認知發展理論

一、後設認知

後設認知（Metacognition）簡單的說是一種特殊的認知策略，是認知的認知，思 考中的思考，如同有認知的自我評估知識，另一為可用來監視、計劃、評估並管理認 知功能運作的執行認知過程，為思考的自我管理，其兩者在自我導向學習中扮演重要 的中介角色。

Flavell（1979）最早使用「後設認知」一詞，將後設認知涵蓋兩大部分：後設認 知經驗和後設認知知識，後設認知知識涵蓋三個變項：「個人變項」（personal variables）

包含個人的知識與信念；「作業變項」（task variables）包括個人有關學習作業的知識；

「策略變項」（strategy variables）則是個人的認知變項或處理資訊的程序，達到目標 的方式，包含「陳述性知識」（declarative knowledge）－知道什麼、「程序性知識」

（procedure knowledge）－知道如何、「條件性知識」（conditional knowledge）－知道 何時及為何。後設認知的主要功能在溝通、理解、寫作、解決問題、注意、記憶、自 我控制、自我指導。Brown（1983）則認為後設認知包括「認知的知識」與「認知的 調整」，前者指個人對自己認知資源的了解，以及個人與環境之間互動關係的意識；

後者是指計畫、監控與評估等高層次的心理歷程。

再者，後設認知概念與認知結構中的執行控制系統很相近，其是指個體對認知的 認知(cognitive above cognition)，又有以「思考上的思考」、「知其所以然」加以詮釋。

意指個體在認知歷程中對自己、事件、目標等的覺知之外，亦會根據訊息操作的狀況

不斷再計畫、修正、評估或調整其認知策略，個體在認知活動後並獲得後設認知經驗 (metacognitive experience)。Kail 於 1990，提出後設認知包含個體對不同認知歷程的知 識和調整。通常成人透過經驗的累積，對在學習情境中應該應用哪些認知訊息和對自 己能力的理解比兒童好，而且成人亦具有較佳的記憶調整技巧，使他們能夠診斷學習 活動的特性、選擇適當學習策略，以及監控策略的效果。

承上述文獻可知，後設認知的概念運用在教導兒童建立知識與基本概念時等同於 在學童的心裡建立一個基石，培養一位老師隨時可以提醒自己，在何種情況之下，應 該用什麼知識與策略，以解決在學習上的問題。Paris, Cross & Ipson (1984)認為後設 認知策略方案的設計旨在教導兒童如何、何時、為何使用各種理解的策略，使其成為 自我指導的獨立閱讀者。換言之，後設認知理論如同潛移默化的教學方式，使學習者 在接收到新訊息後與原個體認知，進行思考或重整後，產生新的認知知識或策略，而 本研究將其理論運用在小紅帽防治性騷擾遊戲學習中，從學童原既有的小紅帽故事概 念中，帶入小紅帽之後設寓意與新加入的性騷擾相關知識，傳達小紅帽和大野狼與性 騷擾有關聯，並由學童自行擔任小紅帽，在遊戲過程中體驗當受到大野狼威脅時，應 該用什麼方法來解決問題或避開危險，使學童在遊戲中潛移默化的接收到新訊息與正 確的觀念，藉此在學童心中建立防治性騷擾相關知識的重要基石，以提昇兒童自我保 護意識與能力。

二、情境式學習

認知心理學家Brown, Collins & Duguid（1989）將情境學習定義為強調真實學習 活動，無論是真實情境或模擬情境，學習活動能呈現學習內容的真實性及實用性，學 習者經由實際情境的互動及觀察專家如何處理問題，主動探索以建構習得的知識。情 境學習是當今建構主義取向教學、全語言學習(whole language)或多元智慧(multiple intelligence)教學等所倡導的一種教育方法。情境學習(Situated Learning)是根據近代認

知心理學所發展出的一種教學模式(Brown, Collins & Duguid,1989;MeLellan,1983)，其 基本假設為讓學生直接在真實情境下或模擬真實（似真的）情境之下學習，是教學設 計上最好的一種佈局。

情境式學習顧名思義就是，從場域中的周邊參與，進而直接觀察至真正進入實際 的操作，並在交流及互動中學習各種實際操作。Jerome S. Bruner（1960）則認為安排 有效的情境教學，可激發學生好奇心想要探索情境，並維持學生興趣，引導學生方向 正確的探索。而 Collins (1983)的情境式學習教學策略，主要是在幫助學生觀察、參 與、發現或發展如同專家般的解決問題之技能，並提出六大教學策略真實性、交織性、

連結性、反思性、循環性和多元媒體，其陳述分別如下：(1)真實性：指的是知識、技 能和態度等都必須從學習者所應該應用的真實環境中去學習，使其能立即在生活中反 映出來。(2)交織性：指學習者應該在完成學習任務及熟悉知識技能間不斷交替，促使 其能將學習到的東西觸類旁通。(3)連結性：指引導學習者能對其所學的內容作進一步 的思考，以便能應用到其他的情境，幫助知識的移轉。(4)反思性：指要能引導學習者 回頭思考自身的行為與想法，能使其了解完成的學習任務在作法上與過程上是否有意 義。(5)循環性：指應透過循環執行學習任務，讓學習者不斷進行計畫、執行、反思等 等過程，使之精益求精。(6) 多元媒體：指應考慮各種媒體的特性，並利用其特性在 適當合宜的時機提供提昇學習效果的功能。

