運用小紅帽自製遊戲式學習教材探討防治性騷擾議題之學習成效

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(1)國立台中教育大學數位內容科技學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：盧詩韻. 博士. 運用小紅帽自製遊戲式學習教材探討防治性騷擾議題之學習成效 Teaching with Red Riding Hood: How the Self-designed Game-based Learning Tool Improves Students’ Awareness of Sexual Harassment Prevention. 研究生：江沂洛. 撰. 中華民國一百零二年六月.

(2) I.

(3) 謝辭終於可以著手寫「謝辭」對各位師長、親朋好友、同學們獻上感謝了！首先要謝謝促使我報考研究所的長官，因為你的激勵我的學習生涯中增添了碩士學位，也因此我認識了一群來自四面八方各有專才的研究所同學們，有充滿自信幽默風趣的海綿、熱心開朗的秀玉、認真努力的小芋頭、直爽乾脆的敬惠、常緊張兮兮的晟汶、不厭其煩句句提醒大家的班代、輕聲細語的欣錦、真性情的小黑和炬名、樂於分享專業意見的鐘樓等，還有其它可愛的同學們，謝謝你們豐富了我的研究所生活，還要感謝每位認真教學的教授們，在你們的嚴謹教導下，我增長許多學術知識也因此懂得將視野看得更寬廣，另外要特別感謝我的指導教授盧詩韻老師，在漫長的論文研究過程中，給予我許多的溫暖關懷並耐心的指導我協助我，猶如我在學術汪洋中的一盞明燈，時時光照我幫助我，讓我得以順利完成碩士論文。接著最重要的感謝要獻給一直給予我支持及鼓勵的二位好友小琪、小娘，你們總在我絞盡腦汁快枯萎時，澆灌我滿滿的精神養份並為我帶來歡笑，讓我再充滿電力努力再戰，謝謝你們！還有這一路走來默默關心與體諒我的家人及小賈，謝謝你們在我分身乏術時體諒我，在我住院開刀時陪伴與照顧我，在我心煩氣燥時包容我，點點滴滴的感激在心頭。在此也一併謝謝身邊所有為我加油打氣，鼓勵我的同事們，謝謝你們！最後，將這份論文研究獻給我親愛的父母，「阿爸！阿母！我碩士畢業了！我真的畢業了！」。. II.

(4) 摘要《小紅帽》是眾所皆知耳熟能詳的經典童話故事之一，其故事內容在歷經不同時間及空間的轉變中，已有多種不同版本的演變過程，唯一不變的是故事內隱藏著性、性別、暴力和道德的永恆議題，而此議題又與性騷擾相關議題不謀而合，因此本研究將《小紅帽》故事隱涵的議題與防治性騷擾相關知識連結，並運用認知發展理論中所論述的後設認知及各種學習方法作為理論基石，解構《小紅帽》童話故事後設寓意，延伸發想出教導孩童防治性騷擾及自我保護觀念的小紅帽防治性騷擾遊戲式學習教材，並運用此教材進行教學實驗。本研究教學實驗分為兩組進行，實驗組以小紅帽防治性騷擾遊戲式學習教材為教學實驗，對照組以影片為教學實驗，藉由兩組不同教學實驗來探究小紅帽防治性騷擾遊戲式學習教材的可行性及實施成效，再透過課程學習回饋單及引導員非結構式訪談了解學童對於小紅帽防治性騷擾遊戲實驗教學之看法及意見，其研究結果顯示：（1）運用小紅帽防治性騷擾遊戲有助於提昇學生防治性騷擾知識學習成效，且多數學生喜歡小紅帽防治性騷擾遊戲並持正面肯定態度及意見。（2）運用小紅帽防治性騷擾遊戲教學的學生與影片教學的學生在防治性騷擾知識知多少試題之學習成效皆達到顯著差異。. 關鍵字：小紅帽、性騷擾防治、後設認知、玩具書、遊戲式學習 III.

(5) ABSTRACT Red Riding Hood is one of the well-known and popular fairytale classics. Though different versions have been created as time and space change, the issues of sex, gender, violence and morality hidden under the story remain, which perfectly match the concern of sexual harassment. Connecting the hidden issues with sexual harassment prevention, this research lies at the basis of meta-cognition discussed in cognitive-development theory and various learning approaches to deconstruct the meta-morality behind Red Riding Hood. The Red Riding Hood Game-based Teaching Material developed for sexual harassment, and the teaching material is used for tutorial experiment. Under this research, the tutorial experiment was divided into two groups: the experimental group adopted The Red Riding Hood Game-based Teaching Material for tutorial while the control group used tutorial video, so that the workability and efficiency of The Red Riding Hood Game-based Teaching Material could be tested. Students’ opinions and comments were also collected through curricular feedback sheets and unstructured interviews conducted by instructors. research shows include:. The outcomes the. 1. The Red Riding Hood Game-based Teaching Material. promotes students’ understanding towards sexual harassment, and most students like the Red Riding Hood Game-based Teaching Material and uphold positive attitude and opinion towards it.. 2. Students who are taught using the Red Riding Hood. Game-based Teaching Material show greater progress on sexual harassment prevention test than those who are taught by tutorial video.. Keywords：Red Riding Hood, sexual harassment prevention, meta-cognition, toy book, game-based learning IV.

(6) 目次第一章緒論........................................................1 第一節研究背景與動機..........................................1 第二節研究目的................................................4 第三節研究範圍與限制..........................................4 第二章文獻探討....................................................5 第一節童話故事小紅帽..........................................5 童話故事概述............................................5 小紅帽童話故事演進......................................6 小紅帽的寓意............................................7 第二節性騷擾防治相關法規......................................8 性騷擾概述..............................................8 我國性騷擾防治現況......................................9 性騷擾與性別議題.......................................15 第三節認知發展理論...........................................16 後設認知...............................................16 情境式學習.............................................17 建構式學習.............................................19 遊戲式學習.............................................21 第四節繪本中的玩具書.........................................23 繪本與玩具、立體書的結合...............................23 玩具、立體書的型態與種類...............................26 玩具、立體書的構成原理.................................27 第三章研究設計與方法.............................................32 第一節研究架構...............................................33 V.

(7) 第二節研究設計...............................................34 第三節研究對象...............................................35 第四節研究工具...............................................35 第五節資料處理與分析.........................................52 第四章研究結果與探討.............................................53 第一節不同實驗教學法之學習成效分析...........................53 第二節實驗組學生課程學習回饋單分析...........................57 第三節引導員非結構式訪談分析.................................61 第五章結論與建議.................................................65 第一節結論...................................................65 第二節建議...................................................67 參考文獻..........................................................69 中文參考資料..................................................69 英文參考資料..................................................73 附錄一、知識卡文字內容............................................75 附錄二、大野狼卡與小紅帽卡文字內容................................78 附錄三、防治性騷擾知識知多少試題..................................80 附錄四、學習回饋單................................................81. VI.

(8) 表次表 2-1 申訴事件調查結果............................................10 表 2-2 申訴調查被害人基本資料-依性別...............................10 表 2-3 申訴調查被害人基本資料-依年齡...............................11 表 2-4 申訴調查被害人基本資料-依教育程度...........................12 表 2-5 申訴調查被害人基本資料-依職業...............................13 表 2-6 性騷擾事件申訴調查概況-依性騷擾的型態.......................14 表 2-7 玩具、立體書演變歷程表......................................24 表 2-8 立體結構的十種機制..........................................29 表 3-1 實驗設計....................................................34 表 3-2 遊戲不同事件之意涵..........................................42 表 3-3 實驗施測時間表..............................................46 表 3-4 試題鑑別度及難度分析........................................50 表 4-1 兩組前測成績描述性統計量表..................................53 表 4-2 兩組前測成績 t 檢定摘要表....................................54 表 4-3 兩組前、後測成績描述性統計量表..............................54 表 4-4 兩組後測成績 t 檢定摘要表....................................55 表 4-5 實驗組前、後測成績相依樣本 t 檢定表...........................55 表 4-6 對照組前、後測成績相依樣本 t 檢定表...........................56 表 4-7 學習回饋單描述性統計量表....................................57 表 4-8 開放式問題意見表............................................59. VII.

(9) 圖次圖 2-1 立體造形的基本製作技法......................................28 圖 3-1 研究架構圖..................................................33 圖 3-2 小紅帽棋子..................................................38 圖 3-3 大野狼棋子..................................................38 圖 3-4 骰子........................................................39 圖 3-5 點數卡......................................................39 圖 3-6 知識卡......................................................40 圖 3-7 大野狼卡....................................................40 圖 3-8 小紅帽卡....................................................40 圖 3-9 立體小紅帽的家及奶奶家......................................41 圖 3-10 立體森林圖卡...............................................41 圖 3-11 遊戲平面圖.................................................44 圖 3-12 小紅帽防治性騷擾遊戲載具...................................47 圖 3-13 小紅帽防治性騷擾遊戲載具...................................47 圖 3-14 實驗組教學實驗開始引導員在旁協助之情形.....................48 圖 3-15 實驗組學生進行小紅帽遊戲之情形.............................48 圖 3-18 對照組教學實驗觀看影片之情形...............................49. VIII.

