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儘管 Kirkpatrick 四階層評估模式在幾十年來，其信度、效度受到少數學者的質 疑，如 Alliger & Janak （1989: 331）認為 Kirkpatrick 四階層評估模式缺乏信度；Kraiger, Ford 與 Salas（1993: 220-233）指出，Kirkpatrick 四階層評估模式無法明確指出績 效的改變是導因於訓練的成果，而且也沒說明每一層級應用何種技術評估；Holton
（1996: 5-21）強調 Kirkpatrick 四階層評估模式只是將訓練成果分類，尚無法稱為是 一套完整流的訓練評估模式。
上述學者對於四階層理論信度、效度與評估技術的適切性雖有批評或質疑，但 後續所發展的訓練評估模式僅限於整合 Kirkpatrick 四階層評估模式，或是將其特定 層級進一步發展，尚無法提出一套可以取而代之同時又而被廣泛接受的訓練評估模 式。因此，Kirkpatrick 四階層評估模式仍是劃分一個有效訓練方案所達成之標準的 有效方法，且又廣為應用。有鑑於 Kirkpatrick 四階層評估模式廣受學術界與實務界 之廣泛運用，亦相對反映此模式之信度、效度及評估技術之適切性仍受肯定，表示 此模式是有效的。再者，近年來有文獻證實四階層評估模式可被應用於高等教育的 領域中（Praslova,2010）。劉念琪（2010：147）辦理訓練成效研究報告，其研究報 告建議，可藉由 Kirkpatrick 四階層訓練成效評估理論之反應層次及學習層次，分析 考試錄取人員對訓練的滿意度及各項成績表現，此亦為本研究亦採用 Kirkpatrick 四 階層評估模式來進行訓練成效評估之原因。
第三節 訓練成效評估效標
依照四階層訓練評估模式，分階段檢視訓練所達到的成果的程度與是否符合訓 練目標，最直接的方式就是以評估效標（criteria）來衡量訓練成效。發展效標作為 訓練成效評估標準，蒐集資訊以界定整體訓練施行過程與結果的績效，以提升訓練 發展的過程，並決定是否持續進行訓練發展計劃。
評估資訊分為兩類，一類為過程效標（Process Data），將整個訓練過程納為評 估的範圍，自各個階段檢視訓練成效，即 IPO 投入-過程-產出模式，此類做法以
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ISO10015 品質計分卡為代表；另一類為成果效標（Outcome Data），著重在訓練後 最終的訓練成果（Blanchard & Thacker, 2007，轉引自張藍云，2014）以 Kirkpatrick 四階層評估模型最為著名，也是本研究之重點。
壹、 反應層次效標
組織進行訓練的最終目的，無非是要藉由訓練員工提升他們的智能與技能以改 變其行為，培養其解決問題的能力。因此，訓練能否達到預期成效遠比訓練活動重 要。此外，受訓者的滿意度為訓練成效的重要衡量指標。
反應層次的評估指標，旨在評量受訓者對訓練課程的整體感受，並瞭解受訓者 對訓練內容、訓練方法及講授者能力的看法。這個結果可以用來確認目前訓練設計 及實施的良窳，甚至可以立即對下一階段的課程做改善。反應層次效標因為其易於 取得及概念上容易理解，所以是在實務上最廣被運用的訓練評估指標（Noe,2005:
215-125）。
Alliger, Tannenbaum, Bennett, Jr. & Traver （1998: 331-342）指出，為能與未來 訓練成效相連結，俾期將訓練成效與訓練目標緊密扣合，在進行反應層次評估時，
應以「情感性反應」及「效用判斷反應」二者的感知詢問受訓成員，會比僅詢問受 訓者的對訓練的「喜好」程度來得有效。
Alliger et al.（1998: 331-342）建議在反應層次評估中，應由學員自行評估他認 為訓練課程與工作的相關性，以及訓練能否對未來的工作產生正向效益，這類型問 題均被歸類為效用判斷的反應評估。
另有學者提出，訓練滿意度主要在衡量受訓者對於訓練者的喜歡和感覺程度。
過 去 學 者 提 出 訓 練 講 師 是 對 訓 練 成 效 造 成 直 接 性 及 立 即 性 影 響 的 主 因
（Bushnell,1990:41）。Analoui（1994:52）也認為影響訓練成效最鉅的因素即為訓練 講師，將講師視為改變學員行為思考的中間人，而且是達成組織學習目標的關鍵人 物。講師是知識傳遞的指導者，故講師與學員互動情形之好壞，影響著講師的教導 與學員的學習狀況。由此可知，講師不但是直接關係到學員知識與能力學習的關鍵
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人物，而是影響訓練成效的重要關鍵因素。良好的師生關係對於教育成效有明顯的 影響力（Murray & Greenberg,2006:220-233）。
Hunt 與 Michael （1983: 475-785） 指出，師徒關係可以協助激勵員工士氣，
為一項重要的職涯訓練與發展的工具。Chih, Liu & Lee（2008）提出，受訓者的學 習態度與滿意度、訓練成效為正向關係。故良好的師徒關係可以協助企業進行員工 訓練，亦有效提升員工的工作能力與滿意度。
