽樣之問卷發出、回收情形一覽表………37 表3-3 正式問卷有效樣本之學前教師人數分配與人數分配百分比統計表……38 表4-1 學前教師對特殊幼兒行政體系支持系統使用情形各題得分情形統計 表………46 表4-2 學前教師對特殊幼兒人力資源支持系統使用情形各題得分情形統計 表………47 表4-3 學前教師對特殊幼兒課程與教學支持系統使用情形各題得分情形統計 表………48 表4-4 學前教師對特殊幼兒專業知能支持系統使用情形各題得分情形統計 表………49 表4-5 學前教師對特殊幼兒教育支持系統使用情形之向度得分 ………50 表4-6 學前教師對特殊幼兒行政體系支持系統需求之各題得分情形統計表 …51 表4-7 學前教師對特殊幼兒人力資源支持系統需求之各題得分情形統計表 …52 表4-8 學前教師對特殊幼兒課程與教學支持系統需求之各題得分情形統計 表………53 表4-9 學前教師對特殊幼兒專業知能支持系統需求之各題得分情形統計表…54 表4-10 學前教師對特殊幼兒教育支持系統需求向度之得分情形統計表………55 表4-11 不同教學年資之學前教師對特殊幼兒教育支持系統使用情形分析摘要 表………57 表4-12 不同學校地區之學前教師對特殊幼兒教育支持系統使用情形分析摘要 表………58 表4-13 不同特教專業背景之學前教師對特殊幼兒教育支持系統使用情形分析摘 要表………60 表4-14 有無擔任行政工作經驗之學前教師對特殊幼兒教育支持系統使用情形分 析摘要表………61 表4-15 學校設置特教班之學前教師對特殊幼兒教育支持系統使用情形分析摘要 表………62 表4-16 不同教學年資之學前教師對特殊幼兒教育支持系統需求分析摘要表…65 表4-17 不同學校地區之學前教師對特殊幼兒教育支持系統需求分析摘要表…67表4-18 不同特教專業背景之學前教師對特殊幼兒支持系統需求分析摘要表…68 表4-19 有無教導特殊幼兒經驗之學前教師對特殊幼兒教育支持系統之需求分析 摘要表………69 表4-20 有無擔任行政工作經驗之學前教師對特殊幼兒教育支持系統需求分析摘 要表………70 表4-21 學校設置特教班之學前教師對特殊幼兒教育支持系統需求分析摘要 表………71 附表6-1 行政體系支持系統使用項目分析考驗摘要表………119 附表6-2 行政體系支持系統需求項目分析考驗摘要表………119 附表6-3 人力資源支持系統使用項目分析考驗摘要表………120 附表6-4 人力資源支持系統需求項目分析考驗摘要表………120 附表6-5 課程與教學支持系統使用項目分析考驗摘要表………120 附表6-6 課程與教學支持系統需求項目分析考驗摘要表………121 附表6-7 專業知能支持系統使用項目分析考驗摘要表………121 附表6-8 專業知能支持系統需求項目分析考驗摘要表………121
圖
圖
圖
圖 次
次
次
次
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章主要闡述研究的背景、動機與目的。共分三節，分別是第一節研究背景 與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義。
第一節
第一節
第一節
第一節
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
一、研究背景 基於人權和教育機會均等之考慮，常態化、最少限制的環境、普通教育改革 等觀念的影響下，融合教育目前已是世界各先進國家的特殊教育發展趨勢（鈕文 英，2001），且隨著對早期療育的重視，學前教育階段更是各國關注的焦點之一。
美國國會於1975年通過「所有身心障礙兒童教育法」（Education for All
Handicapped Children’s Act），即所謂94-142 公法，對3-21歲身心障礙者提出三
大保障：零拒絕（Zero Reject）、個別化教育方案（Individualized Education Program） 與最少限制的環境（The Least Restrictive Environment），之後經歷若干次的補充 修正，擴大服務對象，並強調特殊教育與一般教育的合作（吳武典，2008），學 校必須提供相關之協助，讓特殊幼兒盡可能與一般兒童一起學習，達到無歧視、 零拒絕與受教機會均等之教育。 聯合國在1993年「障礙者機會均等實施準則」第六條明示，普通教育有責任 提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及 教師所需的支援系統（引自邱上真，2003）。1994年聯合國教科文組織（UNESCO） 發表薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），呼籲各國政府在教育方法與政 策上採取融合教育的原則，讓所有兒童在普通學校就讀（引自吳武典，2008）。
世界各國亦有此趨勢，例如加拿大積極推行融合教育，將需要的任何支援都 帶至普通班級裡來（蘇燕華，2000）；歐洲方面，教師支持被視為有效融合教育 的五大要素之一（European Agency for Development in Special Needs Education,
2003）；紐西蘭對於身心障礙學生就讀於普通班，則編制有教師助理以協助普通
班教師的教學工作（Mitchell & O’Brien, 1994；引自邱上真，2003）。從聯合國 與各國的實際作法中，融合教育確為特殊教育目前與未來的必然趨勢之一，同時 也顯示對教師支持系統的重視。 臺灣在受到西方教育潮流與國際趨勢接軌下，早在1986年起，就陸續有一些 秉持回歸主流、統合融合教育理念的實驗計畫進行著（鈕文英，2003）。在各界 的殷殷期許下，教育部修改特教相關法規，將特殊教育往下延伸至三歲，學前階 段的身心障礙兒童應該與普通兒童一起就學為原則，並於2003年進一步全面實施 教育零拒絕。推動迄今，普通班已成為安置特殊幼兒的主要選擇，也是目前政府 實施特殊幼兒教育的政策。 融合教育的成功實施需要整個教育體系的重建和教育行政的支持，主管教育 行政機關的推動與協助，能夠作為學校和教師實施融合教育的支柱（鈕文英， 2008）。依據「特殊教育法」第15條，各級主管教育行政機關應結合特殊教育機 構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務 （教育部，2004c）。教育部93年度施政方針以有效運用特殊教育資源，加強身 心障礙學生多元安置為特殊教育努力的標的之一（教育部，2004d）；97年度施政 方針著重有效整合政府及學校資源，維護弱勢學生受教權益；積極推動無障礙校 園環境，強化特殊教育及學習支援系統，落實特殊教育學生多元適性之安置與輔 導（教育部，2008a）；「特殊教育法修正草案」（2009）明訂第三章為特殊教育支 持系統，其中增訂各級主管教育機關應建立特殊教育行政支持網絡。上述在在顯 示國內的教育施政方針，逐年朝向以有效建立特殊教育服務資源支持系統，支援 特殊幼兒融入普通教育環境學習的目標邁進。政府扮演理念和政策的導引者，結 合與拓闢特教資源系統的規劃與整合，以健全之特教輔助支援系統，建構團隊合 作的網絡，供特殊幼兒全面性服務之需。 從過去的研究調查發現，影響融合的因素有支援服務、足夠的資源、管理者 的支援、受過專業訓練的人員，和教師對融合正向的態度等。教師認為支援服務
的實用性是影響融合教室成功的重要因素（Hammond & Ingalls, 2003）。「融合」 在每所學校是不同的，教師需在執教的班級為學生尋求適切的策略（Briggs, 2005）。可見，融合教育效果的良窳，關鍵取決於普通班教師工作的質與量，教 師是否足以勝任融合教育之實施，為特殊幼兒提供更好的教學成效與服務，適切 的特殊教育資源與支援是不可缺少的。因此促使研究者欲探尋學前教師在職場上 所獲取對特殊幼兒教育支持系統之協助，其供需是否充分、適切。 二、研究動機 教育人權的受重視與融合教育的趨勢，加上立法賦予特殊學生參與普通課程 的正當性與合法性，使得有愈來愈多的特殊幼兒在普通班中接受教育。根據教育 部特殊教育通報網的統計資料發現，截至 2009 年 3 月 20 日止，全臺灣（含金門 縣與連江縣）學前階段之身心障礙學生共 8106 人，其中有 81%的學齡前特殊幼 兒是安置在普通班。 Vygotsky 建議特殊需求兒童應儘可能融合在一般兒童的學習環境，其學習環 境應充滿鷹架作用的機會以促進發展。但他也提醒未經調整的學習環境將形成比 原來的殘障更具傷害的社會傷殘（引自吳百祿、王財印、林子雯、劉斐文，2006）。 因此隨著學前融合教育的實施，普通班教師有責任成為教室的促進者，為每一個 幼兒提供適當的環境，同時在創造融合的學習環境上，扮演重要的角色。 學前融合教育在國內實施至今已超過十年，根據近年來以學前教師對融合教 育態度的相關研究顯示，學前教師對融合教育的態度正向且認同度高(林春梅， 2004；陳良青，2003；楊芳美，2006；劉文瑤，2006；簡淑芳，2007；簡淑蓮， 2004)；同時學前教師隨著經驗的增加，對特殊幼兒入班就學的態度由剛開始的 不知道如何應對到後來轉為正向積極(張順淳，2005)，但實施上確也衍生不少困 境。許多研究皆指出教師專業知能不足，缺乏教學信心；相關資源缺乏，行政配 合度不足；人力和資源的不充足、專業知能與實務上困擾(王天苗，2003；林鈺 涵，2004；張順淳，2005；黃惠萍，2007)。教師常面臨特殊幼兒學習與行為問
