行動學習之研究

壹、行動學習的意義與內涵

國外早在1990 年代就已經開始行動學習的概念應用，主要出現在教學活動 或公司企業的課程中（Kismihók G. et al., 2008），學者們對行動學習有著不盡相 同的意義；Clark Quinn（2000）將行動學習定義為透過行動輔具：如個人數位 助理、行動電話等，進行電子化學習。Harris（2001）認為有學習透過點與點交 集的概念，將行動學習視為行動科技與網路學習的交集點，之後便創造了不受 時間、地點限制的學習經驗。Shepherd（2001）則指出行動學習不只是數位化，

還具備有「移動」的特性，因此行動學習可以做到隨時隨地的學習，輕便的行 動學習裝置及無線網路環境，提供一種真正資訊隨手可得的機會。

而Topland（2002）則從學習的管道定義行動學習，認為行動學習是多種管 道式（Multi-Channel）的網路學習，透過行動電話、個人數位助理、可攜式的 筆記型電腦或平板電腦等管道進行學習活動。Lehner & Nosekabel（2002）定義 行動學習是透過任何不受時間限制與地點限制的服務或設備，提供學習者數位 化資訊與教材，並協助學習者取得知識，只要符合此定義的學習活動，都屬於 行動學習的範疇。Dye（2003）認為行動學習是藉由行動設備的幫助，讓學習 者能夠在任何地點與任何時間進行學習的動作，其所使用的設備必須能夠有效 表現出學習的內容，並能夠提供教學者與學習者雙向交流的學習方式。

國內學者高台茜（2001）在其研究中歸納出行動學習的六大特性：一、學 習需求的迫切性、二、知識取得的主動性、三、學習場域的機動性、四、學習 過程的互動性、五、教學活動的情境化、六、教學內容的整體性。而蘇怡如、

彭心儀與周倩（2004）將行動學習定義為：「行動學習者使用無線網路與行動

權宜性、立即性」。龔旭陽、吳明耀、黃菁雅（2005）表示行動學習是一種屬 於數位學習的學習型態，克服時間和空間的限制，透過適當的資訊設備經由有 線或無線網路來取得學習資源並進行學習活動。林秋斌（2008）則指出行動學 習是在具備無線通訊的網路環境中，學習者透過電子學習輔具，如手機、PDA、

Tablet PC 等，在適當的教學情境與學習內容中，進行有意義的學習活動與互動。

貳、行動學習的延伸與演變

在實施資訊融入教學的過程，最主要是強調科技運用在教學的重要性，有 效的將電腦設備或資訊工具整合課程之中，傳統上透過數位學習（e-Learning）

的策略與方法以達到此目的，在課程設計上若要能完美與教案教法結合，而不 侷限於教室內，不受時間、空間、地點的限制，仍需進一步考量行動學習的概 念，在此須強調的重點是行動科技是建構在數位學習之上，為 e 化學習的延伸，

而行動學習僅為輔助學習的一環，並非真正取代傳統的教授方法或學習工具，

教學者的角色也不可偏廢。

Weiser（1991）提出「the most profound technologies are those that disappear」，

是指電腦運算能力嵌入整合在環境中，學習者隨時可取得運用不同工具進行學 習，這是終極的理想。近年來學者們觀察出行動學習與傳統數位學習最大的差 異處有三：一、強調行動載具與無線網路的科技應用；二、著重在行動力

（mobility）；三、強調無處不在（ubiquitous）的學習環境（蘇怡如、彭心儀與 周倩，2004）。

著重在行動力，於是發展出Mobile Learning 或 M-learning 的名詞演進，學 習者無論在通勤、旅遊、運動、美容、洗衣、打球、跑銀行等各式各樣的等候 狀況，都可以搭配行動載具的優勢，將零碎時間「化整為零」得以充分利用。

伴隨著科技的進步與發展，行動學習漸漸成為當今新生代學生的新興學習方式

（邱文心，2009）。

強調無處不在的學習環境，亦有 Ubiquitous Learning 或 U-learning 的名詞發 展 成 形 。 在 可 攜 式 的 數 位 學 習 輔 具 日 漸 成 熟 的 同 時 ，「 無 所 不 在 的 運 算

（Ubiquitous Computing）」的概念同時也被提出（Tatar et al., 2003）。由於資訊 工具的體積越來越小、功能越來越強，科技的設置及使用將變得無所不在，新 的資訊社會開始逐漸考慮以「u 化」取代「e 化」的可行性（邱瓊慧、謝秀月，

2005）。這種無所不在地學習（U-learning）指的是利用行動學習載具（包含 Tablet PC、Pocket PC、PDA、電子書包、行動電話或是任何可以裝載數位資訊內容的 輔具或裝置）融入在教育情境的教學工具，U-learning 的環境中的內建感應裝置 也可以辨別學生的狀態及環境參數，並依據學生的狀態、行動裝置的功能、網 路頻寬等，提供各樣的測驗、評量、學習歷程紀錄以及個人化輔導（施淑娟、

郭伯臣，2010）。

Yeonjeong Park（2011）將行動學習的完整概念及進化過程清楚地描繪出來，

從有線到無線，到邁入完美整合無所不在終極理想的進程，如圖2.1 所示。

圖 2.1 illustrates these conceptual shifts from e-learning to m-learning then to u-learning

資料來源：Park, Y. (2011). A pedagogical framework for mobile learning: Categorizing educational applications of mobile technologies into four types. International Review of Research in Open & Distance Learning, 12(2), 78-102.