(10) 第一章緒論本章共分三節，第一節為研究背景與動機，說明研究者藉由認知發展理論中所論述的後設認知及各種學習方法，了解可幫助提昇學童的遊戲式學習，再進而在文獻中研讀到小紅帽童話故事之後設寓意，以此結合社會倡導防治性騷擾的議題，延伸發想出教導孩童防治性騷擾及自我保護觀念的遊戲式學習教學；第二節為研究目的，編製小紅帽防治性騷擾教材進行遊戲式教學實驗，了解其學習成效，並探討不同的實驗教學法之學習成效差異；第三節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機研究者起初於認知發展心理學課程中，了解到各種學習方法之理論，對此感到相當有趣，另於美學課程報告探討童話故事隱含之後設寓意，在此兩堂課程的學習及搜集相關文獻仔細閱讀後，尤以林世仁(1998)《11 個小紅帽》一書，激發本研究新構想並發現，在眾多經典童話中暗藏許多縫隙，其任何細節或縫隙都有可能成為改變故事基調和故事情節的重要因素，只要能把握住，在既有的故事原型下，不斷地從中挖掘有機可乘的故事，以此轉為再創作的原型，即能創作出另一個意想不到的另類童話故事。再者，黃百合(2004)提到，小紅帽童話故事裡隱藏性、暴力和道德的永恆議題，並且受到精神分析、民俗文化、女性主義等觀點不斷地揭示與批評。然而著名的性與權力學大師傅柯(Michel Foucault)更將小紅帽於故事中所經歷的過程視作關心兒童性議題的教育學（pedagogization of children`s sex）問題。因此，研究者在閱讀相關的文獻後有許多的省思，並進一步在廣泛的搜集資料過程中得知，教育部統計全國各級學校通報校安中心的性侵害案件，2009 年共 269 件，2010 年共 897 件，一年內案件數大幅增加 628 件，數據增長三倍多，而內政部 2011 年上半. 1.

(11) 年的統計年報數據中亦指出，受虐兒童少年數有 8,428 名，其中包含每天有六名孩子遭到性虐待，同時在 2011 年 9 月新聞媒體大幅驚爆某校園發生多起性騷擾、性侵害案件，此校園性騷擾事件震驚教育及兒少福利界，再度引發各學校及社會、兒少福利等機構關注。而研究者本身即任職於兒少福利機構，在搜集相關的新聞媒體報導中發現，平均每二天可見社會新聞播報「校園性騷擾」、「校園霸凌」、「性侵害」等相關新聞，每每看見此類社會新聞，總在沉重的心情中反覆省思，如何避免或減少類似情況發生。回顧我國社會真正開始關注性騷擾問題，是在民國七○年代開始，因數起重大校園性騷擾案件發生，才引起社會各界重視性騷擾在校園中所帶來的種種問題，雖然當時普遍大眾對性騷擾這名詞並不陌生，但對其內涵卻一知半解，甚至不知如何自我保護，尤其 18 歲以下未成年人，在成長期間因國內性教育狹隘地偏重於生理教育之情況，使得未成年人們對身體界限及自我保護認知不足。也就表示在未建立正確的價值觀亦未提升自我保護的意識下，諸如此類侵害兒童人身權的性騷擾事件將一再發生。然而政府雖然己提出許多因應政策，並在校園推廣防治性騷擾之方法，但性騷擾事件仍層出不窮，又總在事件發生後才進行檢討苛責，甚至無正確暢通的申訴管道，不論在事前防範或事後的處理，皆不盡完善且成效有限，令人相當感嘆，倘若不幸事件發生了，對兒少所帶來的傷害不僅僅只是身體及心理的陰霾，也會成為學習上的障礙，更多是隱藏在兒少未來的人格發展中問題，尤其兒童是國家的資產，如何保護每個兒童健康平安長大，不只是政府也是人民共同的責任。本研究以此反覆省思，當我們高聲宣導兒童自我保護的同時，社會中某個角落是不是正在發生另一個不幸的事件？什麼樣的方法才能預防或減少類似問題發生？設想環境中的危險也許無可避免，但我們可以預先教導孩子清楚認知身體的界限並建立正確的自我保護觀念。因此，研究者將研究所課堂中所學習到的理論及對於小紅帽童話故事之後設寓意，整合後產生創作發想，先從小紅帽童話故事進行文本解構取得故事框架，再結合認識與防治性騷擾相關知識後，發展出小紅帽防治性騷擾遊戲式學習教. 2.

(12) 材，讓學習者能透過似曾熟悉的小紅帽童話故事脈絡，重新感受小紅帽童話故事隱含之後設寓意，並以文字與圖相互搭配的特性創造情境加以呈現，再以遊戲的方式來引導學習者認識與防治性騷擾，拒絕性騷擾，使學習者藉此學習如何防範性騷擾及提升自我保護的觀念，並懂得尊重他人人身自主權。. 3.

(13) 第二節研究目的根據上述研究背景與動機，本研究之研究目的在於探討由研究者編製之小紅帽防治性騷擾遊戲式學習教材，進行教學實驗之學習成效，以此了解小紅帽防治性騷擾遊戲式學習教材的可行性及實施成效，其研究目的具體敘述，如下：一、探討以小紅帽防治性騷擾遊戲為實驗教學教具之學習成效二、探討不同的實驗教學法之學習成效差異。. 第三節研究範圍及限制本研究因受限於人力、時間、物力等因素，且在資料蒐集及統計上有其研究範圍及限制。茲分述如下：. 一、研究範圍本研究針對台中市某國小六年級，其中兩個班級學生為實驗對象，一班為實驗組共 27 名學生，進行小紅帽防治性騷擾遊戲教學實驗課程，另一班為對照組共 25 名學生，進行影片教學實驗課程。. 二、研究限制本研究僅針對國小六年級二個班級為實驗對象，因受限於人力、物力及時間等因素，所以在效度上有其一定的限制，解釋上不宜過度推論。. 4.

(14) 第二章文獻探討本章共分四小節，第一節以童話故事小紅帽陳述童話、小紅帽故事演進及小紅帽童話故事之寓意，為本研究之寓意故事主軸；第二節探討性騷擾防治相關法規之性騷擾概述及我國防治性騷擾現況、性騷擾與性別議題；第三節說明認知發展理論中後設認知及遊戲式學習、情境式學習與建構式學習之定義及特性，並探討其論述於本研究之應用；第四節闡述由繪本延伸而來之立體書定義與教育意義，將其意涵結合於本研究編製之教材。. 第一節童話故事小紅帽一、童話故事概述在英美「童話」一詞寫作「Fairy tale」，是指小神仙的故事，但這種「小神仙」特指愛爾蘭塞爾特族的小矮人，他們的本性貪婪、自私，與格林童話中善良、美麗的小神仙迥然不同。所以英文世界中的「童話」，是泛指小矮人、小精靈的故事。在日本「童話」是泛指以兒童為欣賞對象的故事體文學作品，以東方學者則強調，童話是藉由兒童心理所延伸出的幻想故事，而且多半都含有教育的意義，屬於兒童文學的一支，其目的是為了啓迪兒童的心智，及賦予教育的意義（莊雯琳，2009）。吳鼎(1965)，對「童話」的論述，童話是作家以兒童的心理和生活，用想像、誇張、擬人、超時空等表現，融合現實與想像之間富有興味與教育意義的故事性敘事作品。韋葦(1995)認為童話是以「幻想」為一岸，以「真實」為另一岸，其間流淌著對孩子充滿誘惑的奇妙故事。劉苓莉(1998)綜合各學者對童話內涵的論述為童話是一種專為兒童而寫，具有幻想性及趣味性的故事。林文寶(1996)認為童話是一顆追求想像之美的善良謙卑的心。林明憲(2001)認為童話是專為兒童編寫以趣味為主的幻想故事，兒童在閱讀童話時如同在. 5.

(15) 進行一場動態的遊戲。綜合相關學者論述，童話主要是為兒童的心理需要而撰寫的故事，其故事內涵是以超越時空的想像與趣味來吸引兒童的興趣，並需具備想像空間、娛樂趣味、兒童教育意涵三項特質，而創作出的故事性敘事文學作品。因此，本研究以童話故事做為研究設計的出發，讓童話具備的特質來引發兒童學習的興趣。. 二、小紅帽童話故事演進小紅帽童話故事最初是源自民間口傳的故事，再經由彙整後改寫，而最早出現的文本故事為法國貝洛(Charles Perrault)的小紅帽，表示小紅帽故事在歷經不同時間及空間的轉變中，已有多種不同版本的演變過程。精研西方民俗學的 Jack Zipes(1983)蒐集世界各地流傳的小紅帽故事版本，在《小紅帽的考驗與苦難》(The Trials and Tribulations of Little Red Riding Hood,p17-67)文本中將小紅帽故事的演變歷程區分為五個時期： (1)小紅帽背景：貝洛童話的先導。(2)貝洛改寫的小紅帽(3)格林兄弟改寫貝洛版本的小紅帽。(4)19 世紀與 20 世紀初期的小紅帽。(5)第一次世界大戰後修正主義和激進主義的小紅帽。故事主角小紅帽的形象隨著時代不同而演進，反映的正是特定時空下對於婦女和兒童的看法。依研究法國貝洛童話精深的學者古佳艷(1995)分別論述，小紅帽的角色在口傳版本裡是「強健」、「聰明的」(tough and clever)，在貝洛版本裡是「漂亮」、「無助的」（pretty and helpless），在格林兄弟版本裡是「甜美」、「愚蠢」、「受主導」但是「可教育的」(sweet, foolish, dominated, but teachable)，而在接近現代的版本裡則是一改以往對傳統女性的觀念，致力於呈現獨立、通達人情世故的(independent and sophisticated) 新女性形象-新小紅帽，顯示女性地位的日益提升，並具有多面向的性格，由此可知小紅帽角色在故事中被賦予的性格及型態，在時代的變遷中，而有了不同的呈現及不同時期的社會意涵在裡面。. 6.

