親子互動的學理基礎與意涵

本節旨在探討親子互動的學理基礎與意涵。首先探討親子互動的學理基礎，

其次探討親子互動的意涵。

一、親子互動的學理基礎

親子互動之相關理論與個體的發展、家庭生活有密切的關聯，親子互動提供 家長教育子女的機會，並為子女樹立行為的榜樣（蔡春美、翁麗芳、洪福財，

2011）。親子間如何解讀彼此傳遞的訊息並做反應，也會影響親子間的互動（莊 惠美，2011）。本研究以高中職學生為研究對象，親子互動的相關理論將著重在 此階段的青少年時期為主。茲針對親子互動的相關學理基礎分述如下。

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（一）Sigmund Freud 精神分析學派

Freud 認為兒童早期經驗會影響成年後的人格特質，子女人格發展受父母教 養態度的影響深遠（蔡春美、翁麗芳、洪福財，2011）。Freud 的心理分析理論聚 焦於個體自我情緒與社會環境脈絡下的人格發展，其認為人有兩種基本的心理動 機，分別為性慾與攻擊，個體產生的行為表現皆源自於性慾和攻擊等兩部分（郭 靜晃，2006）。

Freud 人格發展階段將個體分為五個時期，分別為 0 歲至 1 歲的「口腔期」、 2 歲至 3 歲的「肛門期」、4 歲至 6 歲的「性器期」、7 歲至 12 歲的「潛伏期」，

以及 13 歲以後的「兩性期」（郭靜晃，2006）。青少年正處階段五－兩性期，此 時期的青少年伴隨內外在器官成熟，會被異性所吸引，但因為社會和家庭中的性 禁忌較多，讓青少年感到緊張，致使抑制性欲的表現，青少年從家庭中退縮、與 家庭的關聯鬆綁，藉由撤回自己對父母的情感並將情感移轉至同儕身上，當與同 儕建立較親密關係後，親子關係才會恢復正常（蔡春美、翁麗芳、洪福財，2011；

Rice & Dolgin, 2002/2009）。

個體在青春期正處於重要的生理變化與智力快速發展的階段，個體身體的所 有器官和系統，從開始尚未成熟，透過青春期的改變，伴隨第一性徵與第二性徵 出現，讓個體最終具有生殖能力（Robert , 2003/2005）。在人格發展理論中，不 同階段的個體有其特定的行為表現，形成的親子互動關係也有差異，雙方彼此來 往的動態過程中，父母的態度將對子女未來人格發展具有相當程度的影響（張春 興，1994）。

（二）Erik H. Erikson 心理社會發展論

Erikson 重視個體心理與社會的發展，認為個體從環境互動中能發展健全人 格（楊國賜主編，2002）。Erikson 認為人格發展是終其一生的歷程，當從社會環

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境中面對各種心理危機的挑戰時，個體必須學習在困境中修正自我、調整狀態、

面對並處理各階段遭遇的社會問題，最後方能形成自己的人格（蔡春美、翁麗芳、

洪福財，2011）。

個體與社會環境互動中，希望能從社會中得到滿足，卻又得遵守社會規範與 要求，使個體在社會適應中產生心理上的困擾，稱之為發展危機（developmental crisis）（張春興，2008）。Erikson 假設個體一生必須經過八個心理社會階段，每 個階段會產生一個主要心理危機或社會適應問題，有賴個體處理與調適，大部分 的個體能順利解決以迎接下一階段的挑戰（Robert , 2003/2005）。

Erikson 認為青年期（12 至 18 歲）的發展危機主要是第五期的自我認同與 角色混淆（identity v.s role confusion），又稱為「統合危機」。此時期的個體處於 生理機能快速改變和社會環境的影響，比如個體自我成長上所面臨的求學壓力、

獨立判斷能力和未來目標的尋找等諸多問題，使青少年產生質疑並重新定義先前 建立的心理社會認同。然積極進行統合探索的青少年可能出現自我懷疑、衝動、

迷惑、與父母發生衝突等症狀（Rice & Dolgin, 2002/2009）。

當嘗試、探索各種行為活動後，個體逐漸從同儕中尋找自主性、認同感與親 密性，進而建立「自我認同」，即所謂的重新整合自我價值，開始探詢自我目標，

此階段青少年發展順利，便能展現出明確的自我觀念與未來追尋的方向（Robert , 2003/2005）。由此可見親子互動對子女發展尤為重要，且個體每一階段面臨的不 同危機，將與親子互動的態度及其產生的行為有著密不可分的關係（蔡春美、翁 麗芳、洪福財，2011）。

（三）Urie Bronfenbrenner 生態系統理論

生態系統理論說明個人的發展始於個體與環境兩者的交互作用，且互動過程 中是多層環境系統交互形成的，隨著範圍由內層向外層擴大，兒童接觸的世界也

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隨之向外擴展（章宏智，2011）。當青少年處於生態系統理論的中心位置時，社 會環境的各種影響可以被群聚成環繞於青少年以外的序列系統，由內層至外層分 別為微系統、中系統、外系統和巨系統，層層包覆、環繞與影響，其中以微系統

（microsystem）所包含的可觸及對象對青少年最具影響力，如圖 2-15 所示（Rice

& Dolgin, 2002/2009）。

圖 2-15 Bronfenbrenner 理解社會影響之生態模式（51 頁）。修改自青少年心理 學。Rice & Dolgin, 2002/2009，臺北市：富學文化。