參、行動學習的導入與設計

劉遠楨（2012）認為行動學習載具導入模式由三大要件所構成，分別為支 持系統（Support）、物件設備（Object）及參與人員（Personality）；支持系統雖 然學生在課程中無法接觸到，但具體有效的支持系統可使行動學習更能落實並 全面推動；物件設備指的是具體可使用的軟硬體設備及實際可花費的計畫預算；

參與人員必須提供行動學習載具內容的選擇與教材設計和製作等建議。並將此 三大要件再拆分成十一種準備度的層面（劉遠楨，2012），如圖 2.2。另外亦整 理了諸多學者針對行動學習所建立的導入準備模式（劉遠楨，2012），並列表如 表2.2，以上可供本研究在行動學習教學設計上作為評量與參考。

圖2.2 行動學習載具導入模式之準備度分析

資料來源：劉遠楨（2012）。行動學習試辦輔導計畫計畫說明。教育部行動學習試辦輔導計畫，未出版，

臺北市。

表2.2 在各種行動學習導入準備模式的重要指標 指標

模式 設備 教材 政策 文化 經費 人資

1. Rosenberg’s model(2001) P P P P

2. Broadbent’s model(2002) P P P P

3. Anderson’s model(2002) P P P P P

4. Honey’s model(2002) P P P P

5. Rogers’ model(2003) P

6. Borotis & Poulimenakou’s readiness combination model for acceptance of e-learning(2004)

P P P P P

7. E-learning readiness model(EIU)(2004) P P P

8. Worknowledge’s model(2004) P P P P

9. Chapnick’s readiness model for accessing

e-learning(2005) P P P P P

10. Aydin & Tasci’s e-learning readiness model

for Organizations(2001) P P P

11. Kapp’s assessment model for

e-learning(2005) P P P P P

12. Nilson’s model(2007) P P P

13. Carlos machado’s model(2007) P P P P 資料來源：劉遠楨（2012）。行動學習試辦輔導計畫計畫說明。教育部行動學習試辦輔導計畫，未出版，

臺北市。

劉遠楨（2012）在多年的理論研究與實務經驗上，對行動學習如何與教育 成功結合有重大發現，提出以下九個的重要關鍵實施因素：一、每個課程都有 科技的整合；二、領導者每月至少提供給教師進行專業學習和合作的時間；三、

學生在平日即利用科技去進行線上合作；四、每周或是更頻繁地將科技整合到 核心課程裡；五、每周至少進行一次線上形成評量；六、降低學生電腦比；七、

虛擬式學習；八、學生經常的使用搜尋引擎；九、訓練老師進行最佳的實務、

將科技應用於學習。本研究將以上九點應用在實務上依照領導者、教學者與學 習者三個角色分別訂定目標去執行之。

行動學習近年來在課堂發展上，針對課程的教案設計有個跳脫傳統教法的 方式逐漸成型，即翻轉教室（Flipped classroom），又稱翻轉課堂、顛倒教室。

此概念起源於 2007 年，美國科羅拉多州洛磯山林地公園高中（Woodland Park High School）的化學老師：Jon Bergmann 與 Aaron Sams，他們為了解決同學缺 課的情形，開始使用螢幕擷取軟體錄製簡報與講解旁白；他們把錄製好的影片 上傳到YouTube 網站，讓學生自學。在這種模式顯現成效之後，兩位老師更改 以學生先在家看影片講解，再設計課堂互動時間來完成作業，或為實驗過程中 遭遇困難的學生解惑的方式進行課程教學，同樣也獲得良好的反應，此模式也 因此而被定名為；而翻轉教室最佳的推手就是「Khan 學院(Khan Academy）」的 創辦人─Salman Khan，當時人在美國讀書及工作的 Khan 為了解決親戚小孩的 數學問題，將解題過程及教學內容錄下來放到 YouTube，讓他們能不受時空影 響進行學習，他之後的教學錄影更擴大教學的內容與學科，演變成今日的「Khan 學院」。Khan 受邀至 TED 大會演講時提到「教師可利用 Khan 學院的資源達到 翻轉教室的想法」，這段演講內容也多次說明翻轉課堂的核心與優點；藉由Khan 學院的力量，以及 TED 演講的影響力，「翻轉課堂」這個概念更被為人所知所 用（廖怡慧，2012）。

Jessie Chuang（2012）認為翻轉教室就是在家看教學影片是一種誤解，真正 的目的應該是將課堂時間用作更深入的學習活動上－因為資訊傳遞（講課）其 實僅是最基礎層次的學習活動，並希望將學生從知識接收者（passive info.

consumer）轉化為主動學習者（active learner）；進而延伸學生可以獨立進行的 數位學習型式，最初透過影片觀看只是其中一個選項而已，學習遊戲模擬與互 動網站(或 Apps)資源，都是可能選擇。

Jackie Gerstein（2011）對於翻轉教室的模式構築了完整的圖像，如圖 2.3 所示，亦可作為本研究在設計團班教學下實施個別指導輔助教學課程模式的教 案參考。

圖2.3 The Flipped Classroom Model

資料來源：Jackie Gerstein. (2011). The Flipped Classroom Model: A Full Picture. Retrieved May 18, 2013, from http://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-flipped-classroom-model-a-full-picture/