題的專業壓力和挑戰，也常經歷班級經營與教學績效的挫折和無奈（王天苗， 2002；王大延、蔡昆瀛，2002；張順淳，2005；許又勻，2006）。針對幼兒顯現 在發展上的問題，有些是教師所無法勝任的專業技術問題，而教學現場隨時會出 現不可預期的挑戰。在面對幼兒的學習和行為問題、面對自己教學的困境、面對 不同的家長（王天苗，2002；宋慧娟，2008），學前教師希冀獲取那些實質有效 的軟硬體設施支援以利其教學；彈性調整與編擬課程、教材、評量的能力，使其 能因材施教，適性教導特殊幼兒，為此研究動機之一。 融合在許多方面仍有許多改進的空間，而其成功的關鍵就在於促進教師的關 懷與能力、專業團隊的合作，以及支持的環境（Wu, 2007）。Galant和Hanline（1993） 提到教師所受的訓練及所能獲得的支援是影響融合教育安置成功最重要的因 素。蔡昆瀛（2007b）指出融合教育是以普通班為主軸的服務系統，此一系統的 主要特點與運作成敗，在於是否提供普通學校、普通幼兒園所與普通班充分的支 援服務，而教育行政扮演立法奠基、理念和政策引導、支持協助與監督評鑑的角 色（鈕文英，2008）。學前教師除需面對融合教育的相關教學問題外，相關設施、 無障礙環境、輔助性教材與教具的提供，對特殊幼兒之服務與協助，都考驗著地 方政府能否整合人力、物力、財力等各項資源，建立堅實的支持網絡，以提供有 效、即時、適切之專業支援。近年來因政府財政困難，各項教育所獲分配運用之 經費額度有限（教育部，2008a）下，支持的來源可能因此減少，這對學前教師 實務上的執行是有其難處與盲點。學前教師支持系統是多元的，在國內資源有限 情況下，為使發揮更大效益，有必要了解學前教師對教育支援的需求為何，適當 分配與有效運用有限的教育支持與資源，給予學前教師必要的協助，同時以利未 來教育行政部門統籌與規劃幼托整合後的學前融合教育，且在實施上能更切合基 層教師的需求。因此有必要針對學前教師的教育支持現況進行了解，了解教師的 需求，才能真正提供合其所需的支援，此為研究動機二。 近年研究者擔任國小低年級普通班教師，深感特殊幼兒若有成功的學前融合 經驗是有助於國小環境的適應，足見學前教師是創造特殊幼兒學習成功經驗的關
鍵人物。眾所周知，適任且專業的教師是優質教育的基石，而教育行政的支持， 更是提供教師執行優質教育的強力後盾。目前國內針對學前教師對特殊幼兒支持 服務的相關研究不多（王天苗，2001；2003；王瓊婉，2007；李秀珠，2005；林 少雀，2004；張順淳，2005；黃志雄、李心怡、黃苡禎、鄭麗雪，2008；鄭淑婉， 2006；鄭雅莉，2004；蔡昆瀛，2002），其中僅有ㄧ個研究是以全國學前教師為 對象（鄭雅莉，2004），其餘研究多以南部或北部地區為主。因此激發研究者以 此為研究主題，期能由研究中獲悉對教師便捷、實用、有效能的支持，提昇自我 專業能力，促使教師增權賦能，此為研究動機之三。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
本節針對研究動機，提出研究目的，並根據研究目的提出待答問題。 一、研究目的 本研究基於上述動機，以探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統 之使用情形與需求程度為主。本研究擬達成的目的有下列五點： （一）瞭解中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用情形。 （二）瞭解中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求程度。 （三）瞭解不同背景變項之中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用 情形。 （四）瞭解不同背景變項之中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求 程度。 （五）根據研究結果，提出具體建議事項，俾供教育、學校行政單位及教師參考。 二、待答問題 根據研究目的一，提出待答問題如下： （一）中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用情形為何？ 1-1 探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒「行政體系」支持系統使用情形 為何？ 1-2 探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒「人力資源」支持系統使用情形 為何？ 1-3 探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒「課程與教學」支持系統使用情 形為何？ 1-4 探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒「專業知能」支持系統使用情形 為何？
根據研究目的二，提出待答問題如下： （二）中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求程度為何？ 2-1 探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒「行政體系」支持系統需求程度 為何？ 2-2 探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒「人力資源」支持系統需求程度 為何？ 2-3 探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒「課程與教學」支持系統需求程 度為何？ 2-4 探討中部地區學前教師輔導特殊幼兒「專業知能」支持系統需求程度 為何？ 根據研究目的三，提出待答問題如下： （三）不同背景（教學年資、學校地區、特教專業背景、擔任行政工作經驗、任 教學校設置特殊班情形）變項之中部地區學前教師輔導特殊幼兒教育支持 系統使用情形之差異為何？ 3-1 不同教學年資之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用情形是否 有顯著差異？ 3-2 不同學校地區之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用情形是否 有顯著差異？ 3-3 不同特教專業背景之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用情形 是否有顯著差異？ 3-4 有無擔任行政工作經驗之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之使用 情形是否有顯著差異？ 3-5 不同任教學校設置特殊班情形之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統 之使用情形是否有顯著差異? 根據研究目的四，提出待答問題如下： （四）不同背景（教學年資、學校地區、特教專業背景、教導特殊幼兒經驗、擔
任行政工作經驗、任教學校設置特殊班情形）變項之中部地區學前教師輔 導特殊幼兒教育支持系統需求之差異為何？ 4-1 不同教學年資之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求是否有顯著 差異？ 4-2 不同學校地區之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求是否有顯著 差異？ 4-3 不同特教專業背景之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求是否有 顯著差異？ 4-4 有無教導特殊幼兒經驗之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求是 否有顯著差異？ 4-5 有無擔任行政工作經驗之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之需求是 否有顯著差異？ 4-6 不同任教學校設置特殊班情形之學前教師輔導特殊幼兒教育支持系統之 需求是否有顯著差異?
