讀寫結合的內涵

丁有寬 1963年起，在廣東省展開「以記敘文為主，讀寫結合，培養讀寫能力」為 課題的教改實驗，後來發展成一套有系統與步驟的寫作訓練課程 ，它是一種由片段到整 體的訓練方式，由認字到組句，再成段落。繼丁有寬之後，許多省分紛紛跟進實施讀寫 結合寫作能力培養課程，閱讀與寫作結合的語文教學方式對中國大陸的語文教學有深遠 的影響，近二十年來也受當地學者與教師的推崇（林銀美，2005）。本節將從讀寫關係、

讀寫結合的特點、讀寫結合的相關研究、讀寫結合的類型與作法四方面分述如下 。

壹、讀與寫的關係

朱作仁（1993）把閱讀與寫作的心理過程簡略表示如下 ： 在閱讀雙向心理過程方面：

一、書面符號→思想內容（間接認識）

二、思想內容→書面符號

在寫作雙重轉化過程方面 ： 一、客觀事物→認識（觀念、感情）

二、認識（觀念、感情）→表現（書面符號）

閱讀的第一項過程是透過閱讀別人的作品，獲得作品的思想內容，屬「間接認識」；

寫作的第一重轉化，是透過觀察、實踐的方式，對事物事理得到「直接的認識」。兩者 都是獲得「認識」，只是有直接和間接的差異 。閱讀的第二項過程和寫作的第二重轉化 也很相似，都著重在表達。閱讀需要用心體會作者是怎樣表達的 ，寫作則要求自己思考 怎樣用語言文字表達出來。寫作在表達自己對事物事理的認識和體驗，這牽涉到「認識」

和「表達」。但是一個人直接認識事物 、體驗事理的經驗畢竟有限 ，表情達意、與人溝 通的技巧需要學習，透過閱讀，可以擴充個人的思想經驗，也可以學習表情達意的方法。

所以，葉聖陶（1980）指出閱讀得其道，無論在思想吸收方面或者技術訓練方面 ， 都是寫作上極大的幫助。閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的（引自田本娜，

1995）。讀寫結合指的是在語文教學中閱讀和寫作的相互作用和緊密聯繫 。在作用上，

閱讀和寫作是雙向的，具體表現為兩種組合形式，一是在進行閱讀教學時有意 地結合寫 作教學，二是在進行寫作教學時有意地結合閱讀教學 。在聯繫上，閱讀和寫作間表現為 內容、形式、思想多方面的緊密結合（汪潮，1996）。既然如此，從讀與寫的關係來看，

要指導寫作，實不可忽視閱讀的指導。而閱讀指導則在讀書教學中的「深究課文」裡能 夠得到最充分的學習（涂芝嘉，2000）。

羅秋昭（1996）指出，所謂深究課文的內容，包括：

一、了解文中所傳授的知識。

二、了解作者取材的範圍。

三、了解作者所表達的情感。

四、了解作者所傳述的精神。

而內容深究對寫作的幫助是 ： 一、加強對文字的感受能力。

二、訓練敘述文的寫作過程，認識文中事物所發生的時間 、地點。

三、認識課文中作者取材的方法和範圍 。 四、訓練思維能力，學習解決問題的方法。

五、副學習的作用，如：學習中華文化和民族精神 、學習故事中的人物情操和品 德、由欣賞文章培養美感教育和觀察能力的訓練等 。

而所謂形式深究，包括：

一、對文字形、音、義的充分認識。

二、對文中語詞的充分了解。

三、對文中的句型、文法充分的把握。

四、對文章的作法充分了解形式深究對寫作的助益有 ：

（一）可以避免寫錯字。

（二）可以避免用錯語詞。

（三）可以正確地造句。

（四）可以學習寫作的方法

胡秀美（2005）整理上述學者論點中得知：閱讀的基本訓練不行，則很難提升寫作 的能力，因此透過讀與寫結合教學，無論是在思想內容、表情達意或寫作上都可以有某 種程度的幫助。故本研究及先透過課文的深究，引導學生聯結至寫作，使學生在寫作上 能將範文中的寫作技巧運用在個人創作上 ，以減少學生在寫作上的困擾 。

貳、讀寫結合教學的特點 一、從模仿學習創造

模仿是學生學習寫作的重要途徑。閱讀與寫作相結合，是培養學生從模仿向創作發 展的主要措施。在教學中，可以先選擇一些適合學生學習的範文 ，供學生模仿，作 為學生初學作文的輔助，使學生能夠從中理解如何才能寫好文章 。學生從仿寫過渡 到創作，就可減少動筆的難度。而仿寫不是單純的模仿，必須參照範文的結構，仿 用一些詞語，還要經過一番思考。模仿是創作的基礎，沒有模仿也就沒有創造，在 模仿中逐漸增加創造的成分 （林銀美，2005）。

二、提供練筆情境有利學習遷移

「讀寫結合」是培養學生寫作興趣和能力常用的教學策略 ，這策略主要是建基於學 習遷移理論（胡秀美，2005）。讀與寫是相互聯繫的兩回事 ，讀與寫之間有共同的

「聯繫點」，這些「聯繫點」體現了讀、寫能力相對應關係，讀與寫可以相互遷移（田 本娜，1995）。王家珍（1999）認為一旦忽略了結合「讀」與「寫」，沒有提供將它 應用在實際情境中的機會 ，這樣的知識很容易就成為 「惰性知識」。所以教學時，