(16) 三、小紅帽的寓意目前坊間己有眾多小紅帽的改寫版本，將小紅帽的故事寓意重新詮釋，甚至顛覆小女孩和狼的關係。黃百合(2004)將小紅帽在故事中所扮演的角色，分別用十個主題來探索，研究者從中發現，小紅帽腳色可作為觀察女性地位在歷史中演變的依據，依 19 世紀末至 20 世紀初期，小紅帽以勤勉、善良、有禮貌的好女孩形象呈現，符合當時歐美社會興起的中產階級道德觀和倫理觀，直至愈近現代的小紅帽腳色，轉變為獨立自主的新女性形象，而故事內容亦表現出反傳統束縛的意圖，逐漸轉型為伸張女權、解放兒童、顛覆傳統社會價值觀等故事意涵在其中。換句話說，不同時期的小紅帽故事寓意及內涵，其實都環繞著性別議題及其所引發的道德爭議，而著名的性與權力學大師 Michel Foucault 更將小紅帽所經歷的過程視作關心兒童「性」議題的教育學（Pedagogization of children`s sex）問題。由此可知，小紅帽的故事內涵隱藏著性、暴力和道德的永恆議題，在受到精神分析、民俗文化、女性主義等觀點不斷地揭示、批評後，小紅帽因此發展出獨立性格，從原本無辜可憐和柔弱順從的腳色中，轉變為勇敢無懼、聰明有自信的形象，雖然在小紅帽故事中，大野狼仍舊帶來威脅，但小紅帽在面對大野狼的挑戰中，已逐步證實自己的能力並重新塑造自我的人格。研究者彙整相關文獻後，了解到原來眾所皆知的小紅帽故事，有如此精彩的社會意涵及歷史演變過程，在解構小紅帽故事後設寓意中發現，小紅帽在故事中所處森林環境正是現實生活中的社會叢林，也正是兒童現在可能所處的潛在危險環境，而大野狼對小紅帽所帶來的威脅，亦如同性騷擾加害人對兒童所做的性騷擾行為，在故事中老奶奶角色不僅只是小紅帽熟悉的親人，亦意謂是性騷擾加害人用以誘騙及利用的藉口及方法，故事最終解救小紅帽的獵人，則意即能夠幫助被性騷擾人的他人或解決問題的管道，以此逐步架構小紅帽防治性騷擾遊戲式學習教材。. 7.

(17) 第二節性騷擾防治相關法規一、性騷擾概述性騷擾這個概念不僅是性別議題論述的題項之一，更在日常生活中經常被提及和使用。對性騷擾的看法或認知，牽涉到性別、權力等論述，也因為涉及兩個主體的主觀感受與客觀行為，因此其定義可說是廣泛且具不確定性。MacKinnon（1979）曾說「一直到 1976 年之前都沒有適當的名稱能夠表達性騷擾這種行為，以至於社會上對它無以形成普遍共認的定義。但無以名之不等於不存在，沈默正好說明受害者所承受的痛苦與屈辱是深沈而全面的」。性騷擾在廣義的解釋上，是指一切足以讓人產生不舒服性聯想的故意行為，且是違背個人意願的，可能透過強迫、威脅或不預期等言詞、非言詞和身體接觸的方式發生在任何人身上。當一方以明示或暗示的方法，對他人表現出違反其意願而與「性」或「性別」有關的行為或言語、但未達性侵害的程度時，則可視為性騷擾。然而性騷擾的發生通常伴隨著一種性別權力不平等的現象，因此也經常被視為是一種性別歧視，可見性騷擾不僅跟性、身體有關，更與性別有關。性騷擾事件的判定，關係到被害人的感受與意願，在涉及個體本身的主觀感覺裡，即便是同一種行為，發生在不同人身上，就會有不同的詮釋與感受。然而常見的性騷擾形式分為兩種：一、是藉由言語、工具等加以騷擾，二、是具體行動上的騷擾，無論是哪種形式，使被害人感到被歧視、嘲笑、污辱，或是感到恐懼、敵意等，就可能構成性騷擾。由於性騷擾的理念、認知，相當程度的與個體的感受有關，要清楚定義與界定其範圍有其困難，相關的文獻論述也各有其強調的不同重點。因此本研究以「性騷擾防治法」的定義作為界定依據。「性騷擾防治法」第 2 條首先說明性騷擾與性侵害犯罪之. 8.

(18) 不同，定義「性騷擾行為是對他人實施違反其意願而與性或性別有關之行為」，然後清楚說明在此一界定下，具有下列情形之一者，即為性騷擾： (一)交換利益：以該他人順服或拒絕該行為，作為其獲得、喪失或減損與工作、教育、訓練、服務、計畫、活動有關權益之條件。 (二)敵意環境：以展示或播送文字、圖畫、聲音、影像或其他物品之方式，或以歧視、侮辱之言行，或以他法，而有損害他人人格尊嚴，或造成使人心生畏怖、感受敵意或冒犯之情境，或不當影響其工作、教育、訓練、服務、計畫、活動或正常生活之進行。. 二、我國性騷擾防治現況我國早期在性騷擾防治的認知及改變，在不同的領域中有其初步發展，「兩性工作平等法」是正式立法保護性騷擾被害人的開始，此部法律是針對發生在職場上的性騷擾行為，加以定義及規範法令。「性別平等教育法」則接著規範校園性騷擾事件的相關申訴處理規定以及學生受教權的保障，但此二部法律規範皆僅針對特定場合與對象，直至我國法律於 2006 年立法公佈性騷擾防治法，為防治性騷擾及保護被害人之權益，才得以完整將性騷擾相關規範及保護各種被害人權益之法令條文備齊。綜上所見，我國性騷擾防治是以被害人與加害人之間的關係作為區分，將發生在不同人、不同場域的事件分別以不同的法律處理，在「兩性工作平等法」是關注人民工作權的保障，處理的是職場性騷擾，「性別平等教育法」則在保障學生受教權，處理校園性騷擾事件，而「性騷擾防治法」則從關心人民人身安全的角度出發。再經由我國推展性騷擾防治業務之申訴事件調查結果於 2006 年至 2010 年的相關統計數據中，得以有所觀察及發現，其資料整理後分別論述如表 2-1、表 2-2、表 2-3、表 2-4、表 2-5 及表 2-6。. 9.

(19) 表 2-1 申訴事件調查結果 2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 成立不成立. 15 20. 12 24. 16 23. 17 15. 11 16. 成立不成立其它移送司法偵查. 1 66 59 3. 139 47 56 115. 107 48 62 67. 137 39 78 122. 225 36 80 143. 主管機關自行調查者. 成立不成立. 0 1. 3 0. 2 2. 2 2. 6 3. 總計. 成立不成立其它. 84 79 2. 154 71 56. 125 73 62. 156 56 78. 242 55 80. 加害人所屬單位調查者警察機關調查者. 資料來源：修改自內政公務統計報表(2006~2010)。根據直轄市、縣(市)政府社會局或家庭暴力及性侵害防治中心資料彙整。由表 2-1 可得知，依照性騷擾防治法規定，當事人申訴後，可由所屬單位、主管機關或警察機關加以調查，自 2007 年起隨著性騷擾防治法開始實施後，社會大眾對性騷擾防治的意識抬頭，每年皆有將近 300 起案件，受到申訴後加以調查，其成案數約為一半。. 表 2-2 申訴調查被害人基本資料-依性別依性別. 2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 男. 成立不成立. 6 0. 1 1. 2 2. 8 1. 12 1. 女. 成立不成立. 78. 171 73. 139 71. 189 55. 273 54. 10.

(20) 不詳. 成立不成立. 0 0. 3 1. 0 0. 0 0. 0 0. 資料來源：修改自內政公務統計報表(2006~2010)。根據直轄市、縣(市)政府社會局或家庭暴力及性侵害防治中心資料彙整。由表 2-2 申訴調查被害人基本資料-依性別可知，受性騷擾者主要對象為女性，與性騷擾防治原本即從性別關係論述意欲保護女性的意旨相符。. 表 2-3 申訴調查被害人基本資料-依年齡依年齡. 2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 18 歲未滿. 成立不成立. 0 0. 27 13. 25 6. 32 7. 55 8. 18~30 歲未滿. 成立不成立. 65 0. 80 37. 66 42. 88 26. 125 27. 30~40 歲未滿. 成立不成立. 0 0. 35 13. 31 16. 50 1. 71 12. 40~50 歲未滿. 成立不成立. 0 0. 9 4. 12 8. 15 7. 24 5. 50~65 歲未滿. 成立不成立. 14 0. 3 2. 2 0. 5 3. 8 2. 65 歲以上. 成立不成立. 0 0. 0 0. 0 0. 1 0. 0 0. 不詳. 成立不成立. 5 0. 20 6. 5 1. 5 1. 2 1. 資料來源：修改自內政公務統計報表(2006~2010)。根據直轄市、縣(市)政府社會局或家庭暴力及性侵害防治中心資料彙整。由表 2-3 申訴調查被害人基本資料-依年齡可知，以 18-30 歲的被害人佔大多數，歷年皆約佔 45％。而 18 歲以下的未成年人，每年約有 30 人左右。. 11.