第三節
第三節
第三節
第三節名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
茲將本研究之相關重要名詞詮釋如下： 一、學前教師 指教導學齡前幼兒之班級教師。本研究所稱之學前教師，係指97學年度任職 中部四縣市公立國小附設幼稚園教師。 二、特殊幼兒 「特殊需求幼兒」，係指未滿六歲之兒童在認知發展、生理發展、語言及溝 通發展、心理社會發展、生活自理能力等方面有異常或可預期會有發展異常之情 形，而普通學校課程無法滿足其需要，必須提供特殊教育方案和特殊教育服務相 關措施以發展其最大潛能者(許碧勳，2003)。「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」第十三條提及，特教法第三條第二項第十一款所稱發展遲緩，指未滿六歲之 兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或 自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者；其鑑定依 兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之 (教育部，2002)。 本研究所指的特殊幼兒乃依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(教育 部，2002)之定義，所指對象為教育部特教通報網上之領有身心障礙手冊或發展遲 緩證明之學齡前特殊幼兒。 三、教育支持系統 「支持」有支援之意，藉由策略或資源的提供，協助解決所遭遇困難之途徑。 在融合教育的環境中，透過對普通班教師及學生提供適當的支持服務，使身心障 礙學生及其教師需求能得到滿足（Clough & Lindsay, 1991）。
上的困難，並滿足身心障礙者的特殊教育需求，有必要發展一支持系統，此支持 系統應涵蓋行政支持、經費支持、人力支持、專業知能支持及其他資源等向度。 依「特殊教育法」第十五條規定，各級主管教育行政機關應結合特殊教育機 構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服 務（教育部，2004c）。本研究之「教育支持系統」，乃因特殊幼兒多以安置普通 班為考量，致使現階段學前教師在教學、班級經營與學生心理、行為的處遇過程 中產生問題，為因應難題而運用教育體系所提供之資源、支援或諮詢。所著重之 四個向度包含「行政體系」、「人力資源」、「課程與教學」及「專業知能」。 四、需求 Dunst、Trivette和Deal（2003）認為需求是某些渴望、缺乏但卻想要，或需 要完成目標或達成特別目的的事物。其操作上的定義為，需求是個體對實際情況 及被認為是標準的、渴望的、或有價值的情況間差異的判斷，後者是以尋求協助 者的觀點，而非提供協助者。需求的認定包括心理察覺、價值影響、需求辨識以 及解決方法的確認。 本研究之「需求」是指學前教師在「學前教師對特殊幼兒教育支持系統之需 求與使用情形調查問卷」中，對於「行政體系」、「人力資源」、「課程與教學」 及「專業知能」四個向度，依其感受填答所得之結果。問卷採用四等第量表法， 分為「非常需要」、「需要」、「不太需要」和「很不需要」四個選項，得分依 序為4到1分，得分愈高，表示支持之需求愈高。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章分為三節，第一節探討學前教師面對特殊幼兒所遇之問題與角色的調 整；第二節分析國內特殊幼兒支持系統相關法規；第三節分析學前教師輔導特殊 幼兒支持系統之相關研究。茲就各節內容分述如下。 第一節 第一節第一節 第一節 學前教師面對特殊幼兒學前教師面對特殊幼兒學前教師面對特殊幼兒所遇之問題與角色學前教師面對特殊幼兒所遇之問題與角色所遇之問題與角色所遇之問題與角色的的的的調整調整調整 調整 本節針對學前教師因應融合教育之措施，探討教師在面對特殊幼兒所遇之特 殊教育問題與困擾的來源。並闡述學前教師需明白其在融合教育中之功能與工作 職責，調整自身扮演之角色，以因應、化解問題的產生。 一、 學前融合教育的發展 融合乃當代幼兒特殊教育的核心理念與發展方向，且傾向實施融合教育為主 的教育階段（王天苗，1999；陳鎮坤，陳淑華，2007）。1920年代對特殊學生仍 是實施隔離式的教育，1948年聯合國「人權宣言」與1960年代歐洲興起的人權運 動影響下，融合教育理念開始萌芽。美國國會於1975年通過94-142公法，規定為 身心障礙者提供個別化教育方案，安置的原則為最少限制環境（引自吳百祿等， 2006；吳武典，2008），1986年的99-457公法更強制性規定在1991-1992這個學年， 3至5歲的所有身心障礙兒童都必須接受免費而適當的公立教育（引自吳百祿等， 2006），促使特殊幼兒融合教育的快速發展。1980年起，美國興起普通教育改革
（Regular Education Initiative，簡稱REI）運動，合併普通與特殊教育系統，希望 將不同種類班級的學生融合在一起，直接在普通班級中提供特殊教育服務，讓身 心障礙與普通學生在一起受教育，以符合最少限制環境的原則（吳淑美，2004）。
with Disabilities Act；簡稱IDEA），強調轉銜服務的必要性，並擴大服務對象， 其中包含發展遲緩（吳武典，2008）。在大力推行融合教育的情況下，融合成為 潮流，這不只影響了特殊教育體系，也衝擊了普通教育體系，IDEA可謂成為融 合教育的法源依據。1997年IDEA修正案，強調學校重建，提及教導身心障礙學 生是所有教師職責的一部份，也強調對所有學生的賦權（鈕文英，2008）。融合 教育的發展基本上是從70年代的「回歸主流」（mainstreaming）開始、接續80年 代的「統合」（integration），一直發展到90年代的「融合」（inclusion），近來 更要求「績效責任」（accountability）（徐易男，2006） 英國在1978年提出渥努克報告書(Warnock Reporter)，首度提出融合、回歸主 流的理念，1981教育法(Educational Act)規定建立整合專業服務以落實融合教育 （洪儷瑜，2001）。Westwood（1997）提到澳洲教育部大力支持全國採取融合式 學校（inclusive school）的教育方式，除非有特殊理由，否則不得拒絕特殊學生 在普通班就讀。加拿大的融合教育發展則可溯及1968年，主張特殊教育與普通教 育應該是一個單一的教育系統，強調以普通班當作所有學生教育安置的基地，將 需要的任何支援都帶至普通班級裡來（蘇燕華，2000），由以上各國的教育政策 均可看出融合教育在世界各地的教育理念居重要位置。 從聯合國的重視以及美國的倡導，各國紛紛透過立法，保障身心障礙兒童教 育的權益，其顯示出國際潮流對融合教育的期待與對學前教育的重視。國內在受 到西方教育潮流及法規制度的影響下，自1986年起，輔仁大學生活應用科學系附 設托兒所進行學前身心障礙幼兒與一般幼兒統合就讀計畫；1989年起，新竹師範 學院特殊教育系附屬學前班實施學前融合教育實驗，並於1992年將學前融合教育 延伸至國小階段；臺灣師範大學特殊教育中心亦自1995年起，於附設學前班實施 身心障礙幼兒與一般幼兒融合教育計畫（鈕文英，2003），同時有不少家長為了 獲得幼托園所能接納這群特殊幼兒而奔波。在融合教育的國際思潮與改革的呼聲 之下，我國於1997年與1998年修定特殊教育法並訂定其施行細則，奠下國內特殊 教育新的里程碑，其內容反映了美國IDEA的精神。「特殊教育法」第九條明確規
