新北市國中語文類學術性向資優鑑定工具之效度研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：盧雪梅博士. 新北市國中語文類學術性向資優鑑定工具之效度研究. 研究生：馮淳毓撰. 中華民國一百零六年七月.

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(3) 誌謝詞這篇論文的誕生，首先要感謝我的指導教授盧雪梅博士，在論文寫作的過程中不厭其煩地給予意見，引導我使用適當的方法探討重要的問題，幫我指出研究所犯的錯誤，並仔細做了字句斟酌的修訂。老師的認真、嚴謹、思路清晰和溫暖、貼心，都是攻讀學位過程中最美好的回憶。在口試的過程中，我要特別感謝臺北市立大學特教系吳淑敏教授、臺灣師範大學英語系程玉秀教授的指導。由於兩位教授都是新北市資優鑑輔會的委員，因此對本研究能提出精闢的見解和建議。因為兩位老師的指導，所以這篇論文能夠更兼顧理論與實務，也能更加客觀、可信。我還要感謝新北市英語科資優教育工作坊的夥伴，因為他們的努力，才有這些試題作為研究題材。感謝周中天教授、程玉秀教授在英語工作坊的出題指導，還有工作坊所有夥伴在出題和批閱試卷的過程中，給我許多的靈感和思考方向。在資料收集的過程中，我要感謝光復高中、明志國中、鷺江國中三校的特教組長、資優班及普通班師生協助問卷的發放和填寫，更要感謝新北市鑑輔會的梁禮昇老師、教育局特教科李若瑜科員協助公文往返，並提供測驗相關數據和測驗題目做研究之用。若沒有他們的幫忙，這篇研究的資料無法齊全，更不可能對教育現場產生價值。最後，我要感謝任職單位輔導室的全體夥伴，尤其是特教組和語資班同仁，在我就讀碩士班期間的所有協助。因為你們，我才能在就學期間無後顧之憂，兼顧工作與學業，完成碩班學業的每項挑戰。也因為你們對教育付出的榜樣，我祈願自己的研究也能夠反饋到實務現場，對新北市的國中語文資優鑑定提出有用的意見。. i.

(4) ii.

(5) 新北市國中語文類學術性向資優鑑定工具之效度研究摘要本研究旨在考驗新北市國中語文類學術性向資優鑑定測驗的效度，以 102、 103 及 104 學年度參加新北市三所設有語文類資優資源班國中資優鑑定的學生為樣本，三個年度的人數依次為 57 人、60 人及 73 人。研究分為三個部分：初複選各測驗之間的相關與內部結構、初複選測驗的預測效度、各種切截方式之篩選結果的比較。本研究運用的分析方法包括積差相關、因素分析、區別分析、卡方分析、獨立樣本 t 考驗與單因子變異數分析。主要的研究發現臚列如下：一、除了 103 學年度的初選「英語能力」測驗外，各年度的初選測驗之間都有中度以上的相關，複選測驗間則僅有「填空重組」和「看圖作文」兩者之間有顯著相關。二、除 103 學年度「英語能力」測驗、104 學年度「影片理解」測驗獨立為一個因素之外，各年度的初選評量皆只有一個因素，複選評量則可分為「國文」及「英文」兩個因素。三、複選「填空重組」測驗是預測通過鑑定與否的最佳指標。四、除了 103 學年度的「英語能力」測驗之外，初選評量和「在校語文科成績」、「會考語文科成績」及「資優行為表現」皆有顯著相關。五、複選評量和「在校語文科成績」及「資優行為表現」大多沒有顯著相關，但是和「會考語文科成績」有顯著相關。六、除了 103 學年度之外，通過語文資優鑑定複選之學生，其「在校語文科成績」、「會考語文科成績」和「資優行為表現」皆優於未過初選的學生。七、比較「原始分數加權」、「標準分數加權」、「多元截斷標準」等三種複選計分方式和切截標準，發現不同方式與切截標準之篩選結果並無明顯差異。. 關鍵字：語文資優、資優鑑定、測驗效度 iii.

(6) iv.

(7) Validation of the Identification Tools for Junior High School Language Talented Students in New Taipei City Feng Chun-yu Abstract This research aimed to investigate the validity of the junior high school “Language Talented Identification Exams (LTIE)” in New Taipei City, Taiwan. Participants were students from three junior high school with “language talented resource classroom” in New Taipei City, who took the LTIE in 2013 (N=57), 2014 (N=60) and 2015 (N=73), respectively. The research was divided into three parts – correlation between tests and internal structure, predictive validity of students’ future performance and comparison of different scoring methods and cut-off points. The analytical methods adopted included Pearson correlation, factor analysis, discriminate analysis, chi-squared test, independent sample t-test and one-way analysis of variance (ANOVA). The major findings are as follows: 1. While all of the tests in the first round of LTIE were at least moderately correlated (except the “English ability” test in 2014), in the second round significant correlation was found only between the “fill-in-the-blanks/ rearrangement” and “picture writing” tests. 2. The first round of LTIE was composed of a single factor, whereas the second round consisted of two factors (Chinese and English). However, “English ability” and “video comprehension” constituted an additional factor in 2014 and 2015, respectively. 3. The “fill-in-the-blanks/ rearrangement” test was the most powerful predictor for whether the participant would pass LTIE. 4. All the tests in the first round were significantly correlated with GPA, Comprehensive Assessment Program for Junior High School Students (CAP), and Observation Scale for Gifted Behavior (OSGB), except the “English ability” test in 2014. 5. Most of the tests in the second round did not correlate with GPA and OSGB yet were significantly correlated with CAP. v.

(8) 6. Except for 2014, langugage talented students performed better than “non-passers” in GPA, CAP and OSGB. 7. When three methods for scoring and setting cut-off points ( “sum of weighted raw scores”, “sum of weighted standard scores” and “multiple cutoff points”) were compared, no significant difference was found. Key words: language talented students, identification of talented students, validation of tests. vi.

(9) 目次誌謝詞………………………………………………………………………………….i 中文摘要…………………………………………………………………...…...…….iii 英文摘要……………………………………………………………………...…….....v 目次…………………………………………………………………………………..vii 表次…………………………………………………………………………...……....ix 圖次…………………………………………………………………………...……....xi 第一章緒論………………………………………………………………………….1 第一節研究動機與目的…………………………………..…..………….…..1 第二節研究問題………………………………………..…………………….4 第三節名詞解釋………………..………………………………………….…5 第二章文獻探討………………………………………………………………..….7 第一節語文資優的概念……………………………………..…………….…7 第二節國中語文資優生鑑定現況…………………………..……………....15 第三節效度的概念及研究方法……………………………..………...….…28 第四節學術性向資優鑑定工具的效度研究…………………………..........34 第三章研究方法………………………………………………………………..…47 第一節研究對象…………………………………………..………..……..…47 第二節研究工具……………………………………………..………………49 第三節研究程序……………………………………………..………………63 第四節資料處理與分析………………………………………..……………65 第四章研究結果………………………………………………………………..…71 第一節語資鑑定初複選評量之積差相關及因素分析………..……………71 第二節語文資優鑑定各測驗對通過鑑定之區別分析………..……………79 第三節語文資優鑑定與未來學業成就及資優行為之相關……..............…83 第四節不同鑑定通過狀態學生之學業成就及資優行為差異…..………....96 第五節計分方式及切截標準的效度驗證……………….……………..….102 第六節研究結果討論…………………………………..…………..............104 第五章結論與建議………………………………………………………………109 第一節結論……………………………………………………..…..……..…109 第二節建議……………………………………………………..…..……..…114 參考文獻………………………………………………………………..…………..117 一、中文部分…………………………………………..……….….……..…..117 二、西文部分……………………………..…………………….….……..…..119 附錄一大考中心英文作文分項式評分指標.………..………....…….……..…..121 附錄二受試者同意書與說明(在校生版，103、104 學年度入學者適用)…....122 vii.

(10) 附錄三受試者同意書與說明(畢業生版，102 學年度入學者適用)……….…...124. viii.

