第二章 文獻回顧
第一節 視障者的意涵
本節說明視障者的定義，依據不同法令需求，界定不同定義。視障者的特 性，視障導致個體發展的影響和造成學習差異，在移動上需具備的定向行動的 能力，透過引述法令與學者的文獻蒐集，來瞭解視障者的意涵。
壹、視障的定義
我國對視障的定義，可分為特殊教育與身心障礙者法規的定義兩種，因視 障相關的法規在不同的需求與服務內容上的差異，而制訂出其定義。視障的區 分，在教育與醫學領域上有不同的界定標準。
一、教育部對視障者的定義
依據教育部（2009）公布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第 4 條 規定，視障指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部 分或全部之障礙，經矯正後其視覺辨認仍有困難者。
前項所定視障，其鑑定基準依下列各款規定之一：
（一）視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達 0.3 或視 野在 20 度以內。
（二）視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式 測定後認定。
二、衛生署對視障者的定義
根據行政院衛生署（2014）身心障礙者相關法規的規定，視障的定義為：
由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視覺神經、視覺徑路、大腦視覺 中心）之構造或機能發生部分或全部之障礙，經治療仍對外界事物無法（或甚 難）、作視覺之辨識而言。將障礙等級分為三種，如表 2-1 所示。
表 2-1 視障等級表
資料來源：行政院衛生福利部網站，2014 年 10 月 15 日發布
三、盲與弱視
一般大眾對視障者的認知與瞭解不足而有既定的刻板印象，多數人常會把 視障者與全盲劃上等號，事實上我國把視障者區分為盲與弱視。依據「特殊教 育法施行細則」（教育部於民國 76 年修訂）第十七條指出，視障者區分為盲與 弱視，如表 2-1-1 所示。
等級 標準
輕度 1.矯正後兩眼視力均看不到 0.3，或優眼視力為 0.3，另眼視力小於 0.1
（不含）時，或優眼視力 0.4，另眼視力小於 0.05（不含）者。
2.兩眼視野各為 20 度以內者。
3.優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 10dB（不含）者。
中度 1.矯正後兩眼視力均看不到 0.1 時，或優眼視力為 0.1，另眼視力小於 0.05（不含）者。
2.優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 15dB（不含）者。
重度 1.矯正後兩眼視力均看不到 0.01（或小於 50 公分辨指數）者。
2.優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 20dB（不含）者。
表 2-1-1 盲與弱視彙整表
四、先天盲與中途失明
視障者會依失明年齡區分為從小失明（先天盲）以及中途失明（後天盲）。 （一） 先天盲：先天失明者係指個人在出生或五歲之前（不含五歲），其 後因為疾病或意外傷害導致視覺器官（眼球視覺神經、大腦視覺中心）之構造 或機能發生障礙，經治療仍對外界事物無法或甚難作視覺之辨識者。
（二）中途失明（後天盲）：後天失明者，係指個人出生時視力正常，在五 歲以後，其後因為疾病或意外傷害導致視覺器官（眼球視覺神經、大腦視覺中 心）之構造或機能發生障礙，經治療仍對外界事物無法或甚難作視覺之辨識者。
綜上所述，視障者又分為先天盲與中途失明，其分界點在五歲前後，在本 次研究中，有中途失明的視障者參與，並採用衛生署對視障者的定義，分為輕 度、中度、重度視障，而本次研究的受訪者內包含輕度、中度以及重度視障者。
貳、視障者的特性 一、視障者的特徵
視障兒童較同齡的孩童在認知、語言、動作和社會發展上有遲滯的現象 (Warren, 1984)。每位視障兒童的發展和特徵有不同的差異性，其影響因素包含 失明原因、何時失明、視障程度、是否為多重障礙者等。五歲之前失明者，對 視覺影像保存較有限，以教育的觀點可視為先天盲(Lowenfeld, 1980)，在五歲以 後失明則視為中途失明者（後天盲）。但其隨著年齡的增長，視障兒童能夠以「學 習經驗」來彌補發展上的遲緩，因此成年視障者，除視力限制外，其他特徵與 一般常人鮮少有差異性。根據萬明美（1993）指出視障者，在個體上的影響有 動作發展、認知發展、社會發展以及語言發展等特徵，分別說明如下：
（一） 生理發展
視障的發生對個體的生理結構與功能可能不會有影響，但缺乏視覺刺激，
導致視障者在視覺協調與定向行動上有問題。由於視力受限關係，使個體無法 掌握在環境中的相對位置，導致個體對空間觀念的缺乏。視障者對個體精細動 作的協調能力也會有不良的影響，由於手眼協調能力不佳，所以在進行移動、
