課程理論

壹、課程的層次

課程存在許多層次，美國課程學者古德拉（Goodlad）將課程依層級由上而 下的順序分為五個層次（黃光雄，楊龍立，2000；方德隆，2005；黃政傑，

2008；黃光雄，蔡清田，2015）：

一、理想課程（ideal curriculum）

理想課程又稱作理念課程、意識形態課程，意指學校及教育體系外，社會 層次及學者專家所持之見解、理想和企圖。例如政府、基金會和特定利益團體 成立委員會，探討課程問題，彙集他們認為對學生最有用的內容，提出課程改 革新方向。理想課程反映了某些價值觀念或特殊利益團體的課程理想，理想課 程是否具有影響力，端視其建議能否被採納，並付諸實施而定。

二、正式課程（formal curriculum）

正式課程意指理想課程經過修正、整合，以至於較能適應各地區、各教育 體系或學校之需求，由國家或地方政府核准，正式成為文件上敘明的課程。例 如：課程標準（綱要）、課程指引、教科書等。

三、知覺課程（perceived curriculum）

知覺課程意指學校教師對於正式課程加以解釋後所認定的課程。正式課程 不見得被所有人所接受，知覺課程可以說是存在個人心中的課程，是預期的課 程。課程的執行者─教師不一定能把握到正式課程之精神、要求與重點，對於 正式課程也有不同的論釋，故教師面對正式課程的觀點及態度也會影響課程內

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容的選擇及教學。比較教師與家長對於課程的認知差異，有助於瞭解學校與社 區之間的關係。

四、運作課程（operational curriculum）

運作課程係指教師在教學時實際執行的課程。教師所知覺的課程，其表現 出來的又與教學前知覺的有落差，尤其是教學涉及與學生的互動及環境的配 合，教學過程中教師很難區分教學的內容與教學的方法，因此教師真正教學中 運作的才稱為運作課程。

五、經驗課程（experiential curriculum）

經驗課程又可稱作實現的課程，係指學生實際學習或經驗的課程。學生在 教學中形成之經驗課程與教師真正運作的課程未必切合，因為學生會在學習中 尋找自己的意義，形成自己獨特的經驗。

貳、課程目標的敘寫

課程目標如果敘寫不當，不但對於課程和教學沒有指引作用，反而白白浪 費尋找目標所花的種種努力。泰勒（R. W. Tyler）指出，通常在界定「內容」

層面時，課程設計人員所遭遇的困難較少，因為內容標題上的抽象語詞較少。

但是「行為」層面則不然，行為的標題諸如批判性思考、社會態度、欣賞、敏 感度、適應等，很難找到具體而且一致同意的定義（黃政傑，2008）。葛隆蘭

（N. E. Gronlund）提出兩點目標敘寫常犯的錯誤，其一為「就學習歷程而非學 習結果敘述」，例如：學習氣象圖上的符號，可以是「回憶」、「指出」、「繪 製」、「使用」等。其二為「一個目標中包含太多學習結果」，例如：「知道科學 方法並有效地應用」，不如「使用適當的實驗程序解決問題」為適當（黃政 傑，2008）。

目標的功用在於指名方向與重點，目前課程與教學學界對於課程目標的敘

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寫有一些共識，黃光雄、楊龍立（2000）將學者們對目標敘寫的觀點整理如 下：

一、依課程實施之時間長度、空間範圍及層次，決定目標的具體程度。

二、上位目標（宗旨及目的）較廣泛與抽象，下位目標較明確與具體。

三、依課程實施之時間長度及目標具體程度來決定目標數量。

四、目標有階層時，可予以編號，以使目標便於辨識。

五、目標應兼顧認知、技能及情意三大領域，不宜集中認知領域。

六、目標具體依目標分類法敘寫，宜分布在不同層次，不宜侷限在低層次。

七、運用雙向分析表對目標之內容與行為（或活動）進行整體規劃。

八、目標指出學生之行為表現而非教師行為或內容重點。

九、目標最好只有一項結果、行為表現（或活動）。

參、課程組織的規準

課程學者對於課程組織的規準有不同見解，以下針對常見的順序性、繼續 性、統整性三者加以探討（黃光雄，楊龍立，2000；方德隆，2005；黃政傑，

2008；黃光雄，蔡清田，2015）：

一、順序性

順序性又稱作程序性、次序性，根據泰勒的說法，係指「每一繼續的經驗 雖建立在前一經驗之上，但應對同一題材作更廣、更深的處理。」即課程的

「深度」範圍之內的垂直組織原則，由單純到複雜、由熟悉到不熟悉、由具體 到抽象。

二、繼續性

繼續性又稱作重複性，係指課程中包含的因素在不同學習階段予以重複。

即課程組織的「廣度」範圍之內的水平組織。課程重複地出現不僅是為了要加

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強學習者學它的效果，也是因為要靠它來學習其他的內容。但是過多不必要的 重複和繼續只是占了課程和學習寶貴的時間，且延緩了學生學習的進度，因此 妥善的評估是否要使課程內容繼續及重複的出現，亦考驗了課程設計者的智 慧。

