1. 「文學課程」在日本語教育中的位置
何謂在日本語教育中「文學課程」的可能性?在日本語教育中，外國學習者的日本文學「解 讀」要置於何處，在實行教育時，又該如何將其具體化到何種程度?提出以上幾個問題後，「文 學課程」的可能性，正好是以那些問題的定義及出發點為基礎的東西。首先，必須注意以下 幾點：
(一) 從學習目標和功用來看，這跟以養成實用的語言能力為主的「語言教育」以及，以 理解普遍人性為目標的「文學教育」兩者間的連續性及斷絕性有關聯。
(二) 跟以日本中學生為對象的「文學教育」之間該如何區別有關聯。
(三) 跟作為高級程度的讀解教育，「文學課程」是否應賦予其地位這點有關聯。
(四) 考慮以上三點之後，跟教材的選定及指導方法有關聯。
首先，關於序言所提及的文學教育之意義與功用這問題，是從與語言教育之間的區分以 及，語言和文學之間的連續性與斷絕性之中思考而來的。關於這問題，高木市之助先生反駁 時枝先生的『國語學原論續編』（1）第三章語言與文學、＜三之一＞中的見解，他提出，如限 定以日本王朝文學以上的觀照態度或眺望姿態來作為文學的本質的話，未必能代表全面的文 學觀這樣的反論（2）。也就是說，在教育領域裡，文學須從語言中脫離，單單言及美或感動來 教學不可。思考著以這樣的觀點及基準所構成的語言與文學間的連續性及斷絕性的問題時，
塚原鐵雄先生將其視為是從文學本質來的出發點，並以此為基礎，提出「何謂文學的教育機 能?總結來說，喚起累積在讀者生活中的『問題意識』、以作品為媒介，藉著從主觀的真實性 中提高客觀的真實性，來使其發展的機能。」（3）這樣的見解。
塚原鐵雄先生的主張，雖是首先從文學教育與語言教育之間的同一性與差異性中，所發 展出來的，然而，在此次作為「語言表現」不可缺的手法之一來思考的教學現場裡，衍生出 這樣的疑問，即先前所提起的「讀解教育與文學教育」之間的區別，究竟是否必須在何處有 著嚴格的限定不可?對於此問，有關日本中等教育中的讀解與鑑賞的指導方法，倉澤榮吉先生 特別強調，依照作品「主題」喚起學生的讀後感或印象的「問題意識」之重要性。
「相對於讀解指導僅僅是理解，文學教育更是涉及表現。（略）比起使孩子們認識到 作品的段落，應使其掌握到事件的背景或場面，認識人物的動態或心情轉折。」（4）
那麼，其次將問題轉向，外國學習者的日本文學「解讀」與以日本中學生為對象的「文學 教育」之間該如何劃分區別。也就是說，在思考日本語教育中「文學課程」的可能性為何，
以及外國學習者＜解讀＞日本文學的情況時，會產生以下兩種問題。
(一) 培育實用的語言能力是問題的焦點嗎?
(二) 還是應當將作為人性理解的「解讀」視為問題的焦點嗎?那與日本學生的情況應當有 何不同嗎?
如此，應是與最初選定學習對象的語言能力與指導方法有莫大的關聯。只是原本在日本 的國中跟高中之間就已設計規劃有明顯區別的指導方法，那麼以日文系四年級程度的學習者 而言，比照日本學生來思考的話妥當嗎?與其如此，從「異文化理解」的觀點來看，筆者更想 強調作為日本文化教育的一環之文學教育意義與功用。也就是說，著眼於人性理解的「解讀」， 從引發感動和共鳴這點出發，而後，在將年齡因素考慮進去的時候，採取部份的作品研究史 論説，使用與日本短期大學相等的教材較為妥當。
2.《伊豆的舞孃》之學習架構：關鍵詞與引文
針對以上所提及的問題，本論文以台灣的大學日文系四年級學生為對象，（即高級程度 的日本語學習者），以川端康成《伊豆的舞孃》為例，試著具體實現將其教材化並實踐在教室 中。作為學習指導的方法，必須特別留意以下幾點，致力於在壆習展開中主題的把握與追求，
提升學習効果，作為尋求作品中更深的人性理解之方法。關於展開實際授課，主要將重點置 於促使他們掌握「何謂問題?」這樣的主題（關鍵詞）。而關於實行在教室中這點，透過追求 主題的經過，藉由以下的學習結構以及程序，能夠更深入鑑賞並歸納。
(一) 引導－背景的説明：藉由給予「生涯與文學」、「作品鑑賞」的預備知識，促使學生 掌握作品的成立與主題。
(二) 情節梗概的掌握。
(三) 以理論、批判的「解讀」為前提，掌握並玩味「文本」中作為主題的關鍵詞。以融 合感性與理性的形式，透過作為人性理解的「解讀」，養成觀看「自我中的他者」。 (四) 探討登場人物與主人公之間的自他関係，掌握其印象與性格。
1. 使學生們思考、討論關於對其他人物「我」的思緒感受以及行動、理由。最後，
以一句話將各個人物形像作要點歸納，然後藉由證實並討論指出引用到作品的地 方來構成。
2.讓學生以「人物」「場所」「狀況」（我的思緒感受之應對）這三項目作統整。
