語文資優的概念

第二章 文獻探討

本章旨在針對語文資優鑑定效度的相關文獻進行整理和探討。在第一節「語文 資優的概念」，研究者彙整近年來在語文資優及外語性向的研究成果。由於國內目 前尚未有相關的研究，因此該節的文獻探討以英文文獻為對象。第二節「國中語文 資優生鑑定現況」探討國內國中語文資優鑑定的法規及實務現況，重點放在新北市 國中語文資優生的鑑定及安置現況，並針對新北市和新竹市、臺中市、高雄市、花 蓮縣的語文資優鑑定進行比較。第三節「效度的概念及研究方法」針對效度的意義 和測量方法進行探討，並描述本研究所蒐集的效度證據。第四節「學術性向資優鑑 定工具的效度研究」分為「特定用途之資優鑑定工具追蹤研究」和「一般用途之資 優鑑定工具發展研究」

第一節 語文資優的概念

「語文資優」為一新興領域，在國內的發展始於民國92 年臺中市四所國立高 中(臺中一中、臺中女中、文華高中、臺中二中)設立該類班級，然而國內學術界並 未有相對應的研究出現。雖然英文文獻中有「言語資優」(verbally talented/ gifted) 和「資優讀者」(gifted/ talented reader)的相關研究，但卻沒有包含國內語文資優班 所強調的「外語學習」成分。有鑑於國內語文資優教育的特殊背景，筆者在探討語 文資優的概念時，除了「語文資優的定義與特質」和「語文資優生的鑑定」之外，

也將「影響外語學習個別差異的因素」納入討論範圍。

一、 語文資優的定義與特質

「語文資優」在英文中並沒有直接對應的詞彙，比較常見的有「言語資優」

(verbally talented/ gifted)以及「資優讀者」(gifted/ talented reader)兩種，前者偏重認 知特質及口語表達，後者偏重行為表現及文字閱讀。Dole 和 Adams (1983)則將「資

8

優讀者」定義為「透過標準化的閱讀評量，閱讀能力在同儕兩個年級以上，且被鑑 定為資優生，具有高的閱讀表現潛力者」。Catron 和 Wingenbach (1986)則將「資優 讀者」定義為「被鑑定為資優生的學生當中，閱讀程度超過生理年齡兩歲以上者」。 然而Jackson (1988)和 Durkin (1990)提醒並非所有被鑑定為資優的學生都是資優讀 者，也不是所有的資優讀者都會被鑑定為資優生。到了1999 年，Kaplan 所描述的 資優讀者，已經轉變為「渴望、熱切且狼吞虎嚥的讀者，會將閱讀用在不同的目的 上」。可見隨著多元智能觀念的發展，學界也逐漸看重單科優異學生的發展潛能，

不再拘泥於資優生的定義，反而更重視行為特質的描述。

關於語文資優生的特質，歷來許多學者都做過深入的探討。受限於篇幅，研究 者在此只針對較為關鍵的研究進行重點式的整理。VanTassel-Baska(1996)認為「言 語資優」的特質包括進階的閱讀理解、對文字和文字間關係的興趣、進階的字彙量、

喜愛文學、寫作能精準描述並有效傳達訊息、享受語文謎題和遊戲、大量課外閱讀、

理解語言的結構等。Reis 等人(2004)整理歷來文獻，歸納優秀讀者的特質有「享受 閱讀」、「閱讀超齡書籍」、「優異的認知處理」、「優異的語言技巧」等四項。Reis 和 Boeve (2009)在《優異學生行為特質評量表》 (Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students，簡稱 SRBCSS)的「閱讀」(Reading)分量表中對