由此可見在Collins(1983)所提出的六大情境式學習教學策略中，其教學內容不僅 只是運用多元媒體來提升學習效果，其真實性應與學習者的思考產生連結性，且必需 具備交織性及循環性，讓學習者不斷地在熟悉的知識技能中執行並完成學習任務，亦 涵蓋反思性，引導學習者在完成學習任務後反思其學習過程中的意義。然而，近年來 亦有許多不同學者對於情境學習的研究，有其獨到的見解及強調的重點，因此情境學 習的理念內涵是相當多元化的，本研究參酌學者們的理念重點整理出以下幾點：(1) 強調讓學習者主動探索與操作、(2)以真實性的學習活動為主軸、(3)重視學習中的共

同參與、合作、分享的社會化過程、(4)提倡認知師徒制的學習型態；讓學習者在情境 的脈絡中，由師長帶領下進行「鷹架」(Scaffolding)學習，與同學參與互動並分享，

達到喜歡學習，願意學習，主動學習的學習成效。

依據上述文獻，本研究初步以情境式學習理論融會貫通於小紅帽防治性騷擾遊戲 之角色及立體森林情境中，由立體森林圖卡模擬真實情境，並設定學習者擔任故事中 的真實腳色小紅帽與大野狼，實際操作及主動探索遊戲，同時安排引導員從旁帶領及 提醒，讓學生在擬真的情境及引導員的協助下學習防治性騷擾相關知識，藉此將情境 式學習理論作為遊戲基底，為小紅帽防治性騷擾遊戲教學設計做完整的佈局。

三、建構式學習

建構主義的起源甚早，可追溯於十八世紀哲學家康德(Immauel Kant)的批判主義 (criticism) ， 在 教 育 學 界 與 心 理 學 界 多 數 ， 將 建 構 主 義 之 起 源 歸 於 皮 亞 傑 (Jean Piaget)、維高斯基(Lev Semenovich Vygotsky)、布魯納(Jerome S. Bruner)等人。

建構主義基本上是在解釋「何謂知識？」和「知識的形成？」的理論模式。以大 家 所 熟 悉 的 知 識 二 元 論 之 劃 分 為 理 性 主 義 (rationalism) 相 對 於 經 驗 主 義 (empericism)，前者認為許多由觀察而知的訊息具有不確實性，人類知識的獲得是源 於天賦理性，一種自明的領悟力，後者的基本主張為知識的獲得是經由人類客觀的感 覺經驗、事實證據及實驗等為基礎。Dana & Davis(1993)指出，建構主義教學理念是 希望其方法能反應出「以學習為中心」，考慮「注重學生的原有想法」及「使新舊概念 達到概念整合」的學習，且認為代表建構主義教學的方法包括分組學習與礳商、穩提 解決法、實驗活動和電腦教學。

Gagn′的「正向遷移」(Positive transfer)學習理論，強調學習「階層」（Hierarchy）

的重要，每個學習概念猶如一塊基石，學習應該從最小、最熟悉的概念開始，再慢慢 的逐漸至較廣泛、普遍及總括性的概念。

Piaget 在認知心理學理論對建構主義的理論基礎中，提到兒童知識習得的歷程，

是以「認知結構」（Cognitive structure）或「基模」（Schema）來表徵儲存在大腦中的 知識，認為知識的習得是當個體面對外在世界的新事物時，會先運用自己已有的基模 來處理新事物，透過「同化」（Assimilation）的方式試圖將新事物納入已有基模之中、

而當個體無法將新事物同化到基模中時，便會產生認知的「失衡」（Disequilibrium），

此時個體必須透過「調適」（Accommodation）的方式修改其既有的基模以求再次達到 認知「平衡」（Eqilibration）的狀態。皮亞傑(J. Piaget)對建構主義的貢獻，根據 (Bettencourt，1993；廖雯玲，1999)結論，分成下列兩部份：(1)概念的適應與演化

（Adaptation in conception of evolution）：生物能適應外在環境生存下來，是物競天擇 的結果，知識也具有此種的類推，個體的知識基模 Schemes)如能適應外在經驗的限制

（Constraints），就被證明為可行的（Viable），否則就被淘汰。(2)概念族群的相互依 存：認知結構的四個發展階段，事實上就是概念的混淆與失衡中，不斷的重組與再生。

同化與調適則是在此狀況中，促成轉化的其中一個重要機制，以達知識再次平衡。

從眾多的文獻來看建構主義經由二千多年來的發展，時至今日已不只是一個簡單 或單純的學理，而是一個相當複雜且具有多種意義的理論。現代的建構主義至少有二 十種以上不同分支。再者，不同的名稱可能會有相近的內涵，同理或相同的名稱其意 義也會因人而異。因此，何謂建構主義？常常是對不同的人有不同的理論。

本研究則主要以 Piaget（1964）以及 Gagn′（1985）的理論為學理根據，在學習者 帶有先備概念知識下，進行平衡、失衡、重組與再生的動態循環學習過程，亦如同建 構主義中隱喻和類比的使用，隱喻是以舊知識的經驗背景下，聯結新知識，以達到學 習的目標。類比是一種有效的認知思考策略，它能被選擇而明確地表達輔助個體的心

本研究則主要以 Piaget（1964）以及 Gagn′（1985）的理論為學理根據，在學習者 帶有先備概念知識下，進行平衡、失衡、重組與再生的動態循環學習過程，亦如同建 構主義中隱喻和類比的使用，隱喻是以舊知識的經驗背景下，聯結新知識，以達到學 習的目標。類比是一種有效的認知思考策略，它能被選擇而明確地表達輔助個體的心