定特殊教育學生入學年齡應向下延伸至三歲，並於六年內逐步完成，第十三條提 及身心障礙學生之教育安置以最少限制環境為原則（教育部，1997）；「特教法施 行細則特教法施行細則」第七條規定學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒 童一起就學為原則（教育部，1998）；「身心障礙者權益保障法」第二十七條規定 各級學校不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學（內政部， 2007）。同時政府也以經費補助的方式鼓勵特殊幼兒進入一般幼兒園就學，顯示 政府對學前特殊幼兒教育的重視且朝向融合的趨勢。臺北市公立幼稚園自86學年 度起開放讓特殊幼兒就讀普通班，此後，各縣市積極響應，逐步實施。迄今學前 教育為國內推動融合教育的主力單位，公立幼兒園依法不能拒收特殊幼兒，中央 及地方亦以補助方式鼓勵私立幼兒園招收特殊幼兒。 二、 學前教師面對特殊幼兒所遇之問題 融合教育的倡導之下，多數特殊幼兒進入普通班學習。教師可能只有修習三 個特殊教育學分的訓練，卻要處理班級內每ㄧ件特殊教育問題，或要求對特殊學 生執行評量或發展教育策略，更欲求滿足每一位特殊學生的特殊需求，這樣的現 象已嚴重影響普通班的班級經營與教學成效（Mock & Kauffman, 2002；引自陳麗 如，2004），這不只讓教師覺得壓力沈重，其融合教育的成效同樣令人擔憂。 Edmunds 和 Edmunds（2007）指出教師對特殊學生的鑑定、評量與課程設計過於 憂慮，且日漸被期待為這些學生計畫和執行適合的教學，因此提供教師適當的訓 練，將能有效提昇學生的能力。黃志雄（2008）指出國內已朝融合教育的方向發 展，但實務操作面仍存在著許多問題包括：（一）特殊教育服務（行政支持、合 作策略）尚未真正帶進普通班級中。（二）教師的理念與知能仍有待建立。（三） 教育政策仍有「隔離」與「特殊」的傳統做法和想法。（四）家長與社會大眾的 排斥與不瞭解。 針對國內外學前教師面對特殊幼兒所遭遇問題之相關研究（王大延與蔡昆 瀛，2002；王天苗，2001；2002；2003b；宋慧娟，2008；李翠玲，2006；林少
雀，2004；林鈺涵，2004；許又勻，2006；張順淳，2005；黃惠萍，2007；楊芳 美，2006；鄭雅文，2003；魏麗華，2006；若井淳二等，2007），整理發現多以 課程與教學、專業知能、行政支援與家長態度四個面向進行其主題探究，統整後 如下列幾點： （一）課程與教學: 1. 無法同時兼顧特殊幼兒與普通幼兒的學習。 2. 課程調整與行為問題處遇的兩難。 3. 處理特殊幼兒行為問題與特殊幼兒的突發狀況（如：打人、哭鬧或自殘）。 4. 教學策略調整不易，專業人員的建議，無法落實於平日教學。 5. 偏差行為干擾其他學生上課或教師教學。 6. 班級經營的困境：少參與班上活動；同儕互動不良，不易安排合作、小組教 學或同儕指導。 7. 普通班難實施個別化教學，落實個別化教育計畫的目標。 融合班級中，孩子們的特質、學習需求不盡相同，因此在實施融合教育的過 程中，教師需要針對特殊幼兒不同的需求提供協助；除此之外還須面對特殊幼兒 學習和行為的問題以及自己教學的困境（王天苗，2002），這些對教師的教學成 效和班級經營無疑是一大考驗。 （二）專業知能 1. 撰寫與執行個別化教育計畫的能力。 2. 教師特教專業能力不足而視為負擔。 3. 行為問題的處理與輔導。 4. 尋求可用資源與專業諮詢的管道。 5. 獲悉專業知能學習的訊息。 6. 對特殊需求學生類型與特質的了解。 7. 教學策略、教學媒材、特殊教育教具的運用。 8. 與專業人員、特教教師、巡迴輔導教師合作教學的能力。
特殊學生的障礙特徵、形成原因、特別需求、特殊限制、因應方式、能力差 異及個性特質等呈現極大的個別差異（張美華、簡瑞良，2007），教師在專業能 力有限的情況下，難以針對個別差異設計適合的教學目標、教學策略與評量方 式。專業不足也使得學前教師在與家庭、與專業團隊合作上顯得信心不夠，影響 學前融合教育的實施與成效。 （三）行政支援： 1. 特幼資源不易流通。 2. 提供教學範例參考。 3. 無障礙環境的需求（教室環境、遊樂設施）。 4. 班級人數的酌減。 5. 專業團隊、治療師、復健師、助理員或巡迴輔導老師等人力資源的有效支持。 6. 與特教學生家長和一般生家長之溝通協調。 7. 專業知能成長研習與進修的安排且有助於解決實際問題。 8. 辦理特殊教育宣導活動或刊物。 9. 家庭支援服務的落實。 行政人員是負責提供、協調、申請、安排特教服務相關事宜與執行傳達地方 政府相關政策與作法，而非直接處理學生問題（王天苗，2003a）。研究發現，教 師感到行政支援不夠與行政支持不足等因素限制之下，深感挫折與壓力，導致影 響融合教育的成效（王天苗，2003b；林貴美，2001；鈕文英，2003）。融合的基 本要求是要將環境中的各種限制加以排除，因此，資源的可近性與多元性是資源 運用的先決條件。 （四）家長態度 1. 普通生家長或特殊生家長的質疑，認知的落差，影響教師、同儕的溝通與互 動。 2. 家長隱瞞幼兒障礙事實而進入幼兒園的案例增加。 3. 幼兒家長本身素質及教育觀念的問題，讓老師產生教學或輔導上的困難。
4. 無法配合指導課業或技能訓練。 5. 家長缺乏特殊教育的認識、教養的方法與態度的調適。 6. 家長的參與感低（如IEP會議的召開、班親會、親職教育座談等）。 7. 與家長溝通困難。 8. 身心障礙幼兒家庭不健全而衍生的問題。 9. 過度保護子女，不願面對現實，少接納教師或專業人員的建議。 學前教師得面對「不同的家長」，家長的態度往往決定其對融合教育的支持 行為。宋慧娟（2008）的研究指出，身心障礙幼兒家長本身素質及教育觀念的問 題、身心障礙幼兒家長對於孩子還處於否認的階段以及一般幼兒家長與身心障礙 幼兒家長的不信任，都會造成學前教師的困擾。 由此可知，學前教師在教導特殊幼兒時，缺乏特教專業知能、資源提供不足、 異質團體教學上的困難與瓶頸、人力調配支援有限等困境，心生憂慮而排拒，這 對融合教育的發展形成阻力。「教師為教育的根本」，普通班教師應認清自身的角 色與工作職責；教育行政單位則應持續扮演第一線教師的後盾，提供教師教學所 需的資源，才能因應此教育思潮。 三、 學前教師在融合教育中角色的調整 「融合」在每所學校是不同的，教師需在執教的班級為學生尋求適切的策 略；「融合」也非固定不變的狀況，而是需要花時間才達成目標的一種過程（Briggs,
2005）。DEC（Division for Early Childhood）和 NAEYC（National Association for the Education of Young children）認為所有的幼兒教育工作者都應該瞭解特殊幼兒