(11) 表次表 2-1 《優異學生行為特質評量表》之「閱讀」分量表題目……………………9 表 2-2 新北市 104 學年度國中語文類學術性向資優生安置情形分布…………..15 表 2-3 主要縣市國中語文類學術性向資優鑑定流程及通過標準………………..24 表 2-4 國內對特定用途之資優鑑定工具進行之追蹤研究………………………..36 表 2-5 國內對一般用途之資優鑑定工具進行之發展研究………………………..42 表 3-1 102-104 學年度新北市國中語文資優鑑定到考學生人數統計表………....48 表 3-2 研究工具一覽表……………………………………………………………..49 表 3-3 102-104 學年度新北市語文資優鑑定初選「國文能力測驗」命題內容佔分比例、平均數及標準差………….……………………………………….………....52 表 3-4 102-104 學年度新北市語文資優鑑定初選「英語能力測驗」命題內容分配、平均數及標準差…………………………………………………….…….…....54 表 3-5 102-104 學年度新北市語文資優鑑定複選「填空重組」測驗內容分配、平均數及標準差……………………………………………………….……….............56 表 3-6 105 年國中教育會考國文、英語科能力等級加標示人數百分比統計表....61 表 3-7 104 學年度新北市語文資優鑑定複選各測驗通過切截標準人數及比率…68 表 3-8 104 學年度新北市語文資優鑑定複選「原始分數加權」、「標準分數加權」、「多元截斷標準」之比較……………………………………………………..69 表 4-1 102-104 學年度語文資優鑑定初選各測驗積差相關…………………..…..73 表 4-2 103 學年度語文資優鑑定初選評量的因素分析………………………..…..74 表 4-3 102-104 學年度語文資優鑑定複選各測驗積差相關…………………..…..75 表 4-4 102-104 學年度語文資優鑑定複選評量的因素分析…………………..…..77 表 4-5 102-104 學年度語文資優鑑定初複選各測驗積差相關……………………78 表 4-6 102-104 學年度初複選評量各測驗對通過鑑定區別分析…………………81 表 4-7 102-104 學年度初複選評量各測驗預測通過正確率交叉摘要表…………82 表 4-8 102-104 學年度語文資優初複選評量各測驗與在校語文科成績相關……84 表 4-9 102 學年度語資鑑定「國文類測驗」與「會考國文科」成績交叉表....…86 表 4-10 102 學年度語資鑑定「英語類測驗」與「會考英語科」成績交叉表…..89 表 4-11 102 學年度語資鑑定「國文類測驗」與「會考作文科」成績交叉表…..91 表 4-12 102-104 學年度語文資優初複選評量與教師評定資優行為表現相關..…94 表 4-13 102-104 學年度入學各通過狀態學生在校國文成績 ANOVA 分析摘要表……………………………………………………………………………………..97 表 4-14 102-104 學年度入學各通過狀態學生在校英語成績 ANOVA 分析摘要表……………………………………………………………………………………..97 表 4-15 102 學年度入學各通過狀態學生會考國文科成績比較……………….….98 表 4-16 102 學年度入學各通過狀態學生會考英語科成績比較……………….….99 表 4-17 102 學年度入學各通過狀態學生會考作文科成績比較……………….….99 ix.

(12) 表 4-18 102-104 學年度入學各通過狀態資優行為(語文)ANOVA 分析摘要表...100 表 4-19 102-104 學年度入學各通過狀態資優行為(全量表)ANOVA 分析摘要表……………………………………………………………………………………101 表 4-20 104 學年度複選通過組、未通過組語文科在校成績及資優行為分數比較………………………………………………………………………………...….103. x.

(13) 圖次圖 3-1 研究程序圖…………………………………………………………………...64. xi.

(14) xii.

(15) 第一章. 緒論. 本章分為「研究動機與目的」、「研究問題」及「名詞解釋」等三節。由資優教育的現況和現有研究出發，敘述本研究的目的和必要性。此外，研究者列出本研究所探討之問題，並針對使用之專有名詞進行解釋，以便讀者掌握本研究之意義和重點。. 第一節研究動機與目的我國資優教育自民國 52 年臺北市陽明、福星國小試辦資優班以來，歷經萌芽期（民國 62 年以前）、實驗期（民國 62 年-72 年）、發展期（民國 73 年-83 年）、穩定期（民國 84-94 年）、重整期（民國 95 年以後）等五階段的發展(吳武典，2013)，從「一般智能」資優生為主，轉變為多元類別的資優教育，也從集中式資優班為主的服務模式，轉變為「資源教室」，資優生鑑定的標準也從百分等級 93 調整到 97。不論是哪一個資優教育發展的階段，服務對象是那一類資優生，資優鑑定都是重要的議題。由於資優鑑定所使用的工具包含許多任務導向的教師自編的能力測驗或實作評量，其效度通常大多未經考驗，故本研究希望針對新北市語文資優鑑定工具的效度進行研究，將研究結果回饋給測驗編製者，連結測驗理論與教育現場實務。民國 103 年修訂的《特殊教育法》將資優分成「一般智能」、「學術性向」、「藝術才能」、「創造力」、「領導才能」、「其他」等六大類。在上述各資優類別中，「學術性向」所佔的比例最高。以 104 學年度為例，學術性向類資優生共計有 12,808 人，佔了資優生總數的 51.16%，多達一半以上。值得注意的是，比起一般智能的資優鑑定有許多信效度經過考驗的標準化工具可使用，學術性向資優鑑定的工具往往使用更多未經常模建置和標準化程序的教師自編能力測驗及實作評量，其鑑定工具的信效度實有研究之必要。根據教育部(2016)的統計，在各教育階段當中，學術性向類資優生占該階段資優生的比例最高(共有 7,458 人，佔了 90.88%)，推測 1.

(16) 是特教法規定國民教育階段資優生不得集中成班之後，「藝術才能」資優在國民教育階段快速萎縮，「一般智能」資優也因為採資源班方式服務有抽離課程的上限，導致實施上的困難。由於上述原因，研究者選定國中學術性向資優鑑定工具為研究對象，並以研究者所服務的新北市為研究場域。目前國內的「學術性向」資優教育可分成「人文社會類」、「語文類」(分為「國文資優」、「英語資優」、「語文資優」)、「數理類」(分為「數學資優」、「科學資優」、「數理資優」)等三類。三者之中，「數理類」及「語文類」發展皆發軔於民國 72 年，台北市所設立的 6 所數理資優班、3 所英文資優班及 1 所國文資優班，但兩者的學生數和次分類皆有不同。「數理類」的學生數多於語文類，服務類型也以合科的「數理資優」為主軸，分科的「數學資優」或「科學資優」班為數不多。「語文類」資優生人數遠少於數理類。合科的「語文資優」雖然是當今的主流，卻是民國 90 年代才出現的新模式，早期「語文類」資優是以分科的「國文資優」及「英語資優」為主，至今台北市國中階段仍保持此服務模式。人文社會類學生數最少，也只有 3 所位於台北市的高中有設立。由於研究者任教於新北市的語文資優班，且本身具有英語科及資優教育的專長，故以「語文類」當中的「語文資優」班為研究對象。目前國內對學術性向資優生的鑑定工具探討進行實務性探討的文章並不多。首先，郭靜姿(1995a、1995b)分別以北區 15 所和全台灣 21 所設有「一般智能」和「學術性向」(含國文、英語、數理、數學、自然等五類)資優班的國中為對象，發現 77 至 81 學年度、77 至 82 學年度入學之國中資優鑑定工具得分間多有顯著相關，資優鑑定成績與後續學業成就的相關則依資優類別、學校和學年度而有所不同。其次，曲慧娟(2005)以台灣北部 4 所分別設有國文、英語、數理、科學類資優資源班的國中，90 學年度入學的學生為對象，探討資優鑑定複選階段採用的「實作評量」效度，發現英語實作評量與未來學業成就有顯著相關，且國文、英語資優的錄取組和非錄取組入學後成績有顯著差異。于曉平(2009)以台北市 94 學年度三所設有人文社會類學術性向資優班的高中為研究對象，發現「人文社會能力測驗(二)」 2.