(21) 表 2-4 申訴調查被害人基本資料-依教育程度依教育程度. 2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 學齡前. 成立不成立. 0 0. 0 0. 0 0. 1 0. 0 0. 國小. 成立不成立. 0 0. 6 1. 7 2. 4 2. 8 1. 成立不成立. 46 0. 22 1. 23 2. 24 3. 31 5. 高中(職). 成立不成立. 0 0. 42 14. 40 19. 64 14. 96 11. 專科. 成立不成立. 0 0. 12 11. 15 8. 14 8. 36 4. 大學. 成立不成立. 15 0. 38 30. 31 30. 49 19. 72 21. 研究所以上. 成立不成立. 0 0. 4 5. 6 4. 3 4. 8 4. 不識字. 成立不成立. 0 0. 1 0. 0 0. 0 0. 1 0. 自修. 成立不成立. 0 0. 0 0. 0 0. 0 0. 0 0. 不詳. 成立不成立. 5 0. 20 6. 19 8. 5 1. 33 9. 國中. 資料來源：修改自內政公務統計報表(2006~2010)。根據直轄市、縣(市)政府社會局或家庭暴力及性侵害防治中心資料彙整。由表 2-4 申訴調查被害人基本資料-依教育程度可知，無論是何種教育程度，都可能遭受性騷擾，其中又以 18 歲以下的未成年人中，國中的人數多於國小，可見隨著兒童對個體性自主意識的成熟與瞭解，到了青春期階段的少年，已漸能懂得自我保護。. 12.

(22) 表 2-5 申訴調查被害人基本資料-依職業依職業. 2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 學生. 成立不成立. 19 0. 52 23. 43 21. 50 17. 96 18. 服務業. 成立不成立. 17 0. 39 16. 21 11. 50 10. 62 10. 專門職業. 成立不成立. 7 0. 8 5. 6 7. 9 5. 18 2. 農林漁牧. 成立不成立. 0 0. 1 0. 0 0. 0 0. 0 0. 工礦業. 成立不成立. 2 0. 4 0. 4 2. 2 1. 4 0. 商業. 成立不成立. 3 0. 10 3. 15 10. 11 7. 26 5. 公教軍警. 成立不成立. 8 0. 6 6. 4 3. 12 5. 14 4. 家庭管理. 成立不成立. 5 0. 2 1. 12 5. 7 2. 9 3. 退休. 成立不成立. 0 0. 0 0. 0 0. 0 1. 0 0. 無工作. 成立不成立. 9 0. 11 5. 12 4. 27 4. 23 4. 其他. 成立不成立. 2 0. 10 7. 8 1. 11 1. 14 4. 不詳. 成立不成立. 12 0. 31 9. 16 9. 17 3. 19 5. 資料來源：修改自內政公務統計報表(2006~2010)。根據直轄市、縣(市)政府社會局或家庭暴力及性侵害防治中心資料彙整。由表 2-5 申訴調查被害人基本資料-依職業可知，性騷擾申訴案件以學生身份者佔最多數，服務業次多，顯見性騷擾事件之被害人較多是學生。. 13.

(23) 表 2-6 性騷擾事件申訴調查概況-依性騷擾的型態依性騷擾的型態. 2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 羞辱、貶抑、敵意或騷擾的言詞成立或態度(如：開黃腔、緊盯對方胸不成立部、羞辱他人身材或打扮等). 31 0. 47 13. 33 24. 47 19. 81 13. 毛手毛腳、掀裙子. 成立不成立. 6 0. 9 6. 13 6. 20 4. 18 7. 偷窺偷拍. 成立不成立. 2 0. 4 3. 2 3. 5 1. 5 1. 展示或傳閱色情圖片(檔). 成立不成立. 5 0. 8 4. 8 0. 20 0. 20 2. 曝露隱私處. 成立不成立. 1 0. 3 3. 7 3. 5 1. 7 0. 趁機親吻、擁抱或觸摸胸、成立臀或身體其他隱私部位不成立. 42 0. 107 39. 76 45. 98 30. 154 29. 其他利用權或機會性騷擾. 成立不成立. 2 0. 4 7. 10 3. 12 5. 4 4. 總計. 成立不成立. 84 0. 182 75. 149 84. 207 60. 289 56. 資料來源：修改自內政公務統計報表(2006~2010)。根據直轄市、縣(市)政府社會局或家庭暴力及性侵害防治中心資料彙整。由表 2-6 依性騷擾的型態可知，以趁機親吻、擁抱或觸摸胸、臀或身體其他隱私部位的直接行為最為常見。. 綜上統計資料可知，性騷擾防治法於 2006 年公佈後一年，即 2007 年開始實施，而 2006 年之性騷擾申訴案件為 165 起，2007 年之性騷擾申訴案件為 281 起，顯見社會大眾對性騷擾防治之意識在 2007 年開始逐漸抬頭，再依據申訴調查中的被害人資料分別以性別、年齡、教育程度、職業可知，性騷擾被害人以女性居多，年齡多數界於 18 到 30 歲，被害人教育程度以大學居多其次高中(職)然後國中、再到國小，意即教. 14.

(24) 育程度愈高的成年人，對於被性騷擾後之申訴處理方式愈清楚，保護自己的意識亦愈高，而依職業來看性騷擾被害人以學生居多，表示學生較易遭受性騷擾，而性騷擾的型態最常見的是以趁機親吻、擁抱或觸摸胸、臀或身體其他隱私部位的直接行為最多，其次是羞辱、貶抑、敵意或騷擾的言詞或態度(如：開黃腔、緊盯對方胸部、羞辱他人身材或打扮等)顯見肢體的性騷擾多過言語的性騷擾。. 三、性騷擾與性別議題對性騷擾的論述，源自於男性對女性的主宰意識所致，美國在 1980 年便依此原則將性騷擾視為一種職場中的性別歧視來加以規範，將性騷擾定義為本質為性而不受歡迎之口語或身體之行為（黃囇莉、畢恆達，2002）。此後，對性騷擾的相關文獻，一方面更深入的對不同的場域、不同的對象等定義與分類加以討論，另一方面則是關注性騷擾的發生情況、被性騷擾者的感受等。「性別」在性騷擾的界定扮演極重要的角色，兩性對於性騷擾的內涵與認知並不完全一致，一般來說，女性的主觀感受通常較男性更為強烈且廣泛，以致於有些男性不認為是性騷擾的行為舉動，卻可能無意間構成對女性的性騷擾（陳文娟，2008）。 Berdal（1996）提出社會對於性別角色認定的觀點來解釋兩性對性騷擾認定的差別，通常女性傾向於認定逼迫陰柔屈從的女性化行為是性騷擾，而男性傾向於界定挑戰其陽剛宰制的男性特質行為是性騷擾。羅燦煐(1998）提到由於社會結構中的權力關係通常是男性凌駕女性之上，因此與女性相比，男性比較傾向於採用嚴格的性騷擾認定標準，同時會淡化性騷擾的嚴重性及其所帶來的傷害。可見對於性別的論述，建立在更深層對權力的探討與分析上。性騷擾通常是發生在權力資源較強的一方，加諸於權力資源較弱的一方身上。學者對性騷擾議題中權力的探討，一開始是關注個人的身體自主權之主張，此一源自西方個人主義的思維，強調保障個人的各種權利，認為尊重他人身體界限是一切尊重之基礎（黃囇莉、畢恆達，. 15.

(25) 2002）。但隨著更巨視層面的探討社會中權力結構的差異，性騷擾除了男女性別的權力差異外，更涉及各種上下不對等關係之下的權力，如工作場域裡老闆對員工、學校場域裡老師對學生等，使性騷擾的論述更擴及性別以外的各種關係探討。. 第三節認知發展理論一、後設認知後設認知（Metacognition）簡單的說是一種特殊的認知策略，是認知的認知，思考中的思考，如同有認知的自我評估知識，另一為可用來監視、計劃、評估並管理認知功能運作的執行認知過程，為思考的自我管理，其兩者在自我導向學習中扮演重要的中介角色。 Flavell（1979）最早使用「後設認知」一詞，將後設認知涵蓋兩大部分：後設認知經驗和後設認知知識，後設認知知識涵蓋三個變項：「個人變項」（personal variables）包含個人的知識與信念；「作業變項」（task variables）包括個人有關學習作業的知識；「策略變項」（strategy variables）則是個人的認知變項或處理資訊的程序，達到目標的方式，包含「陳述性知識」（declarative knowledge）－知道什麼、「程序性知識」（procedure knowledge）－知道如何、「條件性知識」（conditional knowledge）－知道何時及為何。後設認知的主要功能在溝通、理解、寫作、解決問題、注意、記憶、自我控制、自我指導。Brown（1983）則認為後設認知包括「認知的知識」與「認知的調整」，前者指個人對自己認知資源的了解，以及個人與環境之間互動關係的意識；後者是指計畫、監控與評估等高層次的心理歷程。再者，後設認知概念與認知結構中的執行控制系統很相近，其是指個體對認知的認知(cognitive above cognition)，又有以「思考上的思考」、「知其所以然」加以詮釋。意指個體在認知歷程中對自己、事件、目標等的覺知之外，亦會根據訊息操作的狀況. 16.