三、統整性

統整性是把課程當中各種不同的學習經驗與課程內容之間，建立適當的關 聯，以及統合分科分割所造成的知識支離破碎的狀態，以企圖達到最大的學習 累積效果，換言之，統整性係指課程經驗「橫」的聯繫之水平組織，可用於科 目與科目之間、理論與實際之間、校內活動與校外活動之間，也可用於認知、

技能與情意之間。

肆、課程內容選擇的原則

課程學者對於課程內容提出不同的選擇原則與規準，黃政傑（2008）舉出 九項內容選擇的原則：目標、範圍、重要性、正確性、難度、實用、缺乏、彈 性、資源和時間。黃光雄、楊龍立（2000）則指出五項原則：需求與目標、知 識本身、社會、學生、時間與資源。黃光雄、蔡清田（2015）列舉六項課程選 擇的規準：內容的有效性與重要性、可學習性、適合於學生的需求及興趣、廣 度與深度的平衡、能達成範圍寬廣的課程目標、與社會相互一致。

綜合這些學者的見解，我們可以歸納出幾項共同選擇課程的原則，包含：

符合學習目標、學習內容本身的重要性、符合學生的需求與興趣、難度與廣度 必須循序漸進、課程範圍應符合學習時間、能與社會接軌等。

伍、能力本位的教育

九年一貫課程試圖鬆動原有權力結構，其中運用不少課程理念，而有四項

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是「最受矚目與爭議最大的」，即統整課程、學校本位、能力本位、留白課 程，以下針對「能力本位」進行理論基礎的探討（張芬芬，陳麗華、楊國揚，

2010）。

九年一貫的課程改革最主要的訴求是「培養學生帶得走的能力。」這句話 便揭示了這波課程改革將以能力本位為核心概念，簡言之，能力本位是出於

「反知識本位」、「反菁英教育」的想法，過去國中小課程較有利於社會菁英之 培養，規劃出的課程內容較著重知識性，忽略經驗性，不夠生活化（張芬芬，

陳麗華、楊國揚，2010）。

「能力本位」（competence-based）一詞早於 1970 年代即盛行於美國教育界

（黃政傑，1991），它是課程設計「科學化運動」的具體表現，臺灣當時亦跟 隨之（張芬芬，陳麗華、楊國揚，2010）。所謂「能力」意旨「能夠勝任某一 工作」，或者是「擁有從事某一工作必備之知識、技能與態度等」。因此能力不 是知識的同義詞，而是能實行或從事。能力本位的教學是目標導向的（goal-oriented），強調的是一套以「能力」為核心的課程與教學模式（黃政傑，

1991），而「能力」係經科學分析而得、清晰且詳盡的一套表現於外的行為，

由於學習者學習速率快慢不一，能力本位的教學亦講求個別化的學習。在能力 本位的教學中，教學評鑑結果的解釋是採用「標準參照」，而不是「常模參 照」的，所體現的正是當時美國教育界的主流思潮：「講效率、重目標、愛精 準、論成果」的技術層次（黃政傑，1991）。而臺灣的九年一貫課程，雖然也 採用「能力本位」一詞，但與 1970 年代的能力本位不盡相同，兩者相似處是 均強調學生應習得「活能力」。唯九年一貫課程所謂的「能力」更強調「基本 能力」，因此較為抽象、概括，不像 1970 年代那樣具體、詳盡；最大的差異是 背後的價值觀已大大翻轉，由「講效率」走向「講效果」，「重目標」走向「兼 重目標」，「愛精準」走向「愛彈性」，「論成果」走向「論歷程」；落實在課程 設計時，九年一貫課程所列「能力」雖是教材規劃的參考依據，但因較為基

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礎、概括，相對而言，也就較具彈性與開放性，給予教材規劃者較大的課程詮 釋空間（張芬芬，陳麗華、楊國揚，2010）。

陸、總結

本研究旨在探討十二年國民基本教育綜合活動領域課程綱要國中童軍科之 學習重點，學習重點包含學習表現和學習內容，學習表現即為學習目標，本節 藉由探討與課程綱要核心概念相關的課程層次、目標、組織、內容選擇以及能 力本位的教育，促進訪談時與受訪對象之間的對話，並且將訪談內容與上述理 論相互驗證，以提供課綱研修之參考。

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