定向活動或訓練時，常需多花費時間。賴建志（2003）針對啟明學校高中職的 視障學生進行身體組成、肌耐力與柔軟度與一般高中職學生相互比較，研究結 果發現視障學生的身體質量指數高於一般學生，顯示出視障學生較一般人肥胖 情形；而肌耐力及柔軟度上，則是一般學生優於視障學生。從此份研究結果得 知，視障學生的體適能狀態較一般學生來的差。
（二） 認知發展
視障本身對處理知覺資訊的能力較受限制，但不會形成智能障礙。造成認 知發展限制的主因是與環境互動過於貧乏，因而無法獲取大量的知覺資訊，導 致對物體概念之內化延遲，其他概念的擷取也受到影響，如物體恆性、因果關 係、空間關係、距離等概念也受影響。所以全盲者很難有具體的顏色概念、空 間距離及空間關係，但弱視者或中途失明者，能夠利用殘餘視覺來學習或是先 前建立的概念來學習，較全盲和先天失明者較容易形成概念化來學習。
（三） 社會發展
視障者失去視覺時，便無法運用視覺來學習、模仿學習社會技能、遵循團 體遊戲規則，因此容易表現出較被動、依賴與無助，同時較難有效運用非語言 溝通，如打招呼、微笑、點頭，社交能力受到限制，因而容易造成視障者，孤 立、誤解、負面態度的自我概念。
（四） 語言發展
視障者學習語言的程序和明眼人相同，但當視覺線索和社交經驗漸具影響 力時，其語言模式就會產生差異。視障者受限於行動和經驗，因而被剝奪其語
言學習的機會，導致有些概念不容易獲取，如顏色或無法觸及之物，很難用語 言正確描述。缺乏真實體驗，對情境中的概念的形成需仰賴他人的轉述，有時 並無實際的接觸與瞭解，易產生「語意不合」的現象。
二、盲與弱視力的學習差異
根據教育學者的分析，人類獲取經驗的途徑是：視覺經驗約占 40％，聽覺 經驗約占 25％，觸覺經驗約占 17％，味覺及嗅覺經驗約占 3％，其他各種有機 感覺經驗約占 15％（徐鉅昌，1987）。由此可知視障者僅能憑剩下的 60％感覺 來汲取、獲得各種經驗。王亦榮等人（2000）在視障學生輔導手冊指出盲者與 弱視者的學習差異性如下，分別說明兩者的不同：
盲者無法利用視覺學習(優眼視力值未達 0.03)，須經由觸覺或聽覺讀取訊息，
以點字為主要學習工具者，並須以手杖輔助行走。有些盲者仍可以看見眼前手 指或殘存的光覺。王亦榮等人（2000）在視障學生輔導手冊指出，盲生在學習 上具有以下特質：
(一) 難以認識太大的物體：盲生由觸覺來了解物體的大小，若物體太大時，無 法了解物體的整體性。
(二) 難以瞭解色彩顏色：先天盲的盲生，未曾見過色彩，因此也無法瞭解色彩，
更無法知道其他顏色是如何不同。
(三) 難以認識自然景物：盲生少了視覺的看見，無從了解一般學生所形容的景 物，只能由旁人描述中，加以瞭解揣摩。
(四) 難以瞭解抽象用詞：盲生因缺少具體的畫面看見，對越抽象語詞越難理解。
如暗黑、光明等用詞。
弱視者尚可利用視覺學習（優眼視力在 0.03 以上，但未達 0.3，或視野在 二十度以內），閱讀一般字體有困難，需借助特殊光學輔助儀器（如放大鏡、望 眼鏡）或將字體放大擷取資料。弱視者在閱讀時除速度較緩慢之外，閱讀時容 易跳行或重讀、眼睛疲乏不持久之現象。活動時常因動作緩慢、正確度低而較 不容易被團體所接納，產生退縮、自卑的現象（林淑卿，2003）。王亦榮等人（2000）
在視障學生輔導手冊指出，弱視者在學習上具有以下特質：
(一) 光學輔助學習：弱視者因觀看遠距視力較弱，看不清遠處物體的形狀，在 教室內也看不清黑板上的字。因此需要應用望遠鏡、放大鏡等光學輔助器材，
來輔助看遠、看近之物體來辨識與學習。
(二) 觀看視線模糊：弱視者觀看物體的整體影像時，無法看清楚細部。如黑板 上的文字，會看不清楚每一個字的筆劃，這也是導致視障生容易寫錯字的原因。
(三) 知覺速度緩慢：弱視者因受到視力影響而導致知覺速度變得緩慢。
三、定向行動
定向是人對於周遭環境的心智地圖(Hill, 1986)。定向行動是視障者的必須學 會的基本能力，「定向」即是運用各種感官能力，瞭解自己與周遭環境和物體的 位置之能力；「行動」即能安全地行走移動到另一目的地之能力。愛盲基金會指 出定向行動教學，可訓練視障者的感官與知覺等能力，其中包含 11 種感官知覺 的訓練，如觸覺、聽覺、運動覺、障礙覺、嗅覺、味覺、平衡、運動肌覺、靜 態辨識、迴聲辨識或同時使用二種以上的感覺來協助自己瞭解方向與空間概念 以及環境的關係。因此，定向行動能力是視障者運用其感官能力瞭解自己與環 境的位置，從 A 地移動至 B 地，且符合下列四項標準：安全、有效、迅速、優 雅。（萬明美，2001）
若視障生具備定向行動的能力，便能提高獨立自主的生活能力以及做很多 事情，不用去依賴同學，並進一步建立其信心（魏國峰，2000）。因此，若缺乏 定向行動能力，在生理上造成行動不便利，導致活動量減少，甚難與外界交流
若視障生具備定向行動的能力，便能提高獨立自主的生活能力以及做很多 事情，不用去依賴同學，並進一步建立其信心（魏國峰，2000）。因此，若缺乏 定向行動能力，在生理上造成行動不便利，導致活動量減少，甚難與外界交流