(26) 不斷再計畫、修正、評估或調整其認知策略，個體在認知活動後並獲得後設認知經驗 (metacognitive experience)。Kail 於 1990，提出後設認知包含個體對不同認知歷程的知識和調整。通常成人透過經驗的累積，對在學習情境中應該應用哪些認知訊息和對自己能力的理解比兒童好，而且成人亦具有較佳的記憶調整技巧，使他們能夠診斷學習活動的特性、選擇適當學習策略，以及監控策略的效果。承上述文獻可知，後設認知的概念運用在教導兒童建立知識與基本概念時等同於在學童的心裡建立一個基石，培養一位老師隨時可以提醒自己，在何種情況之下，應該用什麼知識與策略，以解決在學習上的問題。Paris, Cross & Ipson (1984)認為後設認知策略方案的設計旨在教導兒童如何、何時、為何使用各種理解的策略，使其成為自我指導的獨立閱讀者。換言之，後設認知理論如同潛移默化的教學方式，使學習者在接收到新訊息後與原個體認知，進行思考或重整後，產生新的認知知識或策略，而本研究將其理論運用在小紅帽防治性騷擾遊戲學習中，從學童原既有的小紅帽故事概念中，帶入小紅帽之後設寓意與新加入的性騷擾相關知識，傳達小紅帽和大野狼與性騷擾有關聯，並由學童自行擔任小紅帽，在遊戲過程中體驗當受到大野狼威脅時，應該用什麼方法來解決問題或避開危險，使學童在遊戲中潛移默化的接收到新訊息與正確的觀念，藉此在學童心中建立防治性騷擾相關知識的重要基石，以提昇兒童自我保護意識與能力。. 二、情境式學習認知心理學家 Brown, Collins & Duguid（1989）將情境學習定義為強調真實學習活動，無論是真實情境或模擬情境，學習活動能呈現學習內容的真實性及實用性，學習者經由實際情境的互動及觀察專家如何處理問題，主動探索以建構習得的知識。情境學習是當今建構主義取向教學、全語言學習(whole language)或多元智慧(multiple intelligence)教學等所倡導的一種教育方法。情境學習(Situated Learning)是根據近代認. 17.

(27) 知心理學所發展出的一種教學模式(Brown, Collins & Duguid,1989;MeLellan,1983)，其基本假設為讓學生直接在真實情境下或模擬真實（似真的）情境之下學習，是教學設計上最好的一種佈局。情境式學習顧名思義就是，從場域中的周邊參與，進而直接觀察至真正進入實際的操作，並在交流及互動中學習各種實際操作。Jerome S. Bruner（1960）則認為安排有效的情境教學，可激發學生好奇心想要探索情境，並維持學生興趣，引導學生方向正確的探索。而 Collins (1983)的情境式學習教學策略，主要是在幫助學生觀察、參與、發現或發展如同專家般的解決問題之技能，並提出六大教學策略真實性、交織性、連結性、反思性、循環性和多元媒體，其陳述分別如下：(1)真實性：指的是知識、技能和態度等都必須從學習者所應該應用的真實環境中去學習，使其能立即在生活中反映出來。(2)交織性：指學習者應該在完成學習任務及熟悉知識技能間不斷交替，促使其能將學習到的東西觸類旁通。(3)連結性：指引導學習者能對其所學的內容作進一步的思考，以便能應用到其他的情境，幫助知識的移轉。(4)反思性：指要能引導學習者回頭思考自身的行為與想法，能使其了解完成的學習任務在作法上與過程上是否有意義。(5)循環性：指應透過循環執行學習任務，讓學習者不斷進行計畫、執行、反思等等過程，使之精益求精。(6) 多元媒體：指應考慮各種媒體的特性，並利用其特性在適當合宜的時機提供提昇學習效果的功能。由此可見在 Collins(1983)所提出的六大情境式學習教學策略中，其教學內容不僅只是運用多元媒體來提升學習效果，其真實性應與學習者的思考產生連結性，且必需具備交織性及循環性，讓學習者不斷地在熟悉的知識技能中執行並完成學習任務，亦涵蓋反思性，引導學習者在完成學習任務後反思其學習過程中的意義。然而，近年來亦有許多不同學者對於情境學習的研究，有其獨到的見解及強調的重點，因此情境學習的理念內涵是相當多元化的，本研究參酌學者們的理念重點整理出以下幾點：(1) 強調讓學習者主動探索與操作、(2)以真實性的學習活動為主軸、(3)重視學習中的共. 18.

(28) 同參與、合作、分享的社會化過程、(4)提倡認知師徒制的學習型態；讓學習者在情境的脈絡中，由師長帶領下進行「鷹架」(Scaffolding)學習，與同學參與互動並分享，達到喜歡學習，願意學習，主動學習的學習成效。依據上述文獻，本研究初步以情境式學習理論融會貫通於小紅帽防治性騷擾遊戲之角色及立體森林情境中，由立體森林圖卡模擬真實情境，並設定學習者擔任故事中的真實腳色小紅帽與大野狼，實際操作及主動探索遊戲，同時安排引導員從旁帶領及提醒，讓學生在擬真的情境及引導員的協助下學習防治性騷擾相關知識，藉此將情境式學習理論作為遊戲基底，為小紅帽防治性騷擾遊戲教學設計做完整的佈局。. 三、建構式學習建構主義的起源甚早，可追溯於十八世紀哲學家康德(Immauel Kant)的批判主義 (criticism) ，在教育學界與心理學界多數，將建構主義之起源歸於皮亞傑 (Jean Piaget)、維高斯基(Lev Semenovich Vygotsky)、布魯納(Jerome S. Bruner)等人。建構主義基本上是在解釋「何謂知識？」和「知識的形成？」的理論模式。以大家所熟悉的知識二元論之劃分為理性主義 (rationalism) 相對於經驗主義 (empericism)，前者認為許多由觀察而知的訊息具有不確實性，人類知識的獲得是源於天賦理性，一種自明的領悟力，後者的基本主張為知識的獲得是經由人類客觀的感覺經驗、事實證據及實驗等為基礎。Dana & Davis(1993)指出，建構主義教學理念是希望其方法能反應出「以學習為中心」，考慮「注重學生的原有想法」及「使新舊概念達到概念整合」的學習，且認為代表建構主義教學的方法包括分組學習與礳商、穩提解決法、實驗活動和電腦教學。 Gagn′的「正向遷移」(Positive transfer)學習理論，強調學習「階層」（Hierarchy）的重要，每個學習概念猶如一塊基石，學習應該從最小、最熟悉的概念開始，再慢慢的逐漸至較廣泛、普遍及總括性的概念。 Piaget 在認知心理學理論對建構主義的理論基礎中，提到兒童知識習得的歷程，. 19.

(29) 是以「認知結構」（Cognitive structure）或「基模」（Schema）來表徵儲存在大腦中的知識，認為知識的習得是當個體面對外在世界的新事物時，會先運用自己已有的基模來處理新事物，透過「同化」（Assimilation）的方式試圖將新事物納入已有基模之中、而當個體無法將新事物同化到基模中時，便會產生認知的「失衡」（Disequilibrium），此時個體必須透過「調適」（Accommodation）的方式修改其既有的基模以求再次達到認知「平衡」（Eqilibration）的狀態。皮亞傑(J. Piaget)對建構主義的貢獻，根據 (Bettencourt，1993；廖雯玲，1999)結論，分成下列兩部份：(1)概念的適應與演化（Adaptation in conception of evolution）：生物能適應外在環境生存下來，是物競天擇的結果，知識也具有此種的類推，個體的知識基模 Schemes)如能適應外在經驗的限制（Constraints），就被證明為可行的（Viable），否則就被淘汰。(2)概念族群的相互依存：認知結構的四個發展階段，事實上就是概念的混淆與失衡中，不斷的重組與再生。同化與調適則是在此狀況中，促成轉化的其中一個重要機制，以達知識再次平衡。從眾多的文獻來看建構主義經由二千多年來的發展，時至今日已不只是一個簡單或單純的學理，而是一個相當複雜且具有多種意義的理論。現代的建構主義至少有二十種以上不同分支。再者，不同的名稱可能會有相近的內涵，同理或相同的名稱其意義也會因人而異。因此，何謂建構主義？常常是對不同的人有不同的理論。本研究則主要以 Piaget（1964）以及 Gagn′（1985）的理論為學理根據，在學習者帶有先備概念知識下，進行平衡、失衡、重組與再生的動態循環學習過程，亦如同建構主義中隱喻和類比的使用，隱喻是以舊知識的經驗背景下，聯結新知識，以達到學習的目標。類比是一種有效的認知思考策略，它能被選擇而明確地表達輔助個體的心智操作，透過新舊事物或概念之間彼此的相似性，由一方類推另一方的學習過程。隱喻和類比在建構主義取向的教學中，佔有相當重要的地位，乃因建構主義主張學習是一個主動建構的過程，利用隱喻和類比有助於個體透過已知的知識來了解未知，並主動去建構所獲得的新知識，以從中了解並體認與先備概念知識作有意義的連結。. 20.

