課程實施與發現

幼兒教育是所有教育的基石亦是先驅，此階段的教學對於初次接 受學校教育的幼兒們來說，其學習經驗是彌足珍貴且重要的，因為第 一次的經驗，往往就會像小鴨子的印銘的經驗一樣，認定了就不容易 改變，因此幼兒教學的實施需有其縝密規劃的重要性就無須言喻了。

以下就其各課程活動的引導與觀察、問題發現與修正和課程實施評量 與分析分述之。

壹、 動畫動一動

一、 教學引導與活動觀察

研究者於動畫實作課程活動前，安排了『動畫動一動』的課程內 容，其中進行了『幻盤』的玩具製作，讓研究對象對其動畫的視覺暫 留原理有其概念的啟發。進而再利用動畫翻拍玩具的操作，讓其研究 對象對其『動畫的製作過程』及『動畫如何動』有其基礎的概念。

在課堂活動前，研究者將『幻盤』及『動畫翻拍器』放於教材桌 上，幼兒不時的走向前去觀看，且會提問：

S1、S3：老師這是什麼？

S5、S4：老師我們等一下要上什麼？

S2：老師這是什麼玩具？

在課堂活動中，研究者利用已做好的『幻盤』教具，展示給幼兒 看，幼兒們皆發出驚呼的神情，研究者並向幼兒提問：

T：你們看到什麼？

SS：老鼠在籠子裡。

T：為什麼老鼠會在籠子裡 SS：皆默然。

T：『想一想為什麼老鼠會在籠子裡。』

圖 16 幻盤轉動形成視覺暫留影像.

實作中幼兒對於『幻盤』的製作表現出很高的參與度，且對於能 拿到製作素材有很高的期待。在『幻盤』的製作過程由於二面的圖案 (一為老鼠、一為籠子)需要上下顛倒且背對背黏牢，對於此操作程序 對於大班幼兒是可以身任的，但對於中班幼兒此步驟仍需老師輔導協 助。

圖 17 幻盤

圖 18 幼兒製作幻盤

在課程後的分享，從『幻盤』的成品中，孩子對於其所看到的視 覺效果，都呈現出興奮的表情，亦都迫不及待的想要把玩自己已做好 的『幻盤』玩具，孩子的神情是深覺有趣的。對於研究者針對『幻盤』

視覺效果的提問：『你們知不知道為什麼老鼠會在籠子裡？』幼兒皆 保持緘默。【動觀察 99.12.27】

在『動畫翻器』操作的引導，研究者利用教室中學習區的小玩具 及電視等輔助教材進行操作示範，當拍攝的成品呈現在電視影幕上 時，幼兒們都深深被吸引，且發出驚嘆的表情。當研究者請問誰要上 來先行操作時，幼兒皆踴躍的舉手，急著表示要上台操作此『動畫翻 器』。幼兒對於自己操作完動畫翻拍的動作，在電視影幕上能被顯現

出來及呈現『動』的狀態都感到有趣而有成就感，且爭著要操作。【動 手99.12.30】

圖 19 動畫翻拍器 圖 20 利用動畫翻拍器製作動畫 在分享回顧活動中，研究者想讓幼兒的動畫體驗經驗更為豐富，

且更貼進接下來將要進行的『逐格動畫』製作課程，以便達到其課程 的銜接目的，於是利用伊莎貝拉(2010)『戲在不言中－用歡笑點亮黑 暗的卓別林』一書中的『手翻書』，引導幼兒的過程中，幼兒對於能 看到眼前的圖畫角色竟然在動，皆發出驚呼的讚嘆聲，並且眼神呈現 出驚奇的光茫。有些會說：

S9：『老師那個人溜出去了。』

S1：『老師我要再看一遍。』

S5、S3：『老師我要再看一遍那個球的。』

幼兒對於眼前這些『手翻書』表現極高的興趣，當下研究者請幼 兒到台上操作『手翻書』，但因技巧不熟悉所以無法呈現『動』『畫』

的效果，因此會聽到有幼兒說：

S4：『你要翻快一點。』

T：『為什麼要翻快一點？』

S4：『這樣看起來才會像在動。』

T：這就是會動的圖畫，我們也可以說是『動畫』。

【動觀99.12.31】

二、 問題發現與修正

(一)、 發現幼兒對於『幻盤』的製作課程將其當作是玩具的製作，然

雖是如此研究者亦希望透過幼兒在其『玩』樂學習模式中，從 中吸取經驗及知識的，亦從玩樂中，才能加深所學印象。

(二)、 在討論中，對於『幻盤』所要呈現的動畫原理『視覺暫留』，

研究者以為對於幼兒教育的課程理念中，在幼兒的學習過程對 於原理原則的理論式的解說模式，對於幼兒來說本來就是很抽 像的，雖是透過教材的實作，但『視覺暫留』這專業名詞，要 幼兒們與其『幻盤』玩具聯結且試想有其關聯性，確實是有些 難懂，因此研究者並未對其『視覺暫留』專有名詞加以敘述強 調，所以在課堂中，研究者改成另一種說法『透過眼睛的觀看 我們會看到---』。

(三)、 在把玩『幻盤』玩具時，會聽到

幼兒叮嚀同儕：『要將橡皮筋多轉幾圈，這樣才會轉得快』。 研究提問：『為什麼要轉得快？』。

幼兒：『這樣老鼠才會在籠子裡。』。

研究者認為從幼兒的應對中，不難得知此幼兒是已能瞭解 及體會當『圖案的快速轉動才能看見二個圖案的重疊效果』，

其實這不就是研究者要幼兒理解及體會的『視覺暫留原理』，

對於幼兒來說『視覺暫留原理』字面上的解釋並不具太大的意 義。

(四)、 在『幻盤』的成果分享與把玩時，幼兒會與同儕聚在一起把玩 自己已完成的幻盤玩具，且會專注的注視著老鼠圖案是否確實 在其籠子裡，研究者可以感受到幼兒們對於自己的作品是滿意 及有成就感的。