(五) 問題提示：確認主題的把握是否妥當。以教師所設的問題為基礎，並以整理・發展 的形式，透過討論主題中心來深入鑑賞、統整。
(六) 促使學生注意關於結尾的問題性，主人公的救濟與解決方法是否得當，並分贊成與 反對兩方討論之。
（七）關於感到「共鳴」的部份，言及作家論、作家的思想。
（八）對察覺到的問題點，依「文本」的「表現」，使學生對照中譯本，喚起異文化體驗・
個人體驗的問題意識，以令人動容的「文學課程」來總結成一篇文章。
採取這種學習形態時，指導者為會場的主持中心是其原則。讓學生將其報告以書面形式 發表。那麼，現在開始來解讀《伊豆的舞孃》。首先，關於引導的操作，說明作品的背景。「生 涯與文学」，被視為是結合川端的生涯與文學特質的孤兒體驗、同性愛體驗、初戀體驗、戰敗 體驗，以這些為中心先將其特質介紹給學生。論到川端的孤兒體驗，有以下幾件實事。父母 雙亡後由祖父母養育成人，唯一的姊姊寄養在伯母家。祖母在明治三十九年，川端七歲時過 世，而姊姊則在明治四十二年死去。雖和患有白内障的祖父相依為命的生活持續約八年，然 而就讀茨木中學三年級、十五歲時，祖父也與世長辭，川端從此成為天涯孤獨一身之人。如 此與至親生離死別，對川端幼少期的人格養成有莫大的關聯，也成為影響他之後的生涯與文 學的重要因素。而同性愛體驗，則是在中學時期的宿舍生活裡，對小笠原義人的同性愛。隱 藏在其中的少年孤獨感、悲哀感等等，不久便轉移到所謂川端文學裡對美少女的喜好與憧憬。
而初戀體驗則是在大正十年，二十二歲時，初戀女友伊藤初代無法理解的變心並廢除婚約的
體驗。就這樣，戰前的川端以孤兒意識或美少女喜好作為創作活動的核心，戰敗後，也就是 四十六歲以後的川端，則以「魔界」作為新的創作活動的中心。昭和四十七年四月十六日，
他在自己的工作室內自殺，結束七十三歲的生命。
之後，藉由給予「作品鑑賞」的預備知識，促使學生掌握《伊豆的舞孃》這部作品的成 立以及主題。與伊藤初代之間的初戀體驗，使他嘗到失戀的滋味這件事，與作品的執筆動機 與成立有關聯，以幾個論說為基礎先提示出來。那「人所不可解的背叛」（「少年」昭和 23.5
～24.3）與大正七年他二十歲的秋天，與同行旅遊伊豆的流浪藝人相遇的事實做對照，在伊豆 的湯島温泉裡所寫成的「湯島的回憶」（大正 11 年）這本書中，川端本身談到有關《伊豆的 舞孃》的寫作，他說:「在大正十五年，二十八歲時，僅僅將部份舞孃的回憶重新改寫完成的 東西。」（『川端康成全集』第一卷「後記」）。此外，除了川端個人本身的現實生活以外，有 關舞孃的印象被視為是這部作品之美的存在，也就是作為與川端文學本質相關聯的東西，藉 由從中介入之「我」的心情轉折與推移，互相引證出在《伊豆的舞孃》中，構築美之世界的 關鍵方法，並將那些部分與幾個成定説的模式做對照並進行問題提示。
(一) 作為川端美意識的構築方法，成為將「我」從作者中切割分離，找出「美」的存在 之論説₍⁽5⁾ 。
(二) 舞孃的清純形象－對「我」的戀情自然地、富有詩意地表現出來⁽6⁾。
(三) 形成川端基礎文學的「孤兒意識」與「孤兒性情」⁽7⁾。
(四) 對「孤兒性情」的「嚴格的反省」。藉由「我」說的「真是好人呢」這句話對人的 真實有所領悟⁽8⁾。
而後，在探討「主題」時，抓住以下重點，促使學生掌握故事的梗概，探討登場人物與 主人公的性格中所有的自他関係。當然並不止於教師單方提示的形式，藉由以學習者「解讀」
為主的自由討論，刺激學生的「解讀」，往多元化的「解讀」方向來拓展視野，在作品中求得 各個「解讀」的依據，策畫成立有整合性的「解讀」。如果說課程的意圖與目標是其優點的話，
那麼依據研究史來看，就成為可說是研究上試行的指導方法。直接與作品面對面，一邊拓展 想像，在那裡與人邂逅，加深對人性的理解，回到那種「解讀」的出發點。也就是說，從登 場人物言行變遷過程，正是尋求某些意義的＜解讀＞，成為文學「解讀」的出發點。那方法 便是首先，感性地與主人公相遇，從受其支持的人性理解開始，另一方面，一邊追尋一個個 作為作品主題世界的理論性關鍵詞，一邊仔細閱讀玩味，並形成了故事的展開與理解的操作。
那麼依據研究史來看，就成為可說是研究上試行的指導方法。直接與作品面對面，一邊拓展 想像，在那裡與人邂逅，加深對人性的理解，回到那種「解讀」的出發點。也就是說，從登 場人物言行變遷過程，正是尋求某些意義的＜解讀＞，成為文學「解讀」的出發點。那方法 便是首先，感性地與主人公相遇，從受其支持的人性理解開始，另一方面，一邊追尋一個個 作為作品主題世界的理論性關鍵詞，一邊仔細閱讀玩味，並形成了故事的展開與理解的操作。