(30) 四、遊戲式學習遊戲之所以受到普遍大眾的歡迎並非是一朝一夕，早在古希臘時期，柏拉圖及亞里斯多德就已相信適當的遊戲能在正規的教育之外帶來更多附加的價值（張霄亭， 1995）。Eisner(1982)則認為遊戲是自然的童年活動，讓兒童探索可能發生的生活經驗，讓他們用來理解世界的途徑之一。 Aufshnaiter & Schwedes (1984) 年提出「遊戲式導向教學 (play-oriented instruction)」，強調以遊戲式做為教學的過程，或以有趣的教材來改善學習環境。遊戲式學習一直以來被運用在教學當中，被教育學者視為最能吸引學生學習動機的方式之一，因為遊戲能誘發參與者的內在動機使學習具有主動積極性；且遊戲式教學具有趣味性，可使學習者在過程中維持較長的注意力。 Garris、Ashlers、Driskell 等人（2002）針對教育性遊戲，提出遊戲學習模式作陳述，整合教學內容（Instructional Content），及遊戲特性（Game Characteristics）而設計出一個教育性的遊戲學習，其中遊戲特性包括：(1) 虛幻性（Fantasy）：想像的或虛幻的背景、主題或特性。遊戲代表現實生活中的一種活動，遊戲是屬虛擬世界；在虛擬世界裡進行的活動都和現實生活不相衝突，當參與遊戲時，任何事情都和現實生活不相關。(2) 規則/目標（Rules/Goals）：隨著任務目標進行時必需有明確的規則、目標和回饋。除了現實生活之外，遊戲活動必須在固定的空間和時間中進行，遵循著明確的規則。(3) 感官刺激（Sensory Stimuli）：有著戲劇性或新奇的視覺和聽覺刺激。遊戲意味著另一種現實生活感受。虛擬世界讓學習者體驗在真實世界無法體驗的感受，讓學習者能繼續保留在遊戲的虛擬世界。(4) 挑戰性（Challenge）：保持適度的挑戰程度。勝利目標應該明確規定，但獲得的勝利目標可能是多元的。遊戲應該使用漸進式的難度、多目標和某種程度上的提示訊息，保護一個多元的结果。成果回饋和成績保存可讓學習者朝著想要的目標前進。最後，勝利目標對個人必需是有意義的。評估個人的能力以連接任務活動，並套用吸引人的幻想情節在活動之中，或使用有競. 21.

(31) 爭力或合作的動機讓勝利目標變得有意義。(5) 神祕性（Mystery）：保持理想的神祕性能引發好奇心。神秘是遊戲本身額外的特徵，這類型的遊戲也許存在小部份的魅力。好奇心在學習者現有知識上是一種刺激性的訊息，過程中不能過於簡單或過於複雜。 (6) 控制（Control）：在學習活動中讓學習者保持控制的權力。控制是指行使權力或控制能力，直接或命令的權力；提供學習者控制力，可提升學習動機和獲取更多的學習內容。蔡瑋倩(2009)認為遊戲應用在學習時，經由學習者內部轉化的過程，透過結合教學的內容（Instructional Content）及遊戲的各種特性（Game characteristics）當作輸入，並在遊戲的循環中，不斷從中獲得系統的回饋（System Feedback），到批判性的反思（Judgments），再到改變學習者自身的行為（Behavior），最後淬煉出學習的成果成為輸出（Learning outcomes）。在遊戲式學習中，教學者不再是知識提供者，而是活動設計之設計者或是引導學習者學習之協調者角色，在遊戲學習過程中輕聲在旁邊給予協助指示，讓學習者在遊戲過程中以相互合作方式進行學習 (Robertson & Howells,2008)。依上述文獻可知，遊戲式學習不僅帶給學習者知識及樂趣，亦促進學習者與他人的互動，並激發學習過程中的想像力，且在許多文獻與實驗中皆證明遊戲式學習能為學習者帶來正向的學習效果，因此本研究即以遊戲式學習理論為教學方法的方向，編製小紅帽防治性騷擾遊戲內容及規則，讓教學者運用小紅帽防治性騷擾遊戲教材，教導或從旁引導學習者透過遊戲載具進行遊戲式學習，在有趣的遊戲中學習認識性騷擾及防治性騷擾相關知識。. 22.

(32) 第四節繪本中的玩具書一、繪本與玩具、立體書的結合蘇振明(1986)提到：「英文的『Picture Book』，中文叫『圖畫書』，日文叫『繪本』」。鄭明進(1987)表示圖畫書，日本人稱為繪本，歐美各國則稱 Picture Book。「福音館」的負責人-松居直（1996）認為，並非有圖畫的書就稱為繪本，圖畫和文字是構成繪本最重要的兩個元素，真的繪本是文章在說話，圖也在說話，兩者藉由不同方式傳遞，以表現同一主題為原則，使得故事有連續性、故事性以及傳達意義的特性。楊茂秀(1999) 則表示：「繪本者，圖畫故事書也。」由此可見，現今在台灣受到廣泛使用的「繪本」即意指「圖畫書」，也正等同於「圖畫故事書」。意即「繪本」、「圖畫書」與「圖畫故事書」三者的內涵均為文、圖交互作用，共同敘述故事藉以傳達讀者訊息。林訓民(青林國際出版發行人)曾表示，玩具、立體書是泛指所有非傳統、平面、紙質的圖書，對學齡前 0-3 歲的嬰幼兒及 3-7 歲幼兒還有 7-10 歲的孩童以玩具、立體書為主，而青少年和成人則偏重內容主題性、插畫藝術及具有機置設計的立體書為主。鄭明進(2004)認為玩具書是圖畫書的一種，就是以孩子為主體的創作書，比較有意思的可以玩，也可以看，並鼓勵孩子自己動手操作的多功能書籍。賴淑雅(2004)提到，立體書是以結合「書本」和「玩具」兩種屬性的「遊戲書」形式，展現出極為豐富的多元性和變化性，可提供另一超越原本平面圖像的立體化空間，讓學童感受到視覺、觸覺等刺激，進一步豐富其想像力與創造力。余春蘭(1998)提及當書本以插畫為主要視覺語言，文字僅佔部份內容或輔助插畫時，稱為「圖畫書」(Picture Book)，日本稱為「繪本」，而「立體書」(pop-up book)則為立體圖畫書的簡稱。鄭明進(2004)表示立體書屬於圖畫書的一種，是特別為兒童設計、製作的特種書籍。林敏宜(2000)認為. 23.

(33) 結合各種特殊形式的圖書書稱為「玩具書」(toy books)。而歐美對「玩具書」(toy books) 的統稱為「Pop Up Book」意即立體書，或「可動書」(Movable Book)。綜上可知，玩具書又可稱為遊戲書是屬於圖畫書的一種，而「立體書」(pop-up book) 亦是圖畫書的一種，圖畫書則又可稱為繪本，意即無論是玩具書、遊戲書、立體書都屬於圖畫書也是繪本的一種，此兩類的特別書籍最初亦是由圖畫書延伸發展而來，從平面的圖、文交互的繪本，結合各種立體型式或玩具、可操作的方式呈現，帶給讀者有別於平面圖畫書的各種驚奇體驗。然而，立體書及玩具書的閱讀對象則不僅是兒童還有成人，研究者於彙整文獻中發現，原玩具、立體書最早的閱讀對象是以成人為主，主要目的與用途是在學術領域的運算工具到專業技術解說，自 18 世紀工業革命以後才拓展至普羅大眾與兒童成長的知識教育範疇，其圖畫書演變至玩具、立體書的歷程，研究者彙整如表 2-7。. 表 2-7 玩具、立體書演變歷程表年代(西元). 玩具書演變歷程. 自 1300 年起~. 最早出現在一種古書中的圓形轉盤，用來顯示航海圖、地理、天文及曆法，通常被稱為「羅盤」(volvelles)。. 1765 年. 「翻翻書」(Lift-the-Flap)由英國人 Robert Sayer 所設計，以小丑為主角的第一本專為兒童印製出版的玩具書。. 1810 年~1816 年. 由英國倫敦富樂父子公司(S. and J. Fuller)出版「紙娃娃書」系列，可讓讀者自己操作更換紙娃娃的彩妝、衣服。. 1850 年~1863 年. 英國狄恩父子公司(Dean & Son)將技術提升至手動立體階段，推出可操動場景的童話與冒險故事「狄恩的新風景書」 (Dean`s New Scenic Books)及童話「小紅帽」故事為主的「可動書」(Movable Book)。. 24.

(34) 1880 年 1888 年. 美國第一家大型玩具書生產出版公司，美國麥克羅林兄弟公司(Mcloughlin Brothers)以「小演員系列」(The Little Showman`s Series)玩具書著名於世。德國著名玩具大師羅達．麥金朵夫(Lothar Meggendorfer)被譽為「立體書之父」以新的拉動(Pull-a-Tab)機制，製作出最多層且複雜的「連動翻拉書」以「國際馬戲團」(The International Circus)最具代表性。德國自然療法之父畢爾茲(Friedrich Eduard Bilz)出版歷史上第一本可逐層翻開的解剖圖式立體書『自然療法百科全書』 (Onovo tramento naturalista)。. 1890 年~1900 年. 德國的厄內斯特．尼斯德公司(Ernest Nister)創製了透過拉桿變換圖像的「變景書」(dissolve-ing picture book). 1930 年~1950 年. 美國芝加哥的藍絲帶出版社(Blue Ribbon Press)為第一家使用「跳立書」(Pop-Up Book)這個名稱的出版公司。英國倫敦的路易士．季勞德(S. Louis Giraud)開始出版真正的立體書，「Bookano Storiees」一系列共 17 本的年鑑童書，內容包含故事、詩歌、插畫，只要翻開書頁便能見到彈跳而出的立體圖像。. 1965 年. 美國的華利．杭特(Wally Hunt)被視為玩具書的文藝復興催生者，被譽為「立體書產業之父」，設立視介傳播公司 (Intervisual Communications INC.)是目前全美最大立體書製作出版商。. 1976 年. 荷蘭的 Ron Van der Meer 隆．凡．得．密爾，有玩具書公爵之稱，創立凡．得．密爾出版公司(Van der Meer Publishing)，自稱是首位將三度空間玩具書拓展至成人市場的人，最著名的為寶盒系列(the pack series)。. 1994 年~. 羅伯．薩布達(Robert Sabuda) 被稱為「玩具書王子」原從事兒童童書的插畫工作，在 1994 年出版第一本立體書「聖誕節字母書」(The Christmas Alphabet)，廣受成人及小孩的喜愛，如今是備受推崇的頂尖玩具書藝術家。. 25.