(17) (非選題)對通過資優鑑定最具有區辨力，且錄取人文社會資優班的學生在人社科目學期成績、競賽發表、閱讀習慣與時事了解、課外學習與充實、社會關懷與服務和批判思考能力上，都顯著優於未錄取學生。羅惠玉(2010)則發現高中數理資優鑑定成績與數學科成績達顯著正相關，且通過鑑定之學生數學成績整體優於鑑定未通過者。然而約三分之一資優生表現未達預期標準，且學業表現亮眼之高成就一般生中，不乏具明顯資優傾向者。有鑑於目前關於學術性向資優鑑定工具效度的研究不是以高中生為研究對象，就是年代久遠，且並沒有任何研究以「語文資優」鑑定為研究對象，研究者希望從「測驗工具之效度」的角度出發，探討國中語文資優生的鑑定工具能夠篩選「語文學習潛能和表現優異學生」的程度。最後，研究者在工作經驗中發現，近幾年新北市國中語文資優鑑定複選評量的計分方式和通過標準每年皆有不同，有時以原始分數計算，有時以標準分數計算，通過標準則隨著該年度的考生得分狀況有所浮動。因此研究者十分好奇，究竟不同的計分方式和通過標準會對鑑定結果的決定來何種影響？有鑑於上述動機，本研究的目的包括： (一) 探討國中語文資優鑑定初複選評量工具之間的分數相關。 (二) 求取語文資優鑑定所實施的測驗成績與學生未來「語文科學習成就」和「資優行為特質」之相關。 (三) 分析未通過初選鑑定、僅通過初選、和通過複選的學生在國中階段「語文科學習成就」及「資優行為特質」表現是否有差異。 (四) 比較複選評量幾種計分方式和篩選標準對鑑定結果決定的影響。. 3.

(18) 第二節研究問題根據前述的研究目的，研究者提出以下的研究問題。一、語文資優鑑定的初選評量和複選評量因素分析的結果為何？初複選評量各測驗成績是否有相關？二、語文資優鑑定初選、複選測驗的成績是否與國中語文科在校成績及國中教育會考語文科成績、語文資優行為特質有相關？三、未通過語文資優鑑定初選評量、僅通過初選、通過複選的等三組學生國中語文科在校成績、會考成績、語文資優行為特質是否有差異？四、比較幾種複選成績的計分方式和篩選標準對鑑定結果決定有何影響？. 4.

(19) 第三節名詞解釋一、語文資優鑑定本研究的語文資優鑑定，指於 102 至 104 學年度入學新北市設有語文資優班的三所國中，所實施之「語文類學術性向資優鑑定」。此鑑定分成初選評量和複選評量兩個階段。初選評量測驗包括「語文性向」、「外語性向」、「國文能力」和「英語能力」等 4 個測驗，只要任一測驗達到鑑輔會所設定的切截標準即通過初選，但切截標準不盡然是《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》所訂定之「學術性向或成就測驗得分在平均數正二個標準差或百分等級 97 以上」的標準。複選評量則包括「填空重組」、「看圖作文」、「影片理解」、「口語表達」、「文章改寫」、「照片寫作」等 6 個測驗(其中「文章改寫」及「照片寫作」103 學年度起合併為「國文作文」，故測驗總數也減為 5 個)，複選各個測驗得分加總後，再由鑑輔會決定通過複選的總分切截標準，此時初選的成績並不採計。. 二、效度研究根據 1999 年版《心理及教育測驗標準》 (Standards for Educational and Psychological Testing)，效度是指「證據和理論支持測驗成績詮釋其宣稱之用途的程度」 (Validity refers to the degree to which evidence and theory support the interpretations of test scores entailed by proposed uses of tests. p9)。效度是一個單一的概念(unitary concept)，也就是累積的證據支持測驗成績詮釋其宣稱之用途的程度，但效度證據有多種類型，效度研究或驗證(test score validation)就是蒐集證據，支持測驗分數或評量結果之詮釋的過程(吳毓瑩，2000)。根據《心理及教育測驗標準》，效度證據分成「測驗內容」(test content)、「反應過程」response processes)、「內部結構」(internal structure)、「與其他變項的相關」(relations to other variables)、「測驗的結果」(consequences of testing)等五大類，這五類都是效度的不同面向，不能視為截然不同的類型。本研究主要針對測驗的「內部結構」和「與其他變項的相關」進 5.

(20) 行證據蒐集和判斷，並判斷結果之詮釋與使用的效度。. 6.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對語文資優鑑定效度的相關文獻進行整理和探討。在第一節「語文資優的概念」，研究者彙整近年來在語文資優及外語性向的研究成果。由於國內目前尚未有相關的研究，因此該節的文獻探討以英文文獻為對象。第二節「國中語文資優生鑑定現況」探討國內國中語文資優鑑定的法規及實務現況，重點放在新北市國中語文資優生的鑑定及安置現況，並針對新北市和新竹市、臺中市、高雄市、花蓮縣的語文資優鑑定進行比較。第三節「效度的概念及研究方法」針對效度的意義和測量方法進行探討，並描述本研究所蒐集的效度證據。第四節「學術性向資優鑑定工具的效度研究」分為「特定用途之資優鑑定工具追蹤研究」和「一般用途之資優鑑定工具發展研究」. 第一節語文資優的概念「語文資優」為一新興領域，在國內的發展始於民國 92 年臺中市四所國立高中(臺中一中、臺中女中、文華高中、臺中二中)設立該類班級，然而國內學術界並未有相對應的研究出現。雖然英文文獻中有「言語資優」(verbally talented/ gifted) 和「資優讀者」(gifted/ talented reader)的相關研究，但卻沒有包含國內語文資優班所強調的「外語學習」成分。有鑑於國內語文資優教育的特殊背景，筆者在探討語文資優的概念時，除了「語文資優的定義與特質」和「語文資優生的鑑定」之外，也將「影響外語學習個別差異的因素」納入討論範圍。. 一、語文資優的定義與特質「語文資優」在英文中並沒有直接對應的詞彙，比較常見的有「言語資優」 (verbally talented/ gifted)以及「資優讀者」(gifted/ talented reader)兩種，前者偏重認知特質及口語表達，後者偏重行為表現及文字閱讀。Dole 和 Adams (1983)則將「資 7.

(22) 優讀者」定義為「透過標準化的閱讀評量，閱讀能力在同儕兩個年級以上，且被鑑定為資優生，具有高的閱讀表現潛力者」。Catron 和 Wingenbach (1986)則將「資優讀者」定義為「被鑑定為資優生的學生當中，閱讀程度超過生理年齡兩歲以上者」。然而 Jackson (1988)和 Durkin (1990)提醒並非所有被鑑定為資優的學生都是資優讀者，也不是所有的資優讀者都會被鑑定為資優生。到了 1999 年，Kaplan 所描述的資優讀者，已經轉變為「渴望、熱切且狼吞虎嚥的讀者，會將閱讀用在不同的目的上」。可見隨著多元智能觀念的發展，學界也逐漸看重單科優異學生的發展潛能，不再拘泥於資優生的定義，反而更重視行為特質的描述。關於語文資優生的特質，歷來許多學者都做過深入的探討。受限於篇幅，研究者在此只針對較為關鍵的研究進行重點式的整理。VanTassel-Baska(1996)認為「言語資優」的特質包括進階的閱讀理解、對文字和文字間關係的興趣、進階的字彙量、喜愛文學、寫作能精準描述並有效傳達訊息、享受語文謎題和遊戲、大量課外閱讀、理解語言的結構等。Reis 等人(2004)整理歷來文獻，歸納優秀讀者的特質有「享受閱讀」、「閱讀超齡書籍」、「優異的認知處理」、「優異的語言技巧」等四項。Reis 和 Boeve (2009) 在《優異學生行為特質評量表》 (Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students，簡稱 SRBCSS)的「閱讀」(Reading)分量表中對語文資優生的特質做了完整的描述。該分量表共有六個項目，由教師進行行為評定，題目如表 2-1。量表對最佳模型(best fitting model)的適切性指標為 X2 (9) = 26.270， RMSEA = .052，CFI = .996， TLI = .993.，各題和分量表修正後的相關皆達.96，顯示其具有良好的適配度。. 8.