語文資優生的特質做了完整的描述。該分量表共有六個項目，由教師進行行為評定，

題目如表2-1。量表對最佳模型(best fitting model)的適切性指標為 X2 (9) = 26.270，

RMSEA = .052，CFI = .996， TLI = .993.，各題和分量表修正後的相關皆達.96，顯 示其具有良好的適配度。

9

表2-1 《優異學生行為特質評量表》之「閱讀」分量表題目 (Reis, 2009) 1. 熱切於從事閱讀相關的活動。

2. 將之前學過的文學概念應用到新的閱讀經驗當中。

3. 長時間專注於閱讀。

4. 遇到具挑戰性的閱讀時，展現韌性(tenacity)。

5. 有興趣閱讀其他種類有興趣的(interest-based)閱讀素材。

6. 獨立追求進階的閱讀材料。

二、 語文資優生的鑑定

學界對於語文資優生的鑑定流程並沒有共識和準則(Reis et al., 2004)。到目前 為止，專門討論語文資優生鑑定的文章或專書仍付之闕如，故研究者只能參考語文 資優生的實證研究，分析研究者是如何篩選研究對象的。

Reis 等人(2004)定義「閱讀資優」為「標準化閱讀測驗當中，年級分數高於同 儕兩年以上，且展現進階的語言能力及閱讀的認知技能」。閱讀資優生的鑑定過程 包含質性資料(閱讀專家、閱讀課教師及校長的訪談)及量化測驗(成就測驗、閱讀測 驗、性向測驗、教師提名)，資優生閱讀程度超出同儕 2 到 6 年。出現率方面，某 校7 年級學生當中有 11 名(3.14%)被鑑定為「資優生」，但僅有5 名(1.43%)符合「閱 讀資優」的定義。

Reis 和 Boeve (2009)在篩選「閱讀優異」學生時，則採取三個額外的條件：

1. 在近期施測的標準化閱讀測驗中得到優秀的分數。

2. 在 SRBCSS 量表的閱讀分量表中獲得教師提名。

3. 在個別施測的閱讀能力測驗中，得分高於同儕兩個年級以上。

在Lee、Olszewski-Kubilius 及 Peternel (2010)的論文中，以中低收入語文資優 生為對象的 Project LIVE 充實課程採用的篩選「伊利諾標準成就測驗」(Illinois Standard Achievement Test, ISAT)的閱讀分測驗當中，年級分數高於就讀年級，且英

10

語科成績達A 或 B，具有參加課外充實課程的意願並經由教師推薦者。

Stutler (2011)的研究中，「語文資優」(verbally gifted)鑑定的標準則是在認知能 力測驗(Cognitive Abilities Test)當中語文分量表獲得標準分數 132 或百分等級 97 以 上者。該測驗的語文分量表共有「完成文句」(sentence completion)、「圖片/文字分 類」(picture/ verbal classification)、「圖片/文字類比」(picture/ verbal analogy)等三種 題型，類似國內鑑定所使用的「語文性向」測驗。

綜上所述，截至目前為止，語文資優生的鑑定並沒有一致的通過標準，而是隨 著鑑定目的而異。一般研究會採「閱讀能力高於同儕兩年以上」或「標準化語文測 驗百分等級 97」作為通過標準，在以中低社經背景學生為對象的研究中，篩選的 標準則降為「高於就讀年級」。但不論是採用何種標準，標準化閱讀成就或語文性 向測驗都是必要的鑑定工具，而且大部分的研究都會輔以質性資料(教師評定量表、

教師訪談或推薦)以評量學生的資優特質。

三、 影響外語學習個別差異的因素

外語學習是個充滿個別差異的歷程，和母語也不盡相同。儘管國外對語文資優 的研究並不包括外語學習，但是對於外語學習的個別差異，卻累積了不少成果。由 於我國的語文資優教育兼重國文、英語兩科，故在研究語文資優鑑定時，探討「影 響外語學習個別差異的因素」也是必要的。

Skehan (1991)認為影響外語學習個別差異的條件包括外語性向、動機、學習策 略和學習風格等四項。Faulkner (2003)在其博士論文《預測資優外語學習及表現》

(Predicting Gifted Foreign Language Learning and Performance)當中，透過量化的實 徵研究，發現語言推理、外語性向、動機、態度等四項預測外語學習表現的可靠指 標。由於動機、態度、學習風格等因素概念彼此重疊，且並非本研究之重點，在以 下的討論中，研究者分為「外語性向」、「語文推理」、「其他影響外語學習的因素」

