讀寫結合限制式寫作教學方案應用於國中八年級寫作教學之行動研究

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國立台中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授：謝寶梅博士

讀寫結合限制式寫作教學方案應用

於國中八年級寫作教學之行動研究

研究生：王妙萱撰

中華民國九十八年七月

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讀寫結合限制式寫作教學方案應用於國中八年級寫作教學之行動研究

論文摘要

本研究以國中八年級的班級語文領域教學作為研究情境，運用行動研究的方式實施讀寫

結合限制式寫作教學方案，旨在探討讀寫結合教學對國中八年級學生寫作能力與寫作興趣的

影響，並了解教師實施讀寫結合限制式寫作教學歷程中遇到的困難與改進的方法。本研究以

研究者所任教的八年級之三十三位學生為研究對象，研究所指的讀寫結合限制式寫作教學方

案設計包括教師引導課文深究、摘要大意，並運用獨立寫作、分組討論等方式，以及仿寫式、

設定情境式、縮寫式、鎖定單項能力式等限制式寫作類型，協助學生充實其寫作內容以完成

寫作。整個教學方案包含九個教學單元，總共進行十週。透過教學觀察記錄、訪談資料、學

生文件、省思札記進行交叉比對分析。本研究的發現如下：

壹、學生寫作能力表現方面

一、課文深究、摘要大意有助於指導學生組織結構方面的表現，但是需要教師適時介入

給予提示。

二、讀寫結合的教學方式有助於學生將範文內容學習遷移，提升寫作修辭造句方面的表

現。

三、仿寫作文使學生直接將所學遷移至寫作練習，有助於寫作結構和文句的完整性；鎖

定單項能力則能對學生針對單項能力進行加強，但還是需要再配合寫作說明，才能

使學生能清楚所要培養的能力為何；設定情境作文選擇貼近學生生活的題材，對於

文章內容有所幫助；縮寫練習尚難產生摘要文章重點的學習效果。

四、限制式寫作命題有助於引導學生寫作取材適當，但是不利於少部分已有自己想法

的學生。

五、在短時間內，讀寫結合限制式寫作教學仍無法達成讓學生隨時檢視自己寫作內容

的能力。

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貳、學生寫作興趣表現方面

一、讀寫結合限制式寫作教學對於多數學生寫作興趣的提升不太明顯。

二、利用分組討論的方式能有助於學生寫作能力提升，但對於寫作興趣並沒有明顯的改

變。

三、由於課程的實施後，使得原本就對寫作有興趣的學生在寫作能力上有所提升，並且

會主動利用課餘時間進行非教師指定的寫作。

參、教學歷程方面

一、限制式寫作題目的說明能夠協助學生掌握寫作方向，但教師在題目設計時需再多加

斟酌，要使得題目說明清楚明白，避免學生觀念的造成混淆。

二、以範文進行讀寫結合寫作教學，仍不能完全解決寫作教學時間不足的問題，因此教

學方案設計上宜加強課程間的連結，使得教學更有效率。

三、利用範文進行讀寫結合寫作教學，能讓學生將所學直接聯結到寫作上。但是在實施

過程中發現，單從課本範文進行教學時，因為課文文體並不適合作為限制寫作練

習，而使課程設計上受到局限。

關鍵詞：讀寫結合、限制式寫作、行動研究

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ABSTRACT

The research engaged the eighth graders in junior high school regarding Reading and Writing

Integration of Limited Writing. This study explored the eighth grader’s writing performance and

attitude toward the implementation of Reading and Writing Integration. It was also to make

further understanding of the difficulties that the teacher might encounter and to discover possible

improvements when the teacher implemented the Reading and Writing Integration of Limited

Writing program. The research object was thirty-three eighth graders taught by the researcher.

The Reading and Writing Integration teaching included the teacher’s instruction about context

probing, summary, and the assistance of enriching writing contents by independent writing, group

discussion, and Limited Writing styles such as imitation style, fixed topic composition style,

summary style, and single writing skill practicing. This research included eight teaching units in

ten weeks. Through the teaching observation, interview records, student papers, and the

researcher’s introspection, the results of this study are as follows:

1. Students Writing Performance

（1）The teacher needed to offer the analysis and the summary of the text as hints to help

students with their performance on writing organization.

（2）The Reading and Writing Integration teaching method would help students to apply what

they have learned from the text to their writing, and this would improve students’

rhetorical performance.