的需求和適合的介入方法（Sandall, McLean, & Smith，2000）。因此，要建立一個 成功的融合環境，教師扮演非常重要的角色。特殊幼兒雖以安置在普通班為主， 若教師相應的專業知識與技能普遍欠缺，服務品質因配套措施之提供未盡周延， 將使得政策推展與實際執行，捉襟見肘，相形見絀。目前在融合的研究上，多聚 焦於教師在融合教育上不同角色的扮演（Gugushe, 1999；Hyam, 2002；Swart,
Engelbrecht, Eloff, Oswald, & Pettiphere, 2001；引自 Eloff & Kgwete, 2007），融合 能否成功的最重要因素並非情境或方案，而是老師。教師如果能有更優異的教學 技巧與能力，就能對特殊嬰幼兒提供更完整、品質更好的服務（引自傅秀媚、莊 瓊惠，2004）。 （一）融合教育中學前教師之特質 融合教育的成功與否，會受教師的觀念、態度與特教專業與資源的熟悉度所 影響。已非以往單純有愛心、耐心即可一蹴可幾，還需有規劃和方法。普通班教 師之特質、功能與任務隨著融合教育實施之價值導向今非昔彼，價值與認知需加 以澄清，才能更確切自身的工作分際與使命。 Schulz 與 Carpenter（1995）指出塑造確實的教育環境、成功的融合環境 時，教師需有三項必備的特質： 1. 教師須以正向的態度面對班級中特殊需求學生。 2. 教師期待特殊需求學生有較高程度的表現。 3. 教師應具有能力包括教學技巧、考量學生個別特殊需求、學生差異性 的鑑賞、課程實施與評量調整、有效的班級管理等。 （二）融合教育中普通班教師之功能 Katafiasz 指出:「在教室裡，教師擁有很大的權力－營造課室氣氛的權 力，讓孩子在教室裡悲慘或喜樂的權力。」(引自林鶯，1998)。Hobbs 和 Westling （1998）指出融合教育中普通班教師將扮演非常重要的角色，服務所有特殊 需求學生。普通班教師必須能夠表現許多不同的功能（引自程鈺雄，2004） 包括： 1. 扮演特教團隊中的一員，作好評量工作和 IEP 委員。 2. 倡導身心障礙兒童安置在普通班和特殊方案中。 3. 提供特教諮詢和身心障礙學生家長交流互動。 4. 提供身心障礙生個別化教學。 5. 由聯邦法和州法規定適當程序需求的理解與遵守。
6. 創新並提供平等機會教育給所有學生，包括身心障礙學生。 在融合教育中學前教師除了教好學生，更擔負著整個學生所面臨的教育 方案，它包含特殊幼兒、高危險群幼兒的發展問題。Avramidis 與 Kalyva（2007） 的研究證明，實質、長期的訓練對教師形成正面融合態度的重要，建議專業 課程訓練的發展是不可或缺的，其將影響教師融合態度的改變和規劃真正融 合的實踐。Koutrouba、Vamvakari 及 Theodoropoulos（2008）的研究也證實， 當提供教師專業知能，並進一步促其專業訓練和獎勵時，將提高教師傾向融 合與正面積極的態度。可見，教師的「再教育」是改進教育體制的一個關鍵 步驟，鼓勵教師創新實踐，規劃理論與實務兼顧的在職進修，加強現有專門 技術的訓練，提供教師特教專業持續的支持。因此積極參與進修，充實自我 之專業知能，提升教學、輔導與處理學生事務的能力，是讓學生與教師共融、 共同成長的不二法門。 （三）普通班教師因應融合教育措施角色之調整 融合教育裡，班級導師變成對所有學生都有責任，特殊教育支援教職人員與 之工作，主要職責已被班級導師取代（引自程鈺雄，2004）。教師需如同了解隊 上每一運動員能力與限制的教練般，學生表現好時提供回饋，失敗時提供支持， 因此，強調「重新定義教師角色來支持學生學習」之原則（林桂如，2008），協 助所有幼兒成長。Vygotsky 的教育理念建議特殊兒童應盡可能融合在一般兒童的 學習環境，並主張教育人員應重視學生的優勢與能力（引自吳百祿等，2006）。 Mundschenk 和 Foley（1997）提出融合教育並不是要普通班教師成為特殊教育專 家，而是要特殊教育教師和相關專業人員，與普通班教師合作，分擔教學責任， 共同指導安置於普通班的特殊需求學生（引自鈕文瑛，2003）。融合教育的改革 進程，所有教師的角色和職責必須重新界定，而且教師必須明確的相信，融合會 有益於他們本身與學生（McClean，2007）。是故，學前教師對融合教育除需有 瞭解與支持程度外，對於其在融合教育中自我定位、角色的澄清、參與及表現， 均應加以調整。
蘇雪玉（2005）認為融合教育教師扮演的角色中，第一的積極的角色即是接 納的心，同時學習如何改變週遭環境來適應特殊幼兒；其次，提供自然回應的環 境。 林貴美（2001）認為合作式的融合教育中教師的主要角色為: 1. 提供適合個別學生的課程設計與教學者。 2. 合作小組的召集與活動設計者。 3. 特定的課程或教學目標擬定者。 4. 提供學生學習資訊之提供者。 5. 學生之學習協助獲改善者。 6. 學習活動之決定者與引導者。 張昇鵬（2006）認為融合教育中普通班教師角色的調整有三方面： 1. 行政角色的調整：致力於適應學生的個別需要、參予撰寫個別化教育計 劃、與家長溝通以及與專業人員合作等。 2. 教學角色的調整：學習擬定個別化教育方案、學習設計功能性技巧、學習 將治療性課程安排到日常生活作息中，使成為孩子生活 的一部分等。 3. 協助角色的調整：認知或學業方面、溝通方面、行動能力方面、情緒、人 際關係方面、學習上的特殊需求等。 因此，老師的角色在於營造一個多元接納的學習環境，他是專業團隊中的一 員，是協助幼兒與家庭尋求資源的整合者與支持者。 （四）融合教育中學前教師之職責 李明娟(2006)表示融合班級裡的每個學生，缺一不可的，就像機器裡的小小 螺絲釘。整部機器要發揮最佳功效需要獨具慧眼的機械師傅才能把它「崁入」在 適當的點，而普通班教師就是那獨具慧眼的機械師傅。融合教育中，學前教師不 僅負責學生在校各項學習和生活的指導，還需瞭解特殊幼兒的優勢與限制，提供 他們適時的支援。融合教育質量的高低，教育效果的良莠，關鍵取決學前教師工
作的品質。一位適任的教師應該具備專業、保持彈性、能實驗創新，方能彰顯融 合教育的成效。 有效的融合教育需要事前教師的特別籌劃與執行，教師的職責如下（引自陳 靖奇、梁臺仙、李翠玉，2006）: 1. 依學童的特別需要和能力，設計個別化的課程和活動。 2. 設計一個有趣、友善的環境，讓學童能夠做出合理的行為。 3. 認知所有的學童皆屬於同一團體，雖然每一個學童都有不同的行為模式， 但是，教師必須支持讓這一些學童學習合宜的行為模式。 4. 安排大小團體的、動態、靜態的活動，好讓各種發展層次的學童在生活中 彼此互動。 5. 營造一個包括各式各樣教材和活動的學習和遊戲環境。 學校中成功或失敗的經驗以及社會互動的關係，對特殊幼兒均有強烈的影 響，因此普通班教師除了應清楚知道其職責所外，也應充實自我之專業知能，提 升教學、輔導與處理學生事務的能力，並能爭取各項資源與支持系統的支援，以 營造最適合的學習與生活環境。 就讀於普通班之特殊幼兒，可能部份時間於資源班、或接受學前巡迴輔導教 師與治療師的協助和特殊技能訓練、甚至無特教師或治療師協助，但絕大部分是 在普通教育環境接受教育。可想而知，教師在融合教育中扮演的角色甚為多元， 執掌的職務甚為多樣，在其求學中佔有關鍵性的影響力。 Winter（2006）認為融合教育政策的成功實施，主要倚賴教師的專業知識、 技巧和能力來從事教導的工作。可見，營造成功的融合環境，學前教師是關鍵人 物，具有多重的角色與任務。「融合」在學前教師的作法應是化「支持」為實際 的行動，調整自己的角色與步調，熟悉各項專業與資源，在孩子求學過程中適時 扮演關鍵時刻的協助者。。。 。
