鄧宗聖
美和科技大學文化事業發展系 專任助理教授兼系主任
摘要
本文以媒體文化為背景，在藝術教育的理念下，如何在教室中引領學生主體 認識自我美感、進行議題探索為提問，建構「影」、「音」、「鑑」、「賞」一組教學 實踐概念，論述其內涵以及如何做為媒體文化下的實踐策略。
首先，課頭取「影」，強調以學生的觀看經驗做為課堂主體，做為發現探索自 我美感的來源。第二，課中取「音」，著重開啟學生間的對話，將分享視為理解彼 此差異的交流行動。第三，課末取「鑑」，強調發現問題與探索議題，課程中彼此 合作研究媒體內容中的議題。最後，課後取「賞」，把課程中探索的議題與實踐歷 程送出去，猶如分享禮物的社會行動，讓學生在教室中自我轉化、將自我美感聯 繫到當代媒體與社會之間。「影」、「音」、「鑑」、「賞」做為包裝媒體經驗與自我美 感的「禮物」過程。內含自我歷程「分享」與「敘說」而建立的故事。在「分享」
使學生能成為議題討論的主體，表示能對自我做選擇、對存在之地有責任感。「敘 說」本身內含以學生為主體的觀察與敏感性，不僅是描述外在世界，同時也分享 內在境界。
關鍵字：影音鑑賞、公民美學、媒體與視覺文化、學生主體、
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壹、背景與問題
透過眼睛，日常生活不僅提供我們許多視覺符號作為感知的實體（如建築）
與實品（如包裝）等，當代媒體科技更提供豐富的「觀看介面」，把這些符號包裹 在一個個大小不同的螢幕裡，放大我們的視覺感官作為接收訊息的比例，增強視 覺作為認知來源的強度（McLuhan, 1964），成為當代藝術教育的現象與環境。
無論是實體、實品還是介面，從社會互動的角度觀之，這些視覺化的物象可 視為人們採取社會行動（social action）的文本（text），其再現的內容（content）
本身內藏「議題」（issue），意即給予其社會行動的理由（Kress, 2003, p.84）。將 此觀點放回藝術教育來解釋，若強調理解此一視覺事件的「完整性」，則會側重解 釋其「內容」。意即，創作者目的、價值、方法、成就與歷史的內在價值。若強調
「統整性」時，則側重其外在或工具性的價值，挖掘「議題」媒介完成其他人文 與社會科目之學習目標（劉豐榮，2001）。然則，「內容與議題」的距離在於藝術 教育的「價值選擇」，前者傾向理解本質，後者傾向關注藝術外在的社會與文化課 題；前者著重內在價值，後者傾側重外在價值，前者根據創作者的目的與價值加 以建構，後者則根據使用者的目的與價值加以解構。
比方說，「流行文化」作為一種社會行動，其「內容」所呈現的是各種消費與 全球化商品。但使用者若以挖掘「全球化的消費視覺文化」為「議題」時，呈現 於使用者眼中的可能是各種「跨國商品」與「自我文化」的對化與反思（廖敦如，
2004）。「婚紗照」作為一種社會行動，其「內容」所呈現的是各種攝影技術的搭 配以及某種氛圍的溝通營造；但使用者若以挖掘「性別觀看」為「議題」時，所 呈現的是一種自我影像的消費實踐，提供一個理由，透過假扮去體驗自我影像變 化無窮的可能性（李玉瑛，2004）。「漫畫」作為一種社會行動，其「內容」所呈 現的是各種人物造型、情節故事的搭配以及某種故事意義的溝通與營造；但使用 者若以挖掘「美形品味」為「議題」時，呈現於使用者眼中的可能各種「美少女」
與「美少年」的人物圖像，提供一個理由，透過消費漫迷社群之集體價值，進而 建構自己的美感品味（陳箐繡，2011）。這些研究書寫藝術教育新面向，也就是透 過消費性的文化世界去說故事，呈現的並非爭議再現內容的真實或虛構，而是這 些再現內容中存在的現實與議題。
劉豐榮（2001：90）強調新世紀的藝術教育應超越內在價值與外在價值的擇 一思考，教師以其所處的教育情境，選擇所需的藝術價值，以作為思考其教育目 的之理論基礎。就此意義下，教師面臨的教育情境，基本上是跟隨著學生主體經 驗差異變化而變化的。換言之，沒有任何一個教學情境會一模一樣。若是如此，
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如何把「學生主體」的觀看帶進教室，帶領學生使用這些由其本身經驗而來的「觀 看經驗」做為「內容與議題」的對話與討論，則是藝術教育方法論上的重要課題。
教室如旅行般，每一堂課都有它的目的地（目標）、交通工具（內容）與路徑 規劃（教學策略）。過去這趟旅行多由教師提供統一的交通工具，像是一輛巴士，
教師的主體經驗既是這趟旅程的交通工具也是路徑規劃。但這裡提問如果使用學 生的主體經驗（交通工具）前往目的地時，教學策略（路徑規劃）可能有何改變？