由教師提供學習材料，提供一個「應用的新情境」，學生在新情境中應用所學 ，讓 知識發揮真實意義。

綜合上述，讀與寫是可以互相遷移，因此讀寫結合的教學，並非只單純讓學生閱讀 後寫作，在這過程中教師需提取範文中的菁華 ，並且安排適當的情境，來引導學生從仿 作進而到創作。

參、讀寫結合教學的實踐之研究

「讀寫結合」在中國的中小學施行已久，自八十年代開始，廣東省特級教師丁有寬 在「讀寫結合」的小學校本課程行動研究系列理論和實踐方面做了大量的工作 ，包括驗 證理論、編訂教材、實施教法等，這些工作均已取得輝煌的成果，。丁有寬(1995)認為

「讀」和「寫」是唇齒相依的。他認為「讀」是理解和吸收，而「寫」是理解和表達。

理解能力強了，便可以提升表達能力；反之，表達能力強了，也能夠提升理解能力。兩 者是互為因果的，這也是讀寫遷移的關鍵。因此他極力主張把閱讀教 學和寫作教學結合 起來，誘導學生發展思維能力，從而促進讀寫能力的提升 。

寫作教學是一連串複雜的活動，觀察近來的寫作教學研究，即有將寫作課程與其他 資源或活動整合的趨向。例如：閱讀與寫作兩者向來密不可分的 (Applebee,Langer, Nystrand,& Gamoran,2003)。蔡銘津（1995）以故事結構法和說明文結構法進行課程分析 ， 發現閱讀能力與寫作表現具有典型相關存在 ，寫作的組織結構實驗組均優於控制組。陳 鳳如（1993）以閱讀與寫作整合的寫作歷程模式作研究 ，研究對象是國中二、三年級之 高、低寫作能力者各十位，發現閱讀與寫作整合的教學對高、低寫作能力者的寫作表現 均有增進效果，且低寫作能力者的增進效果更為突顯 。

王家珍（1999）則針對修辭方面讀寫結合進行研究 ，她選取國小國語課本國編本一 至九冊中出現較多的五種修辭格 （摹寫、譬喻、擬人、類疊和排比），加上坊間寫作書 籍中所重視的一種（誇飾），共六種修辭格，以五年級學生為教學對象，設計教學活動。

實驗組在寫作前的引導中特別安排修辭教學，控制組在寫作前的引導中沒有安排修辭教 學，以此來探討讀寫結合的修辭教學對國小兒童寫作修辭能力的影響。研究結果指出「讀 寫結合的修辭教學」對國小學童寫作中的「摹寫」、「譬喻」、「擬人」和「類疊」修辭能

力，具有顯著效果，而且大多數學生認為此教學法對寫作實有助益 。

另有涂芝嘉（2000）的讀寫結合是以三年級學生為教學對象 ，研究的內容扣緊課文 深究做讀寫結合指導。研究結果包括：摘取大意有助於作文分段、課文深究使指導寫作 技巧事半功倍和「讀寫結合」成效明顯、班級週報發揮良性競爭的激勵作用 、教師不是 唯一的評鑑者等。林銀美（2005）探討讀寫結合教學對國小五年級學童寫作表現與寫作 態度的影響，藉由行動研究以所任教的班級學生為研究對象 ，透過觀察、訪談、學生文 件、省思札記等進行交叉比對分析，研究發現：在學生寫作表現方面，讀寫結合的教學 方式有助於學生寫作內容思想方面的表現，課文結構分析有助於學生寫作組織結構方面 的表現，但對大多數學生而言寫作前列大綱有困難 ，討論時教師應適時介入給予提示 ； 在學生寫作態度方面，則對於寫作動機提升並不明顯 ，在反省思考方面也沒有明顯改 變。胡秀美（2005）也運用行動研究針對國小五年級 ，以結合讀寫教學進行限制式寫作 教學，研究結果有：讀寫結合限制式寫作教學成效明顯 、課文形式深究中指導寫作知識 能正向遷移到「限制式寫作」中、「讀寫結合寫作教學」能統整範文及寫作教學、「限制 式寫作」提供題材的靈活運用，可作為寫作的良好輔助，並且有增強學生寫作動機和興 趣的作用等。

綜合以上研究，對本研究得到的啟示有：

一、讀寫結合的教學對閱讀能力及寫作表現都有正向影響 ，因此本研究採用讀寫結合的 寫作教學方法。

二、讀寫結合的教學對低寫作能力者的寫作表現增進效果更為突顯 ，所以本研究目的是 藉此教學方法來提升學生的寫作能力 。

三、利用課文深究指導寫作技巧事半功倍 ；歸納中心思想有助於突顯寫作主題 ；摘取大 意有助於寫作分段，但教師須適時給予提示。因此在本研究的教學方案設計中特別 留意這些部份。

四、讀寫結合的教學中，可藉由同儕互動提升學習效果。所以在教學方案的設計中加入 小組的討論，讓學習效果可以更加提升 。