第二節
第二節
第二節
第二節 特殊幼兒支持系統相關法規
特殊幼兒支持系統相關法規
特殊幼兒支持系統相關法規
特殊幼兒支持系統相關法規
特殊教育重要理念的演變從肯定特殊學生接受教育的需求，承認政府提供特 殊教育服務的職責，承認主流教育環境對特殊學生的助益，而普及特殊教育服務 與目前的融合教育（洪儷瑜，2007）。融合教育強調支持與協助的重要性（胡永 崇，2001），成功關鍵在於「合作」。為順應特殊教育發展的潮流，國內從1997 年開始立法朝向融合教育的發展，新修訂的特殊教育法及其施行細則等相關條 文，是我國實施融合教育政策的法令依據。最近公佈的特教法修正草案（2009） 更將特殊教育支持系統以章節規範。教師是融合教育現場的執行者，扮演重要的 角色，教育行政提供充分的支援，方能建立長遠的融合教育。 一、 支持的意義 依聯合國1993年通過的「障礙者機會均等實施準則」，融合教育應該在老師 接受培訓或獲得教學支援的條件上，給與障礙學生適當的課程教學和滿足其需求 的支持性服務（引自王天苗，2002）。Briggs（2005）指出支持應是（1）使其具 獨立性－知道什麼時候撤除支援並鼓勵學生自己做決定、期望學生在沒有支援 下，完成課業、發展生理（身體）需求的獨立。（2）使其具社會互動－支援學 生成為合作小組的成員、促進同儕接納和理解、幫助學生發展社交和結構化技 能、編排遊戲競賽應包括學習困難的孩子。（3）專業間的聯繫－能與教師並肩 規劃課程並確定目標、構思的計畫能滿足具體的需求、觀察和記錄學生反應、監 控行為，例如工作花費的時間、教師能與小組及其他專業人士合作、有助於學年 和轉銜的回顧、準備適合的資源等。 邱上真（2003）認為支持的內涵可依國家教育政策、各縣市教育生態、學校 的特質及教師的需求而有所不同。支持系統的需求應先經過評估，必要時需予以 修正；其次，執行或援助應是多面向且具彈性的方式，進一步結合人力與物力， 考量地區的特性、經費的多寡及專業服務需求量，提供因地制宜之服務支援。
鐘梅菁和謝惠娟（2003）指出教育與社政單位提供特殊教育教師的諮詢、專 業輔導團隊支援等，學校行政單位的協助與分擔工作，家長的支持與協助，對融 合班教師都是不可缺少的支持系統。因此，成功的融合需要多方面的配合，支持 是付諸實際行動的援助，提供方法訊息的途徑。支持的提供，不只是期待能解決 教師實施融合教育中所面臨的困擾，更期待教師能在過程中達到增權賦能。 二、 我國學前支持系統相關法規 健全的特殊教育法及相關行政規則，方能落實「充分就學，適性發展」的特 殊教育政策。依據「特殊教育法」第 15 條，各級主管教育行政機關應結合特殊 教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支 援服務（教育部，2004c）。「特教法施行細則」第 10 條規定，直轄市、縣（市） 主管教育行政機關應結合鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身 心障礙教育專業團隊及其他相關組織，建立特殊教育行政支援系統（教育部， 2003）。各縣、市政府則依據特教法、特教法施行細則，制定相關條文，以利地 方政府之教育行政單位和學校能因地制宜確實執行。 融合教育是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務（鈕文英，2008）， 透過法令的制訂，規範學校執行的內容與措施、教師的職責，保障實施融合教育 質與量。以下根據支持系統相關法規，彙整為行政、人力、課程與教學、專業知 能四方面，以了解目前中部四縣市學前教師可獲得之教育行政支持。 （一）行政方面 1. 特殊教育法：第 14 條規定身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數； 第 17 條規定加強推動師資培訓及在職訓練；第 24 條規定提供無障礙環 境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆 記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭 支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務；第 26 條提供家 庭包括資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務（教育部，2004c）
2. 身心障礙者權益保障法：第 30 條規定障礙者教育應依其障礙類別與程度 及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、 無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符公平合理接受教育之機 會（內政部，2007）。 3. 各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法：第 2 條規定各級主管教育行政機關依特教法第十五條結合特殊教育機構及 專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援 服務，其項目如下：（1）評量支援服務包括學生之甄選、鑑別及評估安 置之適當性等。（2）教學支援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、 輔導及學習評量等。（3）行政支援服務包括設備、人員、社區資源、評 鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習等；第 9 條規定各級主管教育行 政機關應提供有特殊教育學生就讀之普通學校行政人員、教師、專業人 員、助理人員及其他相關人員特殊教育在職進修、相關資源及資訊；第 10 條各級主管教育行政機關辦理之特殊教育推廣活動，應提供普通學校 及特殊教育學生家長所需之特殊教育知能與資訊。（教育部，1999） 依據上述法規，行政體系的支持包含減少班級人數、特教宣導與研習進修活 動、親職教育、社會資源的引進、校外特教資源和特教相關專業服務進入學校、 無障礙環境的規劃，支持並協助教師的教學，在實施融合教育上扮演提供訓練、 支持和協助的角色，使其對家長、特殊幼兒和普通班教師均能有所助益。 （二）人力方面 在特教相關法規中均提到應以團隊方式提供支持，包括：身心障礙教育之診 斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則（教育部，2004c）；縣市政府應 結合鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專業團隊 及其他相關組織，建立特殊教育行政支援系統；個別化教育計畫以專業團隊合作 方式擬定與實施（教育部，2003）。因此，人力方面的組成與相關任務整理如下： 1. 專業團隊