(23) 表 2-1 《優異學生行為特質評量表》之「閱讀」分量表題目 (Reis, 2009) 1. 熱切於從事閱讀相關的活動。 2. 將之前學過的文學概念應用到新的閱讀經驗當中。 3. 長時間專注於閱讀。 4. 遇到具挑戰性的閱讀時，展現韌性(tenacity)。 5. 有興趣閱讀其他種類有興趣的(interest-based)閱讀素材。 6. 獨立追求進階的閱讀材料。. 二、語文資優生的鑑定學界對於語文資優生的鑑定流程並沒有共識和準則(Reis et al., 2004)。到目前為止，專門討論語文資優生鑑定的文章或專書仍付之闕如，故研究者只能參考語文資優生的實證研究，分析研究者是如何篩選研究對象的。 Reis 等人(2004)定義「閱讀資優」為「標準化閱讀測驗當中，年級分數高於同儕兩年以上，且展現進階的語言能力及閱讀的認知技能」。閱讀資優生的鑑定過程包含質性資料(閱讀專家、閱讀課教師及校長的訪談)及量化測驗(成就測驗、閱讀測驗、性向測驗、教師提名)，資優生閱讀程度超出同儕 2 到 6 年。出現率方面，某校 7 年級學生當中有 11 名(3.14%)被鑑定為「資優生」，但僅有 5 名(1.43%)符合「閱讀資優」的定義。 Reis 和 Boeve (2009)在篩選「閱讀優異」學生時，則採取三個額外的條件： 1. 在近期施測的標準化閱讀測驗中得到優秀的分數。 2. 在 SRBCSS 量表的閱讀分量表中獲得教師提名。 3. 在個別施測的閱讀能力測驗中，得分高於同儕兩個年級以上。在 Lee、Olszewski-Kubilius 及 Peternel (2010)的論文中，以中低收入語文資優生為對象的 Project LIVE 充實課程採用的篩選「伊利諾標準成就測驗」(Illinois Standard Achievement Test, ISAT)的閱讀分測驗當中，年級分數高於就讀年級，且英 9.

(24) 語科成績達 A 或 B，具有參加課外充實課程的意願並經由教師推薦者。 Stutler (2011)的研究中，「語文資優」(verbally gifted)鑑定的標準則是在認知能力測驗(Cognitive Abilities Test)當中語文分量表獲得標準分數 132 或百分等級 97 以上者。該測驗的語文分量表共有「完成文句」(sentence completion)、「圖片/文字分類」(picture/ verbal classification)、「圖片/文字類比」(picture/ verbal analogy)等三種題型，類似國內鑑定所使用的「語文性向」測驗。綜上所述，截至目前為止，語文資優生的鑑定並沒有一致的通過標準，而是隨著鑑定目的而異。一般研究會採「閱讀能力高於同儕兩年以上」或「標準化語文測驗百分等級 97」作為通過標準，在以中低社經背景學生為對象的研究中，篩選的標準則降為「高於就讀年級」。但不論是採用何種標準，標準化閱讀成就或語文性向測驗都是必要的鑑定工具，而且大部分的研究都會輔以質性資料(教師評定量表、教師訪談或推薦)以評量學生的資優特質。. 三、影響外語學習個別差異的因素外語學習是個充滿個別差異的歷程，和母語也不盡相同。儘管國外對語文資優的研究並不包括外語學習，但是對於外語學習的個別差異，卻累積了不少成果。由於我國的語文資優教育兼重國文、英語兩科，故在研究語文資優鑑定時，探討「影響外語學習個別差異的因素」也是必要的。 Skehan (1991)認為影響外語學習個別差異的條件包括外語性向、動機、學習策略和學習風格等四項。Faulkner (2003)在其博士論文《預測資優外語學習及表現》 (Predicting Gifted Foreign Language Learning and Performance)當中，透過量化的實徵研究，發現語言推理、外語性向、動機、態度等四項預測外語學習表現的可靠指標。由於動機、態度、學習風格等因素概念彼此重疊，且並非本研究之重點，在以下的討論中，研究者分為「外語性向」、「語文推理」、「其他影響外語學習的因素」等三個部分進行探討。 10.

(25) 1. 外語性向「外語性向/語文學習性向」(foreign language aptitude/ language learning aptitude) 是預測外語學習成就重要的指標。顧名思義，「外語性向」測量的就是學生學習外語的潛能，但這個概念究竟包含哪些成分？有必要做進一步釐清。語文學習性向測驗的歷史可以追溯到 Carrol 和 Sapon 在 1957 年發展的 Modern Languages Aptitude Test (MLAT)及 1966 年由 Pimsleur 所發展的 Language Aptitude Battery。Carrol 在 1965 宣稱，語言性向共有 4 個因素：音素編碼能力 (phonemic coding ability)、連結記憶(associative memory)、文法敏覺度(grammatical sensitivity)、語言學習歸納能力(inductive language learning ability)。Petersen 和 AlHaik 在 1976 年出版的 Defense Language Aptitude Battery (DLAB)，也是以上述四個因素為理論基礎所編製而成，只是加深了難度(引自 Skehan , 1991)。除了美國之外，外語性向測驗也在英國發展。Green 為首的約克大學團隊(1975) 則以瑞典語為基礎，發展出 York Language Aptitude Test 測驗學生的文法推理能力，其預測效度較 MLAT 更佳(Faulkner, 2003)。到了 21 世紀，外語教學法的主流已由視聽教學法(audio-lingual method)轉變為溝通教學法(communicative approach)，故 Grigorenko、Sternberg 和 Ehrman 於 2000 年發展了一套 CANAL-FT (Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language – Foreign Test)測驗。CANAL-FT 是一個奠基於認知心理學基礎的測驗，模擬在自然情境中學習新語言的狀況，並結合試題反應理論(IRT)和動態評量的概念，期待更準確地描繪學生在語言學習上的認知輪廓，作為教學調整的依據。編制者認為，在學習新語言素材的過程中，有選擇性編碼、附帶編碼、選擇性比較、選擇性轉移、選擇性合併等 5 個重要的認知歷程。這些認知歷程在詞彙、構詞、語意、句法等 4 個層次運作，並以視覺、聽覺兩類素材交互出現。該測驗使用人造語言的素材，讓學生受試者當場學習後測驗其使用新學語言的能力。CANAL-FT 包含 5 個部份：從情境中學習新字、了解段落意義、持續配對學習、推論句意、學習語言規則。為 11.

(26) 了呼應工作記憶的模式，除了最後 1 個分測驗僅有「即時提取」(immediate recall) 的題目之外，另外 4 個分測驗都要求受試者進行「延遲提取」(delayed recall)的作業。在構念效度方面，CANAL-FT 與外語性向測驗(MLAT)的相關高於與流體智力、晶體智力的相關。此外，受試者在 CANAL-FT 的得分和先前接觸外語的經驗、對外語學習的難度的看法都沒有關係，但是和會使用的外語數目有正相關。最後， CANAL-FT 的得分也和修習外語課程一年後，外語課程教師所給的評分有正相關 (平均 r=.13-.58)。 2. 語文推理能力外語性向和抽象認知能力有關，故外語性向和(母語)語文性向之共線性 (collinearity)常會造成第二外語習得研究者的困擾。Skehan (1986)以英國兒童為樣本，採用縱貫研究的方式，發現兒童習得母語的速率(尤其助詞和代名詞的發展)，還有在「去情境」(decontextualized)語言測驗(如詞彙選擇等抽象概念)的表現與外語性向及外語學習的成就有高度相關(引自 Skehan, 1991)。另一方面，Wesche、Edwards 和 Wells (1982)也發現外語性向測驗所測得的能力(如母語的語言知識、抽象推理、操弄第二語言的成分並建立連結 )皆可以歸納為「整體智力」一個因素 (類似 Spearman 的 g 因素)。Faulkner (2003)則發現，在預測外語學習成就的多元迴歸模式中，僅有「語文推理」被納入模式，「外語性向」被排除，儘管兩者都和外語學習成就有相關。針對外語性向和語文推理能力的分野，已有研究者提出初步的解答。美國國防部語言機構外語中心(Defense Language Institute Foreign Language Center, DLIFLC) 曾針對 881 位接受外語訓練學員進行兩年以上的追蹤研究，結果顯示「整體智力」及「(母語)語文能力」在學習較容易的語言(德語、西語等印歐語系的語言)時較具有預測力；外語性向測驗(DLAB)則在預測困難語言(如俄語、韓語)的學習成效較有預測力(引自 Grigorenko et al. 2000)。另一方面，Grigorenko 等人(2000)也指出， MLAT 包含兩個因素：「智力相關因素」(包含數字學習、語音符號、句中字彙等 3 12.