等三個部分進行探討。

11 1. 外語性向

「外語性向/語文學習性向」(foreign language aptitude/ language learning aptitude) 是預測外語學習成就重要的指標。顧名思義，「外語性向」測量的就是學生學習外 語的潛能，但這個概念究竟包含哪些成分？有必要做進一步釐清。

語文學習性向測驗的歷史可以追溯到 Carrol 和 Sapon 在 1957 年發展的 Modern Languages Aptitude Test (MLAT)及 1966 年由 Pimsleur 所發展的 Language Aptitude Battery。Carrol 在 1965 宣稱，語言性向共有 4 個因素：音素編碼能力 (phonemic coding ability)、連結記憶(associative memory)、文法敏覺度(grammatical sensitivity)、語言學習歸納能力(inductive language learning ability)。Petersen 和 Al-Haik 在 1976 年出版的 Defense Language Aptitude Battery (DLAB)，也是以上述四 個因素為理論基礎所編製而成，只是加深了難度(引自 Skehan , 1991)。

除了美國之外，外語性向測驗也在英國發展。Green 為首的約克大學團隊(1975) 則以瑞典語為基礎，發展出York Language Aptitude Test 測驗學生的文法推理能力，

其預測效度較MLAT 更佳(Faulkner, 2003)。

到了21 世紀，外語教學法的主流已由視聽教學法(audio-lingual method)轉變為 溝通教學法(communicative approach)，故 Grigorenko、Sternberg 和 Ehrman 於 2000 年發展了一套CANAL-FT (Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language – Foreign Test)測驗。CANAL-FT 是一個奠基於認知心理學基礎的測驗，模擬在自然 情境中學習新語言的狀況，並結合試題反應理論(IRT)和動態評量的概念，期待更 準確地描繪學生在語言學習上的認知輪廓，作為教學調整的依據。編制者認為，在 學習新語言素材的過程中，有選擇性編碼、附帶編碼、選擇性比較、選擇性轉移、

選擇性合併等5 個重要的認知歷程。這些認知歷程在詞彙、構詞、語意、句法等 4 個層次運作，並以視覺、聽覺兩類素材交互出現。該測驗使用人造語言的素材，讓 學生受試者當場學習後測驗其使用新學語言的能力。CANAL-FT 包含 5 個部份：

從情境中學習新字、了解段落意義、持續配對學習、推論句意、學習語言規則。為

12

了呼應工作記憶的模式，除了最後1 個分測驗僅有「即時提取」(immediate recall) 的題目之外，另外4 個分測驗都要求受試者進行「延遲提取」(delayed recall)的作 業。在構念效度方面，CANAL-FT 與外語性向測驗(MLAT)的相關高於與流體智力、

晶體智力的相關。此外，受試者在CANAL-FT 的得分和先前接觸外語的經驗、對 外語學習的難度的看法都沒有關係，但是和會使用的外語數目有正相關。最後，

CANAL-FT 的得分也和修習外語課程一年後，外語課程教師所給的評分有正相關 (平均 r=.13-.58)。

2. 語文推理能力

外語性向和抽象認知能力有關，故外語性向和(母語)語文性向之共線性 (collinearity)常會造成第二外語習得研究者的困擾。Skehan (1986)以英國兒童為樣 本，採用縱貫研究的方式，發現兒童習得母語的速率(尤其助詞和代名詞的發展)，

還有在「去情境」(decontextualized)語言測驗(如詞彙選擇等抽象概念)的表現與外語 性向及外語學習的成就有高度相關(引自 Skehan, 1991)。另一方面，Wesche、Edwards 和Wells (1982)也發現外語性向測驗所測得的能力(如母語的語言知識、抽象推理、

操弄第二語言的成分並建立連結)皆可以歸納為「整體智力」一個因素(類似 Spearman 的 g 因素)。Faulkner (2003)則發現，在預測外語學習成就的多元迴歸模 式中，僅有「語文推理」被納入模式，「外語性向」被排除，儘管兩者都和外語學

操弄第二語言的成分並建立連結)皆可以歸納為「整體智力」一個因素(類似 Spearman 的 g 因素)。Faulkner (2003)則發現，在預測外語學習成就的多元迴歸模 式中，僅有「語文推理」被納入模式，「外語性向」被排除，儘管兩者都和外語學