(35) 二、玩具、立體書的型態與種類吳淑玲(1997)認為立體書的版面編排，著重於翻、拉、轉、折、開洞等立體效果，讓孩童透過大人或自己的操作，在如同遊戲互動的閱讀中反覆學習，藉以加深印象並培養喜愛閱讀的習慣。將立體書分為八種不同型式的劉書萍(2006)提到圖畫書中有一類是立體書，一本會動的書，依照翻、拉、撥、轉等不同操作程度的設計分為：3D 立體書、展開書、翻翻書、感官書、層次書、洞洞書、綜合類玩具、特殊效果視覺書八種，其特性有四種：(1)附有多樣配件的立體書、(2)著重操作細節的設計及機關多的立體書、(3)提供學習概念與基礎認知的特殊材質立體書、(4)操作趣味性單一的立體書。張世宗(1998)表示立體書形式可分為平面變化與立體變化兩種形式，而平面變化意即紙工的變化和動作皆在平面書頁上，又可分為翻頁類、摺頁類、紙偶類、洞孔類、機構類(拉轉/拉動)、變景類等六種，而立體變化意即紙工的變化和動作突破平面書頁閱讀的限製，可分為拉立類、層景類、跳立類、觀景類、展景類、布景類等六種。鄧美雲(2000)以立體書的結構形式區分為摺疊書、翻翻書、操作書(拉拉書)、洞洞書、立體書等五類。葉青華(1997)依不同的立體書製作類型，分為九大類：(1)翻翻書(Flap) 以手翻頁方式讓讀者發現隱藏在畫面下的驚喜、(2)組合變形(Metamorphosis)靈活運用邏輯思考與組織能力是組合變形類遊戲書的主要訴求，將書頁分割成上、下兩段，或上、中、下三段，讓兒童可以自由排列組合。(3)洞洞書(Hole)書頁中有挖洞設計，透過手指和眼睛感官刺激增進兒童手指精細動作的發展。(4)造形書(Cut out)組合成實物般的立體造形，合起來是一本書，攤開組合變化。(5)拉拉書(Pull-out)推拉式的遊戲書，在推拉機制中進行動作變化。(6)立體劇場(Theatre)具有立體空間感及舞台場景效果，常用來表現音樂劇或童話故事的主題。(7)立體書(V-Hold)將立體造形在書本一張一合中鮮活躍動，翻頁時會呈現 360 度立體景象。(8)視覺詭計(Optical Tricks)利用視覺錯視原理設計的作品，帶給讀者極炫的視覺震撼，如以鏡子、雙凸透鏡嵌版、. 26.

(36) 螢光油墨等工具來增加深度和移動的錯視感。(9)立體透視(Though out)以塑膠片印刷的立體透視遊戲書，試圖以透明片的穿透性及層疊效果，表現平面無法表達出的層次感，也打破立體書必須以三度空間展開的製作限制。依上述文獻可知，玩具、立體書在經過深厚且淵源流長的歷史中發展至今種類何其多，以透過不同紙藝的加工變化或融入不同的異媒材，突破平面書頁的限制，創造出神入化令大人小孩都驚奇連連的玩具、立體書。. 三、玩具、立體書的構成原理袁文生(2012)將立體書結構歸納為四種類型：(1)平行摺結構：藉由翻頁拉力展開結構，黏貼邊與書頁摺線呈平行，結構摺線設定於結構面上，結構展開時於結構面上能看見摺線。(2)相交摺結構：藉由翻頁拉力展開結構，黏貼邊與書頁摺線呈 V 字形，結構摺線設定於結構邊界上，展開時於結構面上無摺線。(3)圓盤結構：透過轉動圓盤引導軸片產生視覺效果。(4)拉桿結構：透過拉桿引導軸片移動產生視覺效果。在立體構成素材方面，王秀雄(1994)認為以有線形素材(線材)、面狀素材(面材)、塊狀素材(塊材)與綜合素材(以不同素材型態或元素混合使用)等四種，來呈現位置、方向、運動、時間和立的現象，而立體書則以面材又稱板材製作，其特徵在於薄與延伸感，當版材愈薄愈能彎曲。一張薄紙經由摺或變的過程，摺疊的部分具有塊材的量感，紙的切口有近似線材的性質，同時具備線材與塊材的特性，可說是最具有準確輪郭的材料。余春蘭(1998)認為立體書是結合平面造形與立體造形的領域，平面造形的立體化，著重於兩者的構成原理及構成形式與要素，其中包括許多共同元素：點、線、面、形狀(形態)、大小、色彩、肌理(質感)、材質、構成、光線、空間、陰影、機能、時間、透視等，才能將平面造形的童書立體化。洪新富(1991)在紙雕卡片-基礎篇一書中提到，近代的紙工設計師與紙藝家們亦不斷地投入紙立體造形製作研發，其立體造形製作方式可分為：「一紙成型」和「外貼型」兩大類，一紙成型是利用同一張紙經由「摺疊」或「切割」的技法將紙張本身做出立體造形，而外貼型以另外的紙片或零件作為. 27.

(37) 頁面兩版的連結。兩者皆是將欲凸出的造形或主題，由平面圖形製作成立體造形，成為立體書，其說明圖如圖 2-1 立體造形的基本製作技法。. 圖 2-1 立體造形的基本製作技法資料來源：洪新富(1991)。紙雕卡片-基礎篇 p60.-61. 羅世融(2004)曾表示立體書的設計之所以令人著迷，在於巧妙地運用了讀者閱讀時的動能。簡單的說，就是要啟動每個隱藏在書中的機制，需要一個力量，而這個力量主要是來自閱讀時翻頁「自動」產生的拉力，與讀者的「手動」兩種力量，「自動」意即翻頁時因為攤開頁面角度的變化，頁面形成的張力(拉開的力量) ，來讓物件自動站起來，翻開的角度愈大產生的力量愈強。機制的呈現，通常以書頁翻開呈 180 度，即是兩頁成平行狀態，書本攤平的狀態，或是 90 度即是兩頁成垂直狀態，書本翻開一半時來設計。這些機制常用於場景與建築物的呈現、立體物品，主角正面跳出等。「手動」則是借助讀者手的動作配合，這種機制的呈現需要讀者的互動，通常要靠推拉，. 28.

(38) 轉動來完成，常用於內部場景的變換，故事主角的動作變換與位置的移動。在立體書中所運用的各種機制、結構技巧中，將其分為十種機制類型，如表 2-8 立體結構的十種機制。. 表 2-8 立體結構的十種機制機制. 說明. 機制 01 這是最簡單也最常用的一種機制。將景層相依場景中出現的物件由遠而近，分成不 (Multiple Layers)自同的幾層，層與層之間用連桿彼此連動/90° 結，當頁面逐漸向上打開成 90 度時，這些景層一個拉著一個地站起來。機制 02 最大的不同在場景是由攤平的書頁跳景層相疊出來，像疊羅漢一樣，景層一層疊著 (Floating Layers)自一層的。動/180° 機制 03 V 型景層 (V-fold) 自動/180°. 這是讓景層在平面上垂直站立，最簡單也最常用的一種機制。平面景層摺成 V 字型的方式安排於頁面上。當頁面攤平時，景層自動被拉起來。通常結合景層相依機制可在景層前多加幾層前景或人物。. 機制 04 神奇立體物件. 在平面上呈現立體的物件：如正方體的小盒子、三角錐的金字塔、橢圓形的船身等等…。有蓋的物體常利用鏡射線、立體的空間則用對角線為準線，安排於對摺的頁面中心線上。. (Magic 3-D Objects). 自動/180°. 29. 圖解.

(39) 機制 05 動力手臂 (Moving arm) 自動/180°. 結合摺紙藝術中，連續凹凸的摺法形成物件旋轉的機制，也因此可將物件藏身於收合的頁面中。當頁面翻開時的拉動位移，加上本身的轉動，就好像揮出的手臂一樣。. 機制 06 移動景層 (Sliding Motion)手動/拉推機制 07 拉昇景層 (Pull-up Planes)手動/拉推. 將要移動的景片或物件、角色連結在一個有固定方向導槽的拉桿上，藉由拉動或推回拉桿來移動物件使它出現或消失。在將要拉起景層背後的 T 型支撐連結至拉桿上。在拉桿水平方向拉動時，藉由 T 型造成行程上的阻擋，順勢將在同方向上拉起，製造跳出的驚奇效果。. 機制 08 定點移動景層 (Pivoting motion)手動/拉推. 在拉桿水平方向拉動的行程上，作出由疏到密的摺痕，固定於頁面上。然後將要動的物件以長型導桿穿過拉桿後，固定於頁面的旋轉點的導槽內。在來回拉動拉桿的同時，物件會跟著左右搖擺。. 機制 09 變換場景 (Changing picture). 將要更換的場景與頁面上場景，同樣劃開成如柵欄般相同的等份。然後交錯合在一起，當拉動拉桿時，場景會如同電影換景時溶解特效般地換成另一景。. 手動/拉推. 機制 10 旋轉景盤 (Rotating disc) 手動/轉動. 將要更換的場景安排在圓型景盤的圓周上，然後以轉動鈕扣固定在頁面上，旋轉圓盤透過特別設計的觀景窗，就可以變換不同的場景。. 資料來源：羅世融(2004)。巧妙的十大立體書機制，發表於「立體書的奇幻世界」網頁： http://012popupbook.blogspot.tw/2004/05/blog-post_3482.html。. 30.