(27) 個分測驗)和「語言特定因素」(包含配對連結、拼字線索 2 個分測驗，可能和工作記憶有關)，但是在 CANAL-FT 當中，每個分測驗都包含此二因素。 3. 其他影響外語學習的因素在文獻當中，影響外語學習的情意因素包含「動機」、「態度」和「學習風格」等三項。不論是何種學習，學生的動機都會對學習成果造成影響，外語學習也不例外。 Gardner (1985)認為外語學習有兩種取向。一種是「融入導向」 (integrativeness)，表示學習者認同學習目標語言的民族文化，期待自己融入目標語的社群中，此類個體有較高的內在動機；另一種學習者則是「工具導向」(instrumentally motivated)的，他們將語言視為工作謀生或是與外國人交換意見的工具，此類學生比較容易受到外在酬賞和限制的影響。Gardner 採用「態度及動機量表」(Attitude and Motivation Index, AMI)測量學生對語言學習的動機和對語言教師的態度，發現語言學習的動機和成就間有高達.30 至.46 的中度相關，和外語性向也有中等程度的相關。Gardner 採用 LISREL 分析外語學習「性向」、「動機」和「成就」的關係，發現性向會影響正式的語言學習情境(如教室)當中的語言學習成果，但是動機會同時在正式及非正式的學習情境發揮影響。此外，動機與成就相互影響，有如「雞生蛋，蛋生雞」一般，無法確定何者其因果關係。儘管學界對「工具導向」和「融入導向」和外語學習的關係仍有爭論，但是對外語學習而言，學習動機會造成學習成果的個別差異，是學界有共識的(引自 Skehan, 1991)。在態度方面，Faulkner (2003)編制的「外語學習量表」包含了關於「教學/學習策略」、「學習焦慮感」、「父母態度」及「團體動力」等有關學習態度的題目。研究結果指出，學生對語言學習的態度與後續的成就有關，而且此相關在九年級的外語成績、寫作測驗和口語表達中最為明顯。在預測外語學習成績及口語表達的逐步迴歸分析中，學生態度也被出現在迴歸模式中，而且態度對於語言表達能力(寫作、口說)的影響大於接收能力。 13.

(28) 在學習風格部分，早期研究主要針對「場獨立」(field-independent)和「場依賴」 (field-independent)學生的分野進行討論，但近期的焦點轉移到學生對接收管道的偏好(視覺、聽覺、肢體動覺)，亦有研究者從外語性向的角度出發，將學生分為「記憶型」(memory dependent)和「分析型」(analytic dependent)兩種學習風格，但兩者並不互相衝突，同一個學生可能同時具有此二方面的特質，也可能同時沒有(Skehan, 1991)。研究者認為教師若能夠針對學生不同的學習風格調整教學的步調及方式，學生的學習效果就會提升，但這樣的觀點仍需要更多的實證研究支持。. 14.

(29) 第二節國中語文資優生鑑定現況本節重點在於描述國內國中語文資優鑑定的現況，第一部分先說明鑑定的法源依據，接著於第二部分探討新北市國中語文資優鑑定的狀況，並分成「能力評量」和「書面審查」兩個管道的進行討論，第三部分描述新北市語文資優學生安置與服務現況，第四部分則進行各縣市國中語文資優生鑑定流程的比較，然而「書面審查」管道因為多數縣市並未在鑑定簡章中詳加說明，且通過人數非常少，故不列入此部分的討論範圍。。. 一、國中學術性向資優鑑定法規民國 102 年修訂的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 16 條，將學術性向資賦優異做如此的定義：「學術性向資賦優異，指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者。」其鑑定基準依下列各款規定之一： (一) 前項任一領域學術性向或成就測驗得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上，並經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，及檢附專長學科學習特質與表現卓越或傑出等之具體資料。 (二) 參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性有關學科競賽或展覽活動表現特別優異，獲前三等獎項。 (三) 參加學術研究單位長期輔導之有關學科研習活動，成就特別優異，經主辦單位推薦。 (四) 獨立研究成果優異並刊載於學術性刊物，經專家學者或導教師推薦，並檢附具體資料。. 二、新北市國中學術性向資優鑑定上述的法規標準，反映在鑑定實務上如何操作？以新北市為例，國中學術性向 15.

(30) 資優鑑定共分為「能力評量」和「書面審查」等兩種管道，分述如下： (一) 書面審查「書面審查」管道對應的是上述標準的第二至四款。若要符合第二款標準，數理類必須是三年內在「中華民國中小學科學展覽會」獲得全國前三等獎項，語文類則是在「全國語文競賽（即席演說、作文個人組）」獲得全國前三等獎。上述條件有個但書：若學生參加的是科展等團體競賽「個人貢獻度在 60％以上者，由鑑輔會綜合研判之；個人貢獻度在 20％以上未達 60％者，須進一步接受複選評量」。第三款部分，簡章規定「學術研究單位應為公立大學或經由中央政府行政部會核准之學術單位、研究機構。語文研習活動之輔導應為至少一年 30 小時以上之輔導，且能提出主辦單位具體證明及研習過程中具體表現紀錄者。」若符合上述兩項原則，且「於該研習活動之成就表現達該群體前 3％者，由鑑輔會綜合研判之；表現達該群體前 15％但未達前 3％者，須進一步接受複選評量。」至於第四款的「獨立研究」必須是「近三年個人所從事之研究成果」，且「推薦之獨立研究應經過國內、外學術性刊物公開發表或登載，並提出具體證明者，是否屬學術性刊物，由本府鑑輔會認定之」(新北市政府，2015)。事實上，對於資優鑑定來說，語文類要通過「書面審查」的管道，所遇到的困難比數理類更大，因為第二款的「全國語文競賽」（即席演說、作文個人組），每年各只有 3 個得獎名額，而非像科展有許多得獎者。第三款方面，國內目前並沒有任何學術機構，長期輔導「國文」或「英語」相關的學科研習活動。至於第四款標準 (獨立研究)的成果要刊載於學術性刊物，對「國文」和「英語」這兩個領域更是困難。在這種情況下，自 102 至 104 學年度，新北市國中學術性向資優鑑定的「書面審查」管道數理類共有 26 人申請，1 人直接通過鑑定(3.85%)，6 人免初選(23.08%)，其餘 19 名申請者未通過，但是語文類則是從未有學生申請「書面審查」。由此可見，不論是數理類還是語文類，雖然法規上提供多元的鑑定方式，但實務上符合標 16.

(31) 準二至四的「書面審查」資格的學生都是鳳毛麟角，絕大多數學生只能循著傳統的「能力評量」的方式通過資優鑑定，而且語文類這種情況比數理類更加嚴重。 (二) 能力評量新北市的語文資優鑑定的管道二「能力評量」共分成初選及複選兩個階段進行。 102 學年度為入學前鑑定，初選於 3 月舉行，複選於 4 月舉行，實施對象為小六學生(當年 9 月入學國中)，學生需向設有資優班的國中報名並至國中考試；103 學年度起改採入學後鑑定，初選於 9 月舉行，複選於 11 月舉行，實施對象為全市國中七年級學生，但報名、考試仍在設班國中舉行。初複選的考科、計分方式和通過標準分別敘述如下： 1.. 測驗項目初選階段實施的測驗包括「語文性向測驗」(蕭金土、林邦傑、陳景蔚、鄭惠綾，. 2010)、「語文學習性向測驗」(蘇芳柳、周中天，2009)、「國文能力測驗」及「英語能力測驗」。複選測驗包含「填空重組」、「看圖作文」、「影片理解」等 3 個英文相關的測驗，以及「口語表達」、「文章改寫」、「照片寫作」等 3 個中文相關的測驗，共計 6 個測驗。然而「文章改寫」及「照片寫作」自 103 學年度起合併為「國文作文」，故 103、104 兩個學年度入學的複選成績僅有 5 個測驗。初選「國文能力」、「英語能力」測驗及複選評量各測驗皆為教師自編測驗，由具備學科專長之教師與學者專家組成工作坊，其中教師負責命題，學者專家負責審題。各測驗的內容題型、配分及實作評量評分方式將於第三章第二節「研究工具」詳加描述。 2.. 計分方式與通過標準 102 學年度的初選所有測驗分數轉換為平均數 100，標準差 15 之標準分數，任. 1 測驗之標準分數 115 分(含)以上即通過初選。複選部分，測驗分數亦轉換為平均數 100，標準差 15 之標準分數，再以「各測驗分數加總」作為複選總成績，超過 600 分(即「各測驗之平均數加總」)者則通過鑑定。 103 學年度新北市在語文資優鑑定的計分方式和通過標準方面有很大的變革。 17.