(五)、 在『動畫翻拍器』的操作時，不難看出大班的幼兒對於移動物 體進而拍攝的操作流程較熟稔且能意會。研究者分析對於此動 畫翻拍的動作流程，本來就是一連貫的動作操作，從移動物 體、按壓拍攝鍵再來按壓製作鍵最後按壓播放鍵，雖是只有按 壓的動作，但其流程是有其序列問題存在的，對於中班的幼兒

要獨立完成此教具的操作，是有其困難度，故需研究者在一旁 協助完成。

(六)、 對於操作『動畫翻器』的課程，從動畫拍攝到影像的呈現是必 需花掉5~10 分鐘的時間，也因此對於未參與操作的幼兒就必 需在一旁等候，因而失去耐心而呈現浮動現象。研究者在其課 程進行後觀察，雖此『動畫翻器』玩具對於幼兒是有其吸引力 的，但深知幼兒的耐心是有限的，故課程改為二個二個為一 組，在操作時分工合作將動畫製作流程操作一遍，且其他幼兒 則進入學習區操作其他教材教具，且將此活動分次進行。

三、 課程實施評量與分析

(一)、 動畫流程的操作觀察評量

對於使用『動畫翻拍器』在移動動畫主角時，幼兒大多能 知道移動一次，按一下拍攝鍵，且能依規定在拍攝 25 張後知 道需再按一下製作鍵，最後按播放鍵。

(二)、 動畫主角的移動觀察評量

在使用翻拍機移動主角的過程中，可以發現大班的幼兒在 移動主角時，能較有秩序感且移動的距離較小，對於年紀較小 的幼兒來說，移動物體較没有秩序及想法，可以看到的是隨意 的移動著。

(三)、 製造影像重疊的技巧觀察評量

在觀察幼兒對『幻盤』玩具的使用中，是否能知道如何讓 正面和反面兩張圖案產生較清楚的重疊影像畫面。幼兒們皆能 知道要讓影像重疊需讓圖片轉動，但發現年紀較小的幼兒在轉 動橡皮圈的圈數較少，發現在觀看影像重疊的成果時，所呈現 的反應不如，研究者利用其『幼盤』再操作一次讓他觀賞所來 得熱切及驚奇。當大班的幼兒聚在一起把玩『幻盤』時，會互 相提醒將橡皮筋多轉幾圈，亦不難推敲出，幼兒已能體會當橡 皮筋多轉幾圈對於觀看到的影像越清楚且觀看的時間也較久。

(四)、 課後討論和分析評量

S1、S3、S5：因為移來移去。

S7：因為没有一步一步的走。 S5、S9、S8：不會。

T：為什麼？

利x哈金斯曾對其說過一段話：『動畫的唯一限制在於製作者。

否則，你想怎麼做就都没有限制了。---』，但反觀對於動畫唯 一的瞭解層次，僅在於『觀賞』的層面的這群四~六歲的幼稚 園幼兒來說，要使其理解動畫理論與技術應用其課程之內容廣 度著實定是要花費不少的時間與心思的。因此秉除本研究關於 動畫將要呈現的形式及將要應用的動畫素材這二種影響課程 活動的因素，在動畫故事內容的述說引導上，思及研究對象創 思能力表現的限制，對於課程進行的順暢與否，就只剩下一個 問題了--『如何引導幼兒畫出，將要製作的動畫故事內容？』。

【紙 手 100.01.03】

(二)、 紙繪動畫實作與觀察：

在進行紙繪動畫實作前，研究者給予一個概念性的創作提 問，即請幼兒畫出『你想讓什麼動？且要在哪裡動？』，並請 幼兒根據研究者的提問，個別分享回答等一下要創作的內容。

S1：『讓魚動。在魚缸動。』

S2：『讓小白免。在草裡。』

S3：『讓魚動。在水裡。』

S4：『讓小狗。在森林裡。』

S5：『讓小狗，在賽跑。』

S6：『讓車子在馬路上動。』

S7：『要讓球動。』

T：『怎麼動？』

S7：『滾來滾去。』

S8：『人要踢球。』

T：『怎麼踢？』

S8：『人在踢。』

S9：『人在踢球。』

在研究者發下教材前，提醒幼兒先將要動的主角畫出並剪下，再 將背景畫在A4 圖畫紙上，並注意主角及背景顏色的搭配。幼兒對於 此提示似乎很能掌握其要義，在研究者發下材料時，幼兒能依其構想 畫出其動畫故事內容。

在讓幼兒自行進行動畫拍攝時，研究者利用幼兒的作品內容示範 拍攝要絶及注意事項，而後由幼兒自己操作其主角移動方向並拍攝，

幼兒對於要怎麼動表現出茫然的表情，不時的還會看一看研究者，研 究者會給予的提示，如『想一想它要怎麼滾或怎麼動？』。而後發現 年紀較大的孩子在示範一~二次後能很快意會研究者的要求，能主動 操作主角動作，且觀察到在移動的過程有些大班的孩子會加入自己的 述敘說明，但前後的距離有時是稍大的，大多數幼兒在按壓照相時動 作大，會造成鏡頭的晃動。【紙 觀 100.01.04】

在進行幼兒動畫成品畫面分享時，幼兒對於自己所拍攝的照片能

在進行幼兒動畫成品畫面分享時，幼兒對於自己所拍攝的照片能