專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教 育行政人員等共同參與為原則，並規定其統整性之特殊教育及相關服務如下 （教育部，1999）： （1）評量學生能力及其生活環境。 （2）參與學生個別化教育計畫。 （3）依個別化教育計畫，提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜輔導等 專業服務。 （4）提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援性服務。 （5）提供其他相關專業服務。 2. 特殊教育機構相關專業人員 特殊教育機構相關專業人員，包括特殊教育學生鑑定及就學輔導委員 會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專業團隊、特 殊教育中心、特殊教育學校(班)、學校特殊教育推行委員會及其他相關組織 之專業人員。 其分掌的業務與職責包括：（1）各級主管教育行政機關應指定所屬特殊 教育學校(班)，提供其師資、專業人員及設備等資源，協助尚未擬訂特殊教 育方案之普通學校，輔導其特殊教育學生；（2）特殊教育資源中心之工作項 目為提供該轄區學校特殊教育諮詢、研習及教材、教具、輔具、評量工具等 之蒐集、交流與出版，必要時得協助特殊教育人力規劃分配及其他相關事項 之辦理（教育部，1999）；（3）各師範校院設特殊教育中心，負責協助其輔 導區內特殊教育學生之鑑定、教學及輔導工作（教育部，2004c）；（4）鑑 輔會應以綜合服務及團隊方式，辦理有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項， 並於身心障礙學生入學前，對安置機構以書面提出安置場所環境及設備的改 良、教育輔助器材之準備與生活協助之計畫等（教育部，2003）。 3. 特殊教育相關專業人員及助理人員
特殊教育相關專業人員，指為身心障礙學生及其教師與家長提供專業服 務之專 (兼) 任人員包含醫師、治療人員、社會工作師、臨床心理、職業輔 導、定向行動專業人員及其他相關專業人員。特殊教育助理人員包括教師助 理員和住宿生管理員。其中規定特殊教育相關專業人員應與教師或其他人員 充分合作，積極參與並提供身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之擬定與執 行及追蹤評鑑等直接與間接之專業服務；特教資源中心應結合社區各項資 源，建立人力及社區資源資料庫，提供學校使用（教育部，1999）。 融合教育是以普通班為主軸的服務系統（蔡昆瀛，2007b），重視跨專業團 隊的合作。為保證特殊教育服務的品質，必須有各種專業人員參與，且能分工合 作。依據上述法源可知其人力方面結合社政、醫療與教育三大體系，包括學校特 殊教育推行委員會成員、特殊教育相關專業人員、身心障礙教育專業團隊人員、 學前巡迴輔導教師、特殊教育資源中心和大學院校特殊教育中心之特教專家學 者、教師助理員、特殊教育諮詢委員會成員、學生鑑定及就學輔導委員會成員等， 透過相關專業人員對教師直接與間接服務的提供以及諮詢管道的建立，以因應學 生的個別需求，支持融合教育在普通班的實施。 （三）課程與教學 1. 特殊教育法：第5條提及特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合 學生身心特性及需要；第6條各級主管教育行政機關應主動委託學術等相 關單位研究改進特殊教育課程、教材教法及教具；第15條規定各級主管教 育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育 學生有關評量、教學及行政支援服務（教育部，2004c） 2. 特教法施行細則：第11條規定鑑輔會於身心障礙學生入學前，對安置機構 提出教育輔助器材與生活協助之計畫；第18條規範個別化教育計畫內容， 以專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性來擬定（教育部，2003） 3. 各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法：第 2條提及教學支援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習
評量等（教育部，1999）。 依據上述法源可知，各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人 員，提供課程與教學方面的支援，包括教學資源（教材、教具）、教學諮詢與輔導 個別化教育計畫的擬定與執行、特殊幼兒教育評估及特殊教育科技輔具等，以利 學前教師在融合班級中，配合所有程度的學生，有效建構融合的學習環境與調整 課程，運用有效的教學策略，因材施教。在課程與教學的支持下，學前教師不必 一切從頭做起。 （四）專業知能 1. 「特教法施行細則」第 13 條規定輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班 級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習（教育部，2003）。 2. 在「加強推動學前身心障礙特殊教育實施方案」（教育部，2004b）和「補 助直轄市縣(市)政府推動學前階段特殊教育工作實施要點」（教育部， 2005）中提到，鼓勵師資培育之大學開設學前特教學程、改善幼教機構 教學人員素質，加強修習特教專業課程、辦理學前特殊教育課程研習， 鼓勵並提供幼教教師在職進修特教專業知能機會並以經費補助縣、市政 府辦理教師特殊教育專業知能研習，增進學前教師專業知能，提升學前 特教服務品質。 2. 「教育部補助師資培育之大學校辦理高級中等以下學校及幼稚園教師在 職進修碩士學位班經費作業要點」（教育部，2008b）提到，提供符合在職 教師充足之進修班次，並鼓勵師資培育之大學積極辦理教師在職進修碩士 學位班。 3. 「大學校院辦理高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修學分班計畫審 查要點」（教育部，2004a）及「教育部補助高級中等以下學校及幼稚園教 師在職進修活動作業要點」（教育部，2007b）提到，補助各師資培育大學 開設學分班，以提供高中、國中小及幼稚園教師多元進修管道，加強教師 專業知能，協助教師持續進修、建立多元進修管道。