(32) 除了初選「語文性向」和「外語性向」測驗之外，其餘測驗的分數計算皆轉變為「得分率 x 100%」，不再跟當年度的受試者比較。通過標準方面，初選的標準是「任一性向測驗達標準分數 130 分(含)，或任一能力測驗達新北市鑑輔會決議之切截標準 (國文 75 分，英語 90 分)」，此能力測驗的切截標準是由命題小組設定，再由該年度鑑輔會決議。複選分數則為「五個測驗的得分加總」，總分為 500 分。複選通過標準 309 分，和初選一樣由命題小組設定，並由鑑輔會決議。 104 學年度初複選之計分方式與通過標準與 103 學年度大致雷同，但仍有修正的地方。首先，複選「看圖作文」及「影片理解」等 2 個測驗在總分計算時加權 0.5，其餘測驗仍維持 1 的權重，故複選總成績的滿分降為 400 分。通過標準方面，該年度初選通過標準更趨嚴格，必須要「性向測驗任一達標準分數 130 分(含)以上」或「性向測驗任一達標準分數 115 分(含)以上且能力測驗原始分數任一達本市鑑輔會決議之切截標準(含)以上(國文 70 分，英語 70 分)」才算通過。該年度複選通過標準為 227 分，因計分並非標準分數，無法和 103 學年度比較。. 三、新北市語文資優學生安置與服務現況在資優學生安置的議題中，「集中式資優班」與「分散式資源班」之爭一直是廣受爭議的話題。在學理上，兩種安置模式對於學生的學業成就、自我概念、行政配套上各有其正負向的影響(郭靜姿等，2009)，但 2006 年 5 月中部四縣市因舉辦一般資優學生統一考試統一分發作業，相關的師資、設備與經費卻沒有到位，教育現場人員甚至表示，設立的班級目的是「避免學生外流」而非「推廣資優教育」，引發社會各界「資優班即升學班」的爭議，教育部遂於民國 96 年規定國中階段資優教育不得集中成班(張英鵬、呂宛珍、吳東融、林暐晨，2007)。《特殊教育法》於民國 98 年修訂時，遂於第 5 條第 2 款即明訂「國民教育階段(資賦優異教育之實施)：採分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案辦理。」(特殊教育法，2014)。此次修法之後，國中階段的資優教育服務也以這三種型式進行，「集中式資優班」 18.

(33) 正式走入歷史。在新北市方面，原有的國中數理、英語類集中式資優班從 98 年修法後就轉型為「分散式資源班」，英語資優班在 100 學年度則轉型為「語文資優班」。自 102 學年度起，除「分散式資源班」之外，新增「特殊教育方案」的服務模式。若學生所就讀的學校設有資優資源班，則安置於此類班級，學生平時在普通班上課，遇國文課、英語課則抽離至資優班學習「基礎英語」、「基礎英語」、「國文閱讀寫作」、「英文閱讀寫作」等學科領域課程或「情意輔導」、「獨立研究」等特殊需求領域課程。若安置人數超過資優資源班可收的上限(每屆 30 名，同分則增額錄取)，或是所就讀的學校沒有設置資優班，則以「資優教育方案」方式提供特殊教育服務。資優教育方案的實施方式分為「校內方案」及「假日方案」兩種。前者於就讀學校內實施，每週上課一到兩節，採抽離原班(國文、英語)課程或外加(午休、課後輔導、社團) 方式進行，師資和課程均由校方負責。後者對象為全市資優方案生，由教育局特教科召集市內資優教育團隊所規劃充實課程及活動，於學期中的週末假日借用特定學校場地實施，各科每學期上課 7 次，每次 3 小時，每次上課都主題和授課者皆不同。方案生都可以根據自己的興趣和能力，與個管教師共同決定所參加方案的種類和科目。除此之外，通過資優鑑定也是參加「縮短修業年限」(免修、加速或跳級) 的必要條件。簡而言之，新北市在國中階段的資優教育服務以「資優資源班」或「資優方案」為主，輔以「縮短修業年限」，視學校資源、學生興趣和需求決定所提供的資優教育服務。由於本研究的研究對象來自明志國中、光復高中(國中部)、鷺江國中等 3 所設有學術性向(語文類)「資優資源班」學校，研究者也針對各校的資優教育發展沿革進行描述： (一) 明志國中：民國 94 年將校內原有的美術班轉型為英語資優班，成為新北市第一所辦理語文類資優教育的國中。民國 96 年，配合教育部的政策，該校集中式資優班轉變為分散式資源班。民國 100 年，原「英語資優班」轉型為「語 19.

(34) 文資優班」。 (二) 光復高中(國中部)：民國 98 年成立新北市第 2 所英語資優班，亦採用分散式資源班方式辦理，並於民國 100 年轉型為「語文資優班」。 (三) 鷺江國中：民國 100 年成立「語文資優資源班」。 104 學年度第二學期，新北市共有 163 名經鑑定通過之學術性向(語文類)資優生。其中安置於明志、光復、鷺江三所設有語文資優班的人數為 40、46 及 23，佔了 69.14%，其餘 75 名方案生(約 30.86%)則分布於 17 所未設語資班的學校，如表 2-2。102 學年度入學的九年級學生中，方案生的比例僅佔不到 8%，但 103、104 兩年入學者，方案生的比率卻高達 50%以上。造成現象是 103 學年度開始，資優鑑定延至九月開學後報名，導致多數資優學生先入學未設立資優班的明星國中，通過資優鑑定後參加資優方案。由於這些未就讀三所設班學校的學生散布於新北市 17 所學校，追蹤十分困難，故無法列入調查範圍，是為本研究之限制。. 20.

(35) 表 2-2 新北市 104 學年度國中語文類學術性向資優生安置情形分布安置型態-. 比例 7 年級. 比例 8 年級. (%). 學校. 比例 9 年級. (%). 比例合計. (%). (%). 資源班12. 21.43. 4. 14.81. 24. 30.38. 40. 24.69. 11. 19.64. 5. 18.52. 32. 40.51. 48. 29.63. 5. 8.93. 2. 7.41. 17. 21.52. 24. 14.81. 資優方案. 28. 50. 16. 59.26. 6. 7.59. 50. 30.86. 合計. 56. 100. 27. 100. 79. 100. 162. 100. 明志資源班光復資源班鷺江. 四、各縣市語文資優鑑定流程比較研究者比較各縣市 104 學年度國中學術性向資優鑑定簡章，發現目前國內有新北市、新竹市、新竹縣、臺中市、彰化縣、南投縣、嘉義市、嘉義縣、高雄市、花蓮縣、苗栗縣、雲林縣等 12 個縣市針對國中學術性向進行「語文類」資優鑑定並提供資優教育服務。臺北市、基隆市、桃園市等 3 個縣市則進行「英語類」資優鑑定和服務；「國文類」資優鑑定及相對應的服務僅有臺北市提供。值得注意的是，儘管各縣市語文資優鑑定的法源依據都是《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 16 條，但每個縣市對法規的解讀有所不同，所以在鑑定時使用的評量工具和通過標準皆有不同。研究者考量人口數和區域代表性，選擇了新竹市、臺中市、高雄市、花蓮縣等 4 個縣市做為新北市的對照組，並將這些縣市語文資優鑑定的「報名資格」、「鑑定時程」、「初選測驗內容」、「初選通過標準」、「複選測驗內容」、「複選測驗標準」、「資優生安置方式」進行比較，如表 2-3(資料來源：新竹市政府，2015、臺中市政府，2015、高雄市政府，2015、花蓮縣政府，2015)。 21.