(40) 由上述文獻可知，玩具、立體書之構成原理，是結合了平面造形與立體造形，以各種不同的紙工藝技巧及各類零件媒材組成後，運用書本的自動或書本與人的互動翻、拉、轉、折、推、壓、開洞等方式，吸引讀者一步步探索躲藏在書中的趣味玄機。在本研究中，以玩具、立體書的型態著手編製小紅帽防治性騷擾遊戲教材，教材以攤平於桌面的方式呈現，於是先排除景層相依(Multiple Layers)90°之立體結構機制，立體森林景層以由小到大及由淺入深的畫面營造森林的陰暗層次與神秘感，因此亦排除景層相疊(Floating Layers)之立體結構，選擇採用 V 型景層(V-fold)製作，將森林平面景層摺成 V 字型的方式安排於頁面上，當頁面攤平時，森林景層會自動被拉立起來，再以景層相依的機制，在景層前多加幾層前景來呈現立體森林情境，另一立體結構機制則以神奇立體物件(Magic 3-D Objects)製作，將小紅帽的家及奶奶的家，以正方體的盒身與平面屋頂對摺成 V 字型，兩組件以黏貼組成後為一立體物件再與頁面黏合，頁面是經由穿插方式困定，再以手動翻開頁面，攤開頁面時會在平面上呈現立體的房屋造型，其餘立體結構機制因考量遊戲教材之設計及使用方式，暫不運用在教具中，另外小紅帽及大野狼角色則以折紙方式，手動翻折後穿插組合即為立體小紅帽棋子及大野狼棋子。. 31.

(41) 第三章研究設計與方法本研究主要是透過小紅帽防治性騷擾遊戲為防治性騷擾教學實驗，盼能透過此遊戲增進兒童的學習興趣，並藉由情境式的學習協助孩童瞭解正確的性騷擾相關知識，提昇孩童對自我保護的意識。本章共分為五小節，第一節為研究架構，第二節為研究設計，第三節為研究對象，第四節為研究工具，第五節資料處理與分析。. 第一節研究架構本研究於正式確定研究主題及研究目的後，便進行相關文獻之收集與彙整，透過相關文獻的整理、探討，進而發現小紅帽故事後設寓意與認知心理學中後設認知理論融會重疊之處，以此結合建構式與情境式學習模式，著手設計編製小紅帽防治性騷擾遊戲式學習教材，遊戲內容以小紅帽童話故事為題材，結合防治性騷擾知識與立體結構及玩具，讓使用者透過遊戲式學習防治性騷擾知識，並將其實施於防治性騷擾宣導實驗教學，實驗教學分為實驗組與對照組，兩組分別在實驗教學前，已先進行防治性騷擾知識知多少試題前測，實驗組實小紅帽防治性騷擾遊戲教學實驗，對照組則實施影片教學實驗，待兩組教學結束後皆進行後測，並另針對實驗組進行學習回饋單調查。最後將實驗結果進行分析了解其學習成效，撰寫研究結果。本研究之研究架構如圖 3-1 所示。. 32.

(42) 確定研究題目及目的. 蒐集及整理文獻. 研究工具之編製. 教學實驗設計. 實施教學前之前測試. 教學實驗. 教學實驗. 實驗組小紅帽防治性騷擾遊戲教學. 對照組影片教學. 實施教學後之後測試. 進行實驗分析. 實驗結果撰寫. 圖 3-1. 研究架構圖. 33. 學習回饋單.

(43) 第二節研究設計本研究採準實驗研究法中「不等組前後測控制組設計」(nonequivalent pretest-posttest control group design)，隨機分派兩組研究對象，一組為實驗組，另一組為對照組；兩組先以「防治性騷擾知識知多少試題」實施前測，再進行教學實驗，實驗組以小紅帽防治性騷擾遊戲教學，對照組以影片課程教學，兩組於實驗結束後再以同一份試題實施後測；藉此了解學生在教學實驗過程中的學習成效。其研究實驗設計如表3-1所示。. 表 3-1 實驗設計組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組對照組. O1 O3. X1 X2. O2 O4. 說明如下： (一)在教學實驗前一週，兩組學生皆進行防治性騷擾知識知多少試題之前測(O1、O3 )。 (二)在教學實驗階段，兩組學生皆於兩堂課約 80 分鐘的時間進行教學實驗，實驗組 27 位學生，實施小紅帽防治性騷擾遊戲為教學實驗（X1）、對照組 25 位學生實施影片教學實驗(X2)。 (三)教學實驗後，兩組學生接著進行防治性騷擾知識知多少試題之後測（O2、O4），實驗組在另進行學習回饋單填寫。. 34.

(44) 第三節研究對象本研究對象為台中市某國小六年級二個班級，共52名學生參與實驗教學，該年級為四升五年級時採S型常態編班而產生；實驗組為27名學生，對照組為25名學生。實驗組以小紅帽防治性騷擾遊戲為教學工具，進行遊戲式學習防治性騷擾知識教學實驗；對照組則透過影片教學防治性騷擾知識。. 第四節研究工具本研究為瞭解小紅帽防治性騷擾遊戲教學與防治性騷擾影片教學，對國小高年級學生之學習成效是否有影響與差異，採用以下研究工具：小紅帽防治性騷擾遊戲、家扶基金會兒童安全教育影片、防治性騷擾知識知多少試題、實驗組課程學習回饋單、引導員非結構式訪談(unstructured interviews)，其分述如下。. 一、小紅帽防治性騷擾遊戲小紅帽防治性騷擾遊戲，是依據小紅帽故事之後設寓意及認知發展理論中的後設認知理論為基石，抽出小紅帽故事內隱藏的主角受騷擾與迫害的意涵重新以各種性騷擾事件的態樣出現在遊戲載具中，讓使用者從原有的「認知的知識」在進行遊戲的過程中做「認知的調整」進而思考評估，再調整產生新的認知知識及策略方法，於是本研究將原傳統小紅帽故事結構抽出，重新結合性騷擾相關知識，在遊戲的事件格中賦予不同的意涵在其中，並以擬真的情境與遊戲為教學的導向，延伸發展製作遊戲載具，其相關說明如下所述。. 35.

(45) (一) 小紅帽防治性騷擾遊戲載具說明：小紅帽防治性騷擾遊戲載具的設計概念，是以紙為素材製作實體，讓使用者不受限於時間、空間或環境設備等因素影響，可隨時隨地將載具展開使用的概念，遊戲圖像的設計以活潑的色彩及生動的角色結合驚奇有趣的立體物件營造出小紅帽故事的情境，載具所發展的型態猶如玩具書。本研究著手繪製初稿前先參閱坊間眾多小紅帽故事圖像後，再逐步設計描繪小紅帽故事中的二位主角，穿著紅色斗篷勇敢活潑、熱心助人的小紅帽及尖牙裂嘴飢腸轆轆又瘦又壞的大野狼，而森林圖像以小花、草叢、枯樹、樹林繪製，載具中外圈的遊戲路線是發想自校園 U 型跑道的造型構思出大野狼追逐小紅帽的情景，內圈是設計 V 型立體結構的森林情境及彎曲危險的森林小徑，暗喻無人的捷徑或陰暗的小路隱藏著危險，另外在路線的出發處以 3D 立體結構設計小紅帽的家立體物件，其顏色使用明亮活潑的色系繪製小紅帽家，終點處同樣另設計奶奶的家立體物件，其顏色使用沈穩懷舊的色系繪製奶奶家，載具整體先經手繪初稿完成後使用電腦繪圖軟體 Adobe Illustrator CS5 編輯著色及繪製立體結構的平面展開圖與各物件的裁切線圖，再經由指導教授檢視後做修改與確認，完成稿送交印刷廠彩色輸出，逐一手工裁切並依序組裝物件至完成載具，其各遊戲物件相關說明，如下： 1、小紅帽棋子：一組遊戲載具四個小紅帽棋子，分別以不同顏色籃子，區別棋子腳色，如圖 3-2 所示。 2、大野狼棋子：一組遊戲載具一個大野狼棋子，如圖 3-3 所示。 3、骰子：六個面，1 至 5 個點及再擲一次，如圖 3-4 所示。 4、點數卡：分為 10 點、20 點、30 點，做為遊戲積分使用，如圖 3-5 所示。 5、知識卡：知識卡文字內容 (如附錄一)是參閱性騷擾防治法及防治性騷擾相關宣導教材、書藉等資料整理後編製，為防治性騷擾相關知識問與答，知識卡如圖 3-6 所示。 6、大野狼卡：大野狼文字內容(如附錄二)是參閱防治性騷擾相關宣導教材、性騷擾相. 36.