由上圖可知，微系統中，家庭因與個人互動最直接、頻繁，故影響最直接也 最大（郭靜晃，2006）。多數青少年在微系統中最直接且主要觸及的對象為家人，

接著為同儕和學校，在此階段的個體主要是透過與父母的互動和觀察他人的互動 進行學習（章宏智，2011）。因此，健康的微系統始於親子間的互動，當提供正 面的學習與發展，將有利於青少年未來生活的適應與發展。

（四）Albert Bandura 社會學習理論

社會學習理論（social learning theory）強調經由觀察和模仿他人行為的過

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程，個體便產生學習（郭靜晃，2006）。Bandura 認為個體學習並非完全透過直 接經驗，有時是透過環境的觀察、尋找象徵性的楷模來學習新行為（楊國賜主編，

2002）。Bandura 特別重視人類經由觀察、模仿別人而獲得學習，強調人類的學 習是個體的內在因素與外在環境因素兩者經由交互作用後產生的，其中模仿行為 的產生包括注意、保留、動作重現與動機等四要素（張新仁，2010）。

個體透過練習或經驗產生學習，且經由學習而改變的行為歷程較保有持久性

（張春興、林清山，1985）。其中家庭是提供兒童社會化最佳且最基本的場所，

父母亦是促進個體社會化過程的重要人物（蔡春美、翁麗芳、洪福財，2011）。

子女透過觀察、模仿其父母的行為得到正增強後，會持續維持模仿的行為，然模 仿的行為受到懲罰後就不敢學習效仿，此種觀察學習涉及個體的認知與判斷（楊 國賜主編，2002；張新仁，2010）。由此可知楷模行為的優劣是影響兒童是否持 續模仿其行為的重要因素。

兒童透過生活中成人與社會提供的榜樣，經觀察和模仿學習其知識，有助於 解決心理社會的危機。Bandura 發現兒童喜歡模仿其心目中最重要的人，諸如家 庭中父母、學校教師等在兒童生活中影響他最大的人（張春興，2008）。其中，

又以家庭中父母的身教為子女最直接且最立即的學習楷模。當父母提供良好示範 與正確行為模式，成為子女心中的優良楷模，將可提供子女觀察、模仿與學習，

產生正向行為（蔡春美、翁麗芳、洪福財，2011）

（五）Lev Semenovich Vygotsky 社會認知發展論

Vygotsky 的理論主張學習先於發展，在學習歷程中個體透過教學和來自他人 的訊息以獲得相關語言、符號，其認為個體發展受環境條件中的語言、書寫、計 算等符號系統影響甚大，這些符號有助於個體進行思考、溝通並解決問題（Robert , 2003/2005）。Vygotsky 認為有別於動物，人類擁有高層次認知功能，認知功能的

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發展受到社會文化脈絡的影響，當個體透過社會互動，從交流中有助於協助其發 展潛能（張新仁主編，2010）。因此，社會文化是影響個體認知發展的重要因素，

個體認知發展是在社會學習歷程中持續進行的，Vygotsky 認為建立良好的社會環 境，將有助於個體自行學習（張春興，2008）。

Vygotsky 進一步指出個體認知發展與他人的影響有密切關係，以家庭中的親 子互動而言，兒童可透過和大人溝通、交流，藉此幫助自己精熟語言（Robert , 2003/2005）。對 Vygotsky 而言，社會生活情境下對學習的影響比個體本身的態度 和信念更為重要，Vygotsky 重視成人與兒童在活動中所做的立即性活動，此種互 動方式對兒童學習影響甚大，且透過社會互動與人際分享過程有助於個體心智發 展（張新仁，2010）。

在學習與發展方面，Vygotsky 提出「近側發展區」（zone of proximal

development; ZPD），藉由能力更高的同儕或成人予以協助，在近側發展區工作的 兒童便能完成其尚無法獨自完成的任務。當透過更有能力的同儕或成人提供協 助，即稱之為「鷹架構築」（scaffolding）（Robert , 2003/2005）。父母如能提供鷹 架系統，並依照子女能力融入不同階層的需要，調整並選擇適當溝通的方法、適 時進行協助，讓孩子從學習中感受到父母的關愛與正面能量，其便能完成更多的 任務，且擔負起更多的責任（蔡春美、翁麗芳、洪福財，2011）。

（六）Martin Blumer 符號互動論

符號互動論的創始者是 Mead，提出符號互動的基本概念；Blumer 承繼 Mead 理論，提出符號互動論的研究方法，指出詮釋和意義的重要性（廖紫廷，2012）。

Mead 認為行動是人類一切行為的基礎，行動包括個體實際行為、對環境中人事 物的注意、感受與想法的反應（張英華、葉志誠、吳來信，2007）。Blumer 以「有 意義的符號」、「互動過程」以及「個人主動的詮釋意義」為主要概念，強調人與

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人之間互動的重要性（高宣揚，1998）。

符號互動論是人類彼此間透過語言、手勢、表情等象徵物，進行溝通與學習 生活周遭的各種事物、符號的意義。在互動過程中，個人會吸收對方傳遞的資訊 並做解釋後再反應，從解釋、分析至反應等程序即為人類的互動過程（莊惠美，

2011）。個體必須從互動中理解對方所表現出來的行為，並調整其對這些行為的 反應（張英華、葉志誠、吳來信，2007）。

因此，當親子互動過程中，雙方對於語言符號與非語言符號的傳遞和解讀是 否一致更顯重要（王彩緞，2008）。父母與子女對於彼此符號的傳達和解讀一致

因此，當親子互動過程中，雙方對於語言符號與非語言符號的傳遞和解讀是 否一致更顯重要（王彩緞，2008）。父母與子女對於彼此符號的傳達和解讀一致