(36) 首先，在「報名資格」方面，在大部分的縣市，只要取得指導教師或家長推薦即可報名參加資優鑑定(「資優特質觀察推薦表」是報名時必須繳交的表件)。除了臺中市、高雄市分別針對小六上學期的國文、英語成績和總量管制學校的入學資格設定報名門檻，其餘縣市針對參加資優鑑定並沒有條件限制。在鑑定時程上，教育部所頒佈之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 21 條規定：「國民教育階段資賦優異學生之鑑定時程，應採入學後鑑定。但直轄市、縣（市）主管機關因專業考量、資源分配或其他特殊需求而有入學前鑑定之必要者，應經鑑輔會審議通過後，由主管機關核定實施，並報教育部備查。」研究者發現， 5 個縣市當中僅新北市、花蓮縣完全做到「入學後鑑定」；高雄市、臺中市都是新生報到後、開學前鑑定，故通過資優鑑定的學生仍有很大的機會轉學至設班學校。新竹市則是於每年 3 至 4 月進行資優鑑定，屬於完全的「入學前鑑定」。在「能力評量」管道的實施現況方面，研究者發現每個縣市都會實施國文、外語(英語)成就測驗和語文、外語性向測驗，但並非每個縣市都會實施實作評量，性向測驗實施的階段也有所不同。大部分的縣市都跟新北市一樣，在初選階段安排性向測驗及能力測驗，複選階段安排實作評量，但臺中市和花蓮縣在初選階段僅進行成就測驗，性向測驗在複選階段實施，高雄市及花蓮縣則未實施實作評量。值得注意的是，高雄市的資優鑑定不但沒有實作評量，又將性向、能力測驗都於同一階段實施，違反《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 2 條中「資賦優異學生之鑑定，應以標準化評量工具，採多元及多階段評量」的精神。在通過標準上，各縣市的差異更是明顯。臺中市採用多元截斷的標準，要求國文、英文兩科的能力測驗均達正 1.5 個標準差或 PR93 以上，且複選必須同時達到「語文性向」、「外語性向」和「實作評量」等三項標準，是最嚴苛的縣市。此外，臺中市、高雄市兩地的資優鑑定針對未標準化的「能力測驗」，都訂有 z 分數或 PR 的通過門檻，若應考學生並非常態分配，則不容易通過此門檻。花蓮縣則要求性向測驗必有一科達到 130 或 PR 97，若學生能力極佳，但性向未達此高門檻，也容易 22.

(37) 有遺珠之憾。根據研究者與新北市教育局資優教育承辦人員的私人通訊，新北市將實作評量納入複選評量的鑑定中，是為了符合《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 2 條「多元及多階段評量」的規定。最後，初選能力測驗分數不論多高，性向測驗未達 115 則無法通過初選，則是源自現場教師的觀察。因為小學英語科學習內容簡單，導致部分沒有語文學習天賦的學生靠著補習在成就測驗中得到高分，進入資優班後適應狀況不佳，所以不論能力高低，還是「語文性向優異」的學生較適合接受資優教育。但是研究者發現，新北市在 104 學年度複選階段的計分方式採用「測驗切截標準加總」作為通過與否的依據，然而複選測驗的切截分數都是原始分數，加總後會產生「原始分數不宜相加」的問題。針對這個問題，研究者將於第三章提出幾種不同的計分方式及切截標準，並以實證資料比較這幾種計分方式和切截標準的效度。. 23.

(38) 表 2-3 主要縣市國中語文類學術性向資優鑑定流程及通過標準縣市. 新北市. 新竹市. 臺中市. 報名鑑定資格. 就讀該市公私立. 戶籍設於該市之. 1. 小學一般智能資優 1. 國小曾通過資優或縮短修. 國中 7 年級學生. 公、私立國民小學. (私校學生需具有. 六年級學生，具學. 新北市戶籍). 術性向資優特質，且於專長學科有優異表現者. 生 2. 通過縮短修業年限鑑定學生 3. 家長、專家學者或. 高雄市. 花蓮縣 1. 國小階段曾就. 業年限鑑定者、.國小畢. 讀主管機關核. 業榮獲市長獎、議長獎、. 定之資優班學. 局長獎、區長獎或校長獎. 生. 者. 2. 國語文或英語. 指導教師觀察推薦 2. 符合「書面審查」資格者. 文科學習成就. 表均達 80 分以. 表現優異，經. 上，且六年級第一. 3. 取得專家學者、指導教師或家長觀察推薦者. 教務處、導. 學期之國語及英語 4. 總量管制學校僅能招考已. 師、語文科教. 兩科定期評量平均. 完成報到手續之新生，其. 師、學者專家. 成績 T 分數加. 他學校可招考該市國一新. 或家長推薦者. 總，達全校前 15%. 生. 3. 限國風國中校內學生報名. 24.

(39) 縣市. 新北市. 新竹市. 臺中市. 高雄市. 花蓮縣. 鑑定時程. 8 月至隔年 12 月. 3 月至 4 月. 6 月至 8 月. 6 月至 8 月. 10 月至隔年 1 月. (入學後). (入學前). (入學後，開學前). (入學後，開學前). (入學後). 1. 語文性向測驗. 1. 語文性向測驗. 語文學科成就測驗. 1. 語文性向測驗（國文、外. 國語文科及英語. （本國語文、. 2. 國語文能力測驗. （含國文、英語二. 語文學習）. 3. 英語文能力測驗. 科）。. 初選測驗內容. 語）. 文科成就測驗. 2. 語文成就測驗（國文、英. 2. 語文成就測驗. 語）. （國文、英語）初選通過標準. 由本市綜合學生. 由鑑輔會依據身心. 國文、英語兩科均達. 依性向測驗及成就測驗成績. 國語文科或英語. 語文實作評量表. 障礙及資賦優異學. 平均數以上 1.5 個標. 之排列組合(以平均數以上 2. 文科成就測驗任. 現，依據鑑定辦. 生鑑定辦法，綜合. 準差或 PR93 以上. 個標準差或 PR97 為標準)，. 一科分數達 80 分. 法之鑑定通過標. 整體性向及能力測. 訂定安置之優先順序. 以上. 準綜合研判之. 驗成績等加以訂定. (詳如文獻探討). 25.

(40) 縣市. 新北市. 新竹市. 臺中市. 高雄市. 花蓮縣. 複選測驗內容. 1. 本國語言實作. 1. 國文寫作. 1. 語文性向測驗(含國語文及外. 無複選測驗. 1. 語文性向測驗. 評量 2. 外語實作評量. 2. 英語聽力 3. 面試（含中英. (一). 語文) 2. 語文實作評量. 2. 語文性向測驗. 文）複選通過標準. （二）. 由鑑輔會參酌鑑定. 由鑑輔會依據身心. 國語文性向測驗成績達平均數正. 辦法分別就整體性. 障礙及資賦優異學. 2 個標準差或 PR97 以上，外語. 語文性向測驗（二）. 向能力、單科性向. 生鑑定辦法，綜合. 文性向測驗成績達平均數正 1.5. 任一測驗達平均數正. 或能力等取向加以. 整體性向及能力測. 個標準差或 PR93 以上，且語文. 2 個標準差（含）以. 訂定. 驗成績等加以訂定. 實作評量成績達參加複選學生平. 上或百分等級 97. 均數負 1.5 個標準差以上者，併. （含）以上. (詳如文獻探討). 同觀察推薦表及申請資料，送鑑輔會綜合研判。. 26. 無複選測驗. 語文性向測驗(一)或.

(41) 縣市. 新北市. 新竹市. 臺中市. 高雄市. 花蓮縣. 安置方式. 1. 就讀設班學. 安置於育賢國中資. 1. 就讀設班學校：. 安置設班學校，各校名額. 安置於國風國中資優. 上限由教育局核定. 資源班. 校：安置於分散式資優資源班。. 優資源班. 安置於分散式資優資源班。 2. 就讀未設班學. 2. 就讀未設班學. 校：安置於普通. 校：安置於普. 班，提供特殊教. 通班，提供特. 育方案。. 殊教育方案。. 27.