而講師也可分為內部與外部講師。內部講師的缺點在於素質及教學效果參差不 齊，且可能缺乏理論基礎，其優點在於瞭解企業的情形，但對於實務工作熟悉度高；
外部講師的優點為熟悉理論與教學技巧，但常有課程內容不能符合企業實務需求的 現象。衡量課程內容可否達成訓練或發展目標，教材內容是否符合邏輯，是否與時 俱進能讓學員輕易吸收，講義也要考慮學員的閱讀習慣及印製的清晰（黃廷合、齊 德彰，2004：154）。且受訓人員在訓後，能否將課程與講授內容應用到工作實務上，
也是訓練發展過程中的重要考量，為使訓練發展效果移轉於實務上，課程與教材內 容應以實務應用為主。
對於問卷在指標和面向的設計上，到目前為止的研究提供了我們評估訓練課程 上的實務觀點，而有 11 個反應評估的構面（如表 2-3-1），能夠展現出參與者對於訓 練課程的立即反應，在課程的評估上，我們可以使用這些構面當作引導進而去發展 出標準化或課程客製化的反應評估問卷。
表 2-3-1 反應評估構面及範例題項
反應層次的構面 目的和問題範例
課程目標/內容
評估參與者期望的課程目標。課程的適當性、結構、困難度、更 新。課程內容是否達到既定目標？課程主題和學習活動的順序是 否適當？
課程工具
確保課程中使用的書面資料具有效用、效率、是有用的。課程使 用的材料和課程目標具有一致性？課程教材是有助於瞭解這個主 題？
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與可運用之整體評估模型（Holton,1996: 5-21; HAle,1998:30）。
貳、 學習層次效標
針對學習成果效標，本研究主要提出 Kragier,Ford 與 Salas（1993: 311-328）的 學習成果模型。Kragier, Ford 與 Salas 認為學習成果是具有多重構面的，同時訓練 的發展是以結構導向為基礎的學習方法。因此這三位學者以過去學者所提出之分類 法為基礎，設計出學習成果的分類架構，KrAgier, Ford 與 SAlAs 指出訓練主要在於 希望能提升學員在以下三大領域的學習成果，包括了：認知、技能、情意三大領域。
圖2-3-1 學習成果三大面向
資料來源：Kragier, Ford 與 Salas（1993）轉引自劉念琪（2010:22）
一、認知成果
認知係一群與知識之種類與數量的變數，也包含了知識中各元素間的關係。以 評估而言，認知觀點所注旳不僅是數據的呈現，亦包括了動態的知識合併、組織與 應用的過程（劉念琪，2010：22）。依據 Gagne（1984）的認知學習分類，認知成果
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包含下面三個層級：
（一） 書面知識（Verbal Knowledge）：包括了敘述性知識（有關於「是什麼」的 資訊）、程序性知識（有關於「如何」的知識）、策略性知識（有關於「哪 一個」、「何時」、「為什麼」的資訊）。
（二） 知識組織（Knowledge Organization）：當學習進展到第二階段的時候，學習 者的專注力，會由敘述性知識轉向程序性知識。心智模式（Mental model）
是一種機制，深植我們心中關於我們自己、別人、組織及周圍世界每個層 面的假設、形象和故事。用來描述人們如何組織知識協助受訓者描述任務 的功能、表現方式，解釋並觀察各項任務的整合，進一步能夠預先考量未 來執行任務的需求。
（三） 認知策略（Cognitive Strategy）：意指知識被使用或應用的程度，愈快速愈 流暢愈好。後設認知（metacognition）最能適切解釋此一概念，是計劃、監 控、調整目標導向行為，甚至於瞭解任務需求與個體能耐間的關係，進一 步引起或管理適當的對應策略的能力。。
二、技能成果
技能成果牽涉到的就是技能發展的概念，包含了目標導向、與行為的連結等等，
主要概念為「編彙」與「自動」。「編彙」乃是受訓者將分離、切割的步驟藉由不斷 練習整合為一連串的動作，使績效能更好、更加流暢的產出；「自動」乃是受訓者當 技巧更加嫻熟的時候，這些技巧動作遇上需要應用的場合時，會不假思索的以類似 於反射動作的方式呈現，從「控制」的情況下移轉到「自然出現」的情形，且會具 有個人化的特色。技能成果的衡量方式包含實作、目標行為觀察、結構化情境式面 談等（張藍云，2014：10）。
三、情意成果
鑑於態度與動機皆會影響人的行為與績效，因而有學者提出將態度納入學習成 效的指標之一，Noe（2005）認為個人差異中的動機指標，會成為決定訓練成效的 關鍵因子，研究也指出個人特性包含能力、個性、動機都是影響下一階段訓練移轉
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的因素，因此 Kragier, Ford 與 Salas 三位學者歸納了態度、動機兩面向。情意成果 的衡量著重在有關在意願上的傾向與投入程度，因此可利用量表與開放性問題、自 我評估報告、焦點訪談等（張藍云，2014：11）。
（一） 態度：包含對組織的承諾、對於學習重要性之認知、團隊規範、對於多元 異議的忍受程度、自我成長、自我覺察、價值觀改變等等概念。
（二） 動機：即學習動機改變、受訓者是否有克服困難的信心、是否對目標設定 是明確的、具挑戰性，且對目標有一定承諾等等概念。