教學本身是藝術，營造學生認識、表現並發展自我的環境是師生互為主體的「作 品」，需要的不是科學意義下的操作化技巧與精確的測量，而是掌握一組「整體特 質」不斷轉化偶發性與不確性來創造驚奇，著重不斷浮現的彈性目標與表意結果，
掌握個別差異便是教學策略之運用。（呂燕卿，1989；周珮儀 ，2010；黃政傑，2010；
劉唯玉，2010）
根據上述問題，本文論述目的，既非提供教室活動詳細建議或是能在教學中 使用的教材，而是以「學生主體」差異為前提，將藝術教育視為生產「內容與議 題」的社會行動，前者顧及學生的審美經驗、後者顧及學生的議題探索。「陌生化」
自己例行性的教學工作，不斷思辨教學實踐的假定與價值，是以「藝術」而非「技 術」的方式思考「教學」（施宜煌、賴郁璿，2010）。在此意義下，本文可視為反 思教學實踐的一組掌握「整體特質」的「概念策略」，站在教師生產教學活動的目 的下，作為並釋放生產藝術為本位的教室活動之方法論基礎。
貳、課頭取「影」：以學生的觀看經驗為課堂主體
課程開頭，我們面臨課程材料的來源問題。在藝術史的預設下，說明藝術家 的時代及其作品，如史前藝術、古代、中世紀、文藝復興、近代、現代、新時代 藝術等，使用創作者的術語來談欣賞（線條、形體、色彩、質感、均衡、節奏等）
（刑益玲，2006），或者是區分藝術媒材，如書法、雕刻、繪畫、科技媒體等差異 來當作課程內容（苟彩煥、張翡月、許淑婷、廖婉君，2009），都是好選擇。
不過，任何視覺意象的欣賞與鑑賞過程，需要有「我」的認識與「我」的理 解與反應才有意義存在。藝術教室應讓學習者思考「自己與學習對象間的互動」，
理解我在鑑賞或學習與這個環境與社會間的關係，欣賞與鑑賞的意義取得並非有 絕對、唯一的途徑。相反的，可容許欣賞者扮演意義建構的角色，換言之，學習 者與其選擇觀看的對象，彼此互動與編織的網路構成藝術教室（鄭明憲，2003）。
鄭明憲（2003）反思「欣賞與鑑賞」過程是主客觀兼而有之，意即，觀看者 的差異的主觀會影響解讀的多元性，而創作者使用其時代歷史、社會、文化之意
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義構成則為一種客觀。故建議架構學校鑑賞教學相關課程時，文化與生活相互整 合於課程內容及多元觀點之教學觀點，實屬藝術教育的成敗關鍵。當學生主體差 異作為一種變異的教學情境時，教學者須能認識到：於課程、教學設計與教學策 略中，積極考量並尊重個別的經驗與所屬社群之差異生活型態，有助於練習更細 膩的視覺感知，並提供自我整合的一個機會。
「欣賞」與「鑑賞」不是同義反覆詞，兩者強調的反應不同：欣賞著重學生 對作品的喜好態度（單向）、鑑賞則強調學生與作品間相互作用後激發的美感經 驗；欣賞著重激發學生對作品的情意，鑑賞則著重激發學生認識自己的知覺價值、
敏銳感知，進而促使學生產生主動評估、了解與體驗的表現行為與態度（呂燕卿，
1989；趙惠玲，2011）。Bandura（1977）強調，學習是在觀察模仿中創造具有意 義的關聯。若欣賞提供模仿內在情意，鑑賞則為創造性模仿提供可能。
鑑賞是在思維層次上經歷創作，創作與鑑賞實為一體兩面的活動。鑑賞的內 容，既包含理解影響作品本身的因素，如創作者、外在環境語表達意義，亦從形 式面去理解構成作品的技法、媒材、視覺要素與形式原理（趙惠玲，2011）。這裡 不使用「內容」一詞，以區別本文將過去把形式與內容當作一種教學內容。
然則，如何以學生為主體，提取其觀看的經驗來到教室？媒體是學生重要的 資訊來源，也是日常生活中休閒與娛樂的媒介，鑲嵌在我們使用的習慣與結構中，
提供許多象徵性的符號資源，用來詮釋、經營「人我」之社會關係以及界定我們 的認同，符號重複或重組中再生產我們的文化（吳翠珍、陳世敏，2007；揚洲松，
2003；Buckingham, 2003；Potter, 2001）。媒體滲透生活成為當代生產文化環境的 角色，轉化為我們身心感官的一部分。電視、電腦、網際網路穿透實體機構的圍 牆，屹立在家、房、工作與公共空間內，行動通訊更轉成皮膚般貼身共存，學生 擁有無所不在、穿透於生活的媒體環境（鄧宗聖，2010a），
上述以媒體素養的論述價值在於提醒我們媒體滲透日常生活的影響力，以及 把媒體當作社會與文化之文本來看待。不過，這些目不暇給的視覺經驗，快速流 動下提供消費式的快感，卻缺乏批判性的選擇與思考。媒體素養在凸顯民主與公 民預設下，教學實踐側重對媒體文本的社會學式批判、「論述與框架」的表意活動
（Devereux, 2007），交纏於「情感與審美」等層面的交互作用中，如媒體的創造 性藝術不易受到注意（呂傑華、白亦方，2012；鄭明長，2012）。就藝術教育的角
（Devereux, 2007），交纏於「情感與審美」等層面的交互作用中，如媒體的創造 性藝術不易受到注意（呂傑華、白亦方，2012；鄭明長，2012）。就藝術教育的角