4. 「教育部補助直轄市縣（市）政府所屬教師研習中心設備經費作業要點」 （教育部，2007a）提及，以加強直轄市、縣（市）政府所屬教師研習中 心辦理教師在職進修功能，提供教師優質進修環境，並為達到開辦研習課 程資訊快速傳遞分享，教育部特委託總召集學校國立高雄師範大學設置全 國教師在職進修資訊網，彙整教師在職進修相關資訊，並可上傳研習時 數、進修課程教學資料，提供教師或學校上網查詢。 根據特殊教育統計年報（教育部特殊教育工作小組，2006；2007c）的資料， 各縣市所辦理的特教研習內容包括，鑑輔會相關知能研習、無障礙環境知能研 習、特教網路通報系統研習、特教知能研習、特教各類成果發表會、心理評量相 關知能研習等，縣市政府同時編列相關經費補助研習活動的進行，除規定班級教 師應參與特殊教育專業知能研習，也鼓勵並支持教師參與相關研習活動，提升教 師對融合正向積極的態度與服務品質。 Avramidis、Bayliss 與 Burden（2000）的研究顯示，優質的專業訓練可使教 師獲得必備的教學技能，以滿足全部學生的需要。專業知能的支持能增進學前教 師處理班級學生各項學習與行為問題的能力，獲致成功的融合經驗，建立其自信 心以及提升學前融合教育的發展與服務品質。 各縣市政府為具體落實教育部所訂定之各項特殊教育政策，亦設置要點、實 施計畫等方式（見附錄一、二），依其個別需求訂定相關辦法積極配合辦理。研 究者整理「特殊教育法」、「特殊教育法施行細則」、「各級主管教育行政機關提供 普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」、「加強推動學前身心障礙特殊教育 實施方案」以及中部四縣市依據法規所制定的相關辦法（見附錄一、二），並依 據相關條文設計問卷內容，將學前教師實施融合教育所具有之支持系統分為「行 政體系」、「人力資源」、「課程與教學」與「專業知能」四方面，以探討中部 四縣市學前教師教育支持系統之使用現況與需求度。
第三節
第三節
第三節
第三節
學前教師輔導特殊幼兒支持系統之相關研究
學前教師輔導特殊幼兒支持系統之相關研究
學前教師輔導特殊幼兒支持系統之相關研究
學前教師輔導特殊幼兒支持系統之相關研究
對一個普通班教師而言，融合教育是在理想與現實間不斷衝擊與拉鋸，教師 該如何去面對與因應呢？學者王天苗和蘇燕華（2003）指出面對此一困境的因應 策略之一為善加運用資源。陳麗如（2004）認為提供充分支援，方能建立長遠的 融合教育。為了協助學前教師因應特教問題，運用有效的方法或措施，並滿足特 殊幼兒的教育需求，有必要發展完善的支持系統網絡。融合教師常面臨特殊兒童 學習與行為問題的壓力和挑戰，也常歷經班級經營和教學績效的挫敗和無奈（張 美華、簡瑞良，2006）。當教師面臨教學瓶頸或壓力時，若能得到相關資源的支 持或協助，在教學或行為問題的處理以及心境態度上之調整，就較能得心應手。 因此支持系統的提供，是不容小覷，顯得相當重要。如何透過支援，達到教師的 增權賦能，同時解決學前教師實行融合教育措施所面對之困境？以下就國內外學 者針對教師輔導特殊學生支持系統之相關研究進行整理，如表 2-1 所示。 表 2-1 教師輔導特殊學生支援服務之相關研究一覽表 研究者 (年代) 研究題目、研究對象與方法 研 究 結 果 王天苗 （2001） 運用教學支援建立融合教育 的實施模式:以一公立幼稚園 的經驗為例 對象：針對幼稚園在無或有特 教資源的不同條件下，運用 「教學支援」建立實施融合教 育的可行模式之質性研究 1.在園內「沒有特教資源」的情況下，義工、專業團隊的 評估和專業諮詢對教學有助益。但老師運用評估結果和 諮詢建議來設計個別化的課程和教學有困難。 2.在園內「有特教資源」的情況下，教學支援的運用方式 是:園內特教教師擔任所有發展遲緩幼兒的「個案管理 員」運作專業團隊，協調及安排復健治療師及義工，協 助班級教師評估、設計和執行個別化教學;特殊班改採 「學習資源中心」型態運作，為全園師生的資源並發揮 資源共享的功能;特教教師除提供專業諮詢和教學服務 外，並視個案需要入班與班級老師合作教學。 蔡昆瀛 （2002） 臺北市幼兒園所融合教育實 施現況與需求調查研究 對象：臺北市公私立幼托園所 教師、特幼家長和普幼家長， 採用問卷調查和個別晤談。 調查結果： 1.半數以上公幼教師表示其園所設有無障礙設施。 2.四成的公、私幼教師認為其園所能滿足特幼的輔具需求。 3.教師表示有接受相關在職訓練的機會，且對研習內容滿 意度不高。 4.教師表示特教巡輔和治療師會到園所提供服務，但對治 療師的滿意度不高。 （續後頁） 表 2-1 學前教師輔導特殊幼兒支援服務之相關研究一覽表（承前頁）
王天苗 （2003a） 學前融合教育實施的問題與 對策-以臺北市附幼國小為例 對象:臺北市國小附幼。團體 訪談園長、普通班老師、特教 班教師及兩名教育局承辦人 員；個別訪談特殊幼兒家長。 研究者歸納幾個重要對策：提供行政支持與教師助理 員等配套措施；辦理強調實務個案討論的研習；運用經驗 多且認真的特教教師負責分區巡迴輔導；特教班朝資源教 室轉型，普幼班和特幼班資源共享和充分合作；特教老師 協助普幼老師進行個案評估、設計 IEP 和個別化教學的工 作；提供家長相關資訊和諮詢；尊重家長的意願，增加親 師的溝通和瞭解；家長組志工服務隊，入班協助。 鄭雅莉 （2004） 特殊幼兒融合教育品質之研 究 對象：全國班級中有特殊幼兒 之幼稚園教師 120 名(量化)； 個案觀察並訪談特殊兒之家 長、班級教師、特殊教育巡迴 教師(質性) 問卷調查結果發現教師期待得到的支持以專業人員的 協助或諮詢最多，其次依序為人力上的支援、園長的協助 或了解、相關受訓機會或在職訓練、減少班上普通幼兒人 數、園內工作縮減等；質性訪談則顯示教師最期待有人力 可以隨時協助、照顧該名特殊兒。 林少雀 （2004) 實施融合教育教師態度、教學 困擾與教師需求之研究〜以 臺北縣國中小附設幼稚園為 例 對象:臺北縣國中小附設幼稚 園教師 臺北縣幼稚園教師認為實施融合教育的需求，依序為 設備、在職訓練、人力支援、行政協調和空間需求。 李秀珠 （2005) 高雄市學前融合教育班教師 角色知覺與教學支援需求之 研究 對象:五十六位任教於高雄市 學前融合班之普幼教師及特 幼教師 研究發現：專業成長方面，最大需求為「各類別特殊 幼兒教學策略運用方面的研習」和「特殊幼兒行為問題介 入與處理課程」；「無障礙環境設施的提供」和「校內特殊 教育的宣導與融合班教材教具的提供」為最需要的前兩項 行政支援；社會支援則為「特殊教育專業人員協助諮商輔 導」；專業團隊方面以「心理師到校協助特殊幼兒心理諮商」 和「校護協助特殊幼兒身體健康維護」需求最高。 張順淳 （2005） 托兒所教師覺察其輔導特殊 幼兒之支持需求研究-以臺南 縣一所私立托兒所為例 對象：臺南縣麻豆鎮私立托兒 所，採質性研究 透過經驗反思，學前教師期盼獲得的支持服務，包括 增進有效的專業知能和提供有效的夥伴支持。 鄭淑婉 （2006） 臺北縣市國小普通班教師參 與融合教育之現況與需求 對象：臺北縣市 303 位國小普 通班教師（有效樣本 241）進 行問卷調查 研究結果發現： 1.現況：中等偏高程度。平均得分由高到低的順序為課程 教學、行政支援、專業知能、專業合作及班級經營。 2.需求：中等程度，三個層面中，平均得分由高到低的順 序為「行政支援」、「專業協助」、「教學支援」。 3. 國小普通班教師參與融合教育之現況與需求會因不同的 年齡、教學年資有顯著差異。 （續後頁） 表 2-1 學前教師輔導特殊幼兒支援服務之相關研究一覽表（承前頁）