(42) 第三節效度的概念及研究方法本節分為「效度的意義及測量方式」和「資優鑑定效度的定義和測量方法」等兩個部分，先從測驗理論出發，介紹效度的定義和測量方式，再聚焦到資優鑑定的效度，提出本研究的效度測量方式。. 一、效度的意義及測量方式根據美國教育研究協會(AERA)、美國心理學會(APA)及國家教育測量委員會 (ACME)於 1999 年所編纂的《心理及教育測驗標準》(Standards for Educational and Psychological Testing)，效度指的是「證據和理論支持測驗成績詮釋其宣稱之用途的程度」。效度是發展和評鑑測驗最基本的考量要件。重要的是，效度是一個整體的概念，以建構效度(construct validity)為核心，而是效度評估就是針對測驗是否符合「所宣稱之使用目的」，蒐集相關證據進行證明的科學探索歷程(吳毓瑩，2000)。儘管效度對測驗的使用具有極大的重要性，卻無法直接測量，只能從各種證據資料進行推估。效度推估的方式有很多，但不論何種方式都是效度證據蒐集過程的一部分，最終還是得回到測驗的目的，針對其適用性進行解讀。1999 年版的《心理及教育測驗規準》將效度的證據分為五大類： (一) 測驗內容的證據(evidence based on test content)：重要的效度證據可透過分析測驗內容和測驗打算測量之構念的關係取得。測驗內容包含測驗的主題、遣詞用字、題目形式、任務、測驗題目和指導手冊或施測說明的內容。研究者必須蒐集邏輯和實證上的證據，確認測驗內容和測驗分數的解釋之間有充分的代表性和關聯性。要評斷此類效度，專家審查是常用的方式，不論是傳統的測驗題型還是實作評量，專家的判斷結果都是內容效度評斷的重要依據。 (二) 作答過程的證據(evidence based on response processes)：對分析受試者的作答歷程進行理論和實證分析可以提供證據，檢視受試者實際的反應或表現是否與欲測量的心理構念是否吻合。此類證據的來源多是受試者的回答和受試者對 28.

(43) 作答歷程的內省回饋。除此之外，作答草稿、修訂歷程、甚至眼動資料也是作答歷程的效度證據。在需要多位評審計分的測驗中，評分者間對測驗分數解釋的共識也屬於該類效度證據。 (三) 內部結構的證據(evidence based on internal structure)：分析測驗的內部結構能指出測驗各項目和測驗成分符合測驗分數解釋基礎的構念之程度。測驗可能僅反映行為的單一面向，或反映好幾個看似同質卻又不同的面相。舉例而言，測量健康不適的問卷應包含「身體健康」和「情緒健康」兩部分，試題間的相關若能反映此兩個構念，則是效度的證據。探討內部結構有助於找出測驗之構念是否符合編制的概念和使用的目的。差異性試題作用 (differential item functioning)則可以顯現出試題對於不同群體的受測者是否有不同的作用。然而，差異性試題作用並不總是壞事。只要和測驗預設的架構一致，且符合測驗使用的目的，就是支持效度的證據。 (四) 與其他變項相關的證據(evidence based on relations to other variables)：分析測驗成績與測驗外部變項的相關是重要的效度證據。所謂「外部變項」不只包含測驗預期測量能力的指標，也包括測驗分數與其他測驗(不論測量的是相似、相關或不同的構念)的相關。除此之外，不只測驗成績可做為外部指標，工作表現，甚至資格有無等類別變項也可以作為與測驗相關的外部指標。此類證據有三個次分類： 1. 幅合及區辨效度的證據(convergent and discriminant evidence)：測驗與測量相似構念的工具間的相關提供「幅合效度」的證據；測驗與測量不同構念的工具間的相關則提供「區辨效度」的證據。舉例而言，選擇題測量的閱讀能力分數應與其他方式所測量的閱讀能力分數有較高的相關(幅合效度)；與邏輯推理能力的分數則有較低的相關(區辨效度)。除了相關分析的證據之外，實驗介入也是幅合效度的證據。倘若經過實證支持的介入後，實驗組的分數有增加但對照組的分數未增加，也是測驗具有效度的證據。 29.

(44) 2. 測驗效標的證據(test-criterion relationships)：效標是測驗使用者測量他們視為最重要的特質或後果的測量手段。測驗與相關效標關係的證據有很多種呈現方式，但最基本的問題是：「測驗分數對效標表現的預測程度」，而測驗需要準確預測的程度取決於測驗使用的目的。值得注意的是，效標證據的價值和效標本身的相關性、信效度及效標能有效解釋測驗使用目的的程度有重大影響。傳統上，此類證據分成預測性研究(predictive study)及同時性研究(concurrent study)。前者是測驗預測未來才能取得之效標的程度；後者則是測驗預測大致同時取得之效標的程度。值得注意的是，某些測驗常被用來作為受試者分類依據，且不同的分類結果會造成不同的介入效果，如機構內的不同職位或接受不同課程的班級。在這種情況下，效度的證據必須考慮到「將受試者分類的適切性」。倘若測驗分數和不同介入組的表現效標有不同的關係，則是支持分類決定的證據，否則就算測驗分數和效標的相關很高，也不表示分類的決策恰當。一般而言，分類的決定也會受到各類別可容納人數的影響。此外，與其他變項相關的證據也被用來探討「不同族群(group)間有不同預測效果」的問題。假如不同族群間，測驗分數和效標有不同的相關，表示測驗或效標對不同族群可能有不同的意義，也可能是測量誤差所造成，尤其是族群平均數不同的時候。 3. 效度的概化(validity generalization)：效度概化是指統計證據支持「測驗與效標間的關係可類推至新的情境，無須進一步效度研究」的程度，這在教育和雇用的情境下非常重要。就算是同一個測驗，預測的也是相同或類似的效標，只要情境或時間改變，測驗與效標間的關係仍有很能大幅度改變。不過近年來許多後設分析(meta-analysis)發現，這些變異的來源多來自統計或抽樣誤差，實際上效度係數的變異性不大。因此，過去在相似情境所做的效度研究之統計摘要可能在估計測驗與效標的關係上，提供有效的參考。值得注意的是，只有在有大量後設分析資料，足以代表所要類化之情境的時候，效度概化才有意義。否則若後設分析資料不足或情境差異過大，只能靠特定情境的分析來決定效度證據 30.

(45) 是否充足。 (五) 測驗後果的證據(evidence based on consequences of testing)：後果的證據對效度的決策能提供許多訊息。要注意的是，「與社會政策有關的後果證據」並不在效度的討論範圍之內。舉例而言，在某些社會決策(如特教生篩選)中，不同族群(如性別、社經地位、居住區域)在測驗分類結果的差異常被提出來討論。儘管有關測驗後果的訊息會對測驗很重要，但「不同族群分類後果不同」並不會減損測驗本身解釋的效度。要從測驗的後果判斷測驗有無效度，就要追溯其來源。倘若上述族群間的分類後果差異僅反映各組不同的真實能力，則測驗的效度沒有問題；但若是族群間差異可歸因於測驗對於構念的涵蓋不完全，或涵蓋了無關的概念，就是測驗缺乏效度的證據。換句話說，測驗後果的證據若無法追溯，而反應了族群間有效的差異，則此證據對決策有幫助，卻非效度討論的範圍。通常測驗的實施會有特定的目的，比如當作分組或篩選合格受試者的依據，或是被當作激勵學習動機的工具。在這種情況下，測驗是否達成宣稱的效益就是效度的重要證據。舉例而言，若測驗是學生班級分組安置的依據，有效的證據就必須顯示不同安置結果對學生和學校有利。此外，除了分組或檢視學習成果等「直接目的」，某些測驗宣稱擁有「直接用途以外的益處」，比如教育測驗的提倡者認為，此類測驗能提升學生的動機、改善教室的教學，讓教師替教學的成果負責。若這些「直接用途以外的益處」本身就是測驗被提倡的重要基礎，檢視這些證據就很重要。. 二、資優鑑定效度的定義及測量的方法就本研究而言，效度指的是語文資優鑑定的測驗內容和計分方式，能達成「篩選語文科學習表現優秀學生」目的之程度。這裡所謂「語文科學習表現」是指學生在接受鑑定後三年內的語文科成績和學習過程的行為表現，屬於「預測效度」(predictive validity)的概念，參考指標除了在校成績、會考成績之外，還有教 31.