（3）The writing exercise of composition imitation would help students to improve writing

structures and the integrity of the sentences in their composition. Besides focusing on

strengthening students’ single writing ability, the teacher should make students fully

understand which ability they needed to be strengthened with writing explanation. In

fixed topic composition, teachers should provide students with articles close to students’

daily lives to helped students enrich the content of the article. In summarizing drill the

students had difficulties in summarizing the article.

（4）Limited Writing would lead students to use proper writing subjects, but could limit the

student’s thoughts and ideas.

（5）In a short period of time, Limited Writing still couldn’t let students inspect the content of

their composition anytime.

2. Students’ Writing Motives

（1）Students’ writing motives didn’t become stronger by Reading and Writing Integration and

Limited Writing.

（2）Group discussion could help students to enhance their writing skills, but their motives in

writing still didn’t change obviously.

（3）After the implementation of these courses, students who were already interested in

writing could improve their writing abilities, and they took the initiative to do

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non-designated writing exercise after school.

3. Aspects of teaching the course

（1）The explanation of Limited Writing topics would help students to grasp the main points

of their writing. However, the teacher needed to spend more time on the writing

subject design to make the topic guidelines clear enough to avoid students’ confusion.

（2）The Reading and Writing Integration teaching method with writing samples still could

not totally resolve the problem of insufficient teaching time . Therefore, it was

suggested to strengthen the connection between curriculum in the teaching method

design to improve the efficiency of teaching.

（3）With the Reading and Writing Integration teaching method with writing samples, the

students could relate what they have learnt to their writing. However, in the process

of implementing the Reading and Writing Integration, the curriculum design might be

restricted because the text book was not suitable for student to do limited writing

exercises.

Key words:

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第一章緒論 ...1

第一節研究動機 ...1

第二節研究目的與問題 ... 4

第三節名詞釋義 ...5

第四節研究限制 ...6

第二章文獻探討 ...9

第一節寫作教學的相關理論與論述...9

第二節讀寫結合的內涵 ...27

第三節限制式寫作的內涵 ...35

第三章研究設計與實施 ...43

第一節研究方法 ...43

第二節研究實施步驟 ...46

第三節研究者背景與角色 ...48

第四節研究場域與研究對象 ...50

第五節教學方案理念與設計 ...51

第六節研究資料蒐集與資料處理 ... ...53

第七節效度 ...55

第八節研究倫理 ...56

第四章研究結果與討論 ...57

第一節寫作能力表現 ...57

第二節寫作興趣表現 ...73

第三節教學歷程方面 ...76

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第四節綜合討論 ...78

第五節研究者的教學省思 ...80

第五章研究發現與建議 ...83

第一節研究發現 ...83

第一節建議 ...84

參考文獻 ...86

一、中文部分 ...86

二、英文部分 ... ...91

附錄 ...93

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表次

表 2-1-1 早期的寫作模式 ...10

表 3-5-1 「讀寫結合限制式寫作」教學課程大綱【康軒版】 ...52

表 3-6-1 原始資料編碼與符號意義說明表格 ...55

表 4-1-1 研究者與同儕教師評量學生前測作品成績表 ...59

表 4-1-2 研究者與同儕教師評量學生後測作品成績表 ...60

表 4-2-1 第一循環學生寫作興趣問卷調查人數統計表 ...73

表 4-2-2 第二循環學生寫作興趣問卷調查人數統計表 ...74

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圖次

圖 2-1-1 認知導向歷程模式 ...13

圖 2-1-2 訊息處理心理歷程圖 ...14

圖 2-1-3 Hayes（1996）修改後的新寫作模式 ...18

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附錄

附錄一讀寫結合限制式寫作教學活動設計 ...93

附錄二讀寫結合限制式寫作題目 ...104

附錄三觀察紀錄表 ...106

附錄四訪談紀錄 ...107

附錄五國民中學學生寫作測驗評分規準一覽表 ...108

附錄六課前學生興趣問卷調查表 ...110

附錄七讀寫結合限制式寫作學生興趣問卷調查表 ...111

附錄七讀寫結合限制式寫作學生作品 ...112

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第一章

緒論

本研究主要在以行動研究的方法探討讀寫結合教學進行國中八年級限制式寫作教學之成效及可能遭遇的問題，及如何克服困難。本章共分四節：分別說明研究動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究限制。

第一節

研究動機

壹、寫作能力的重要性 語文是一切科學之母，亦是歷史文化的薪傳（賴慶雄、楊慧文，1997）。語文活動包括聽、說、讀、寫四項，其中，寫作就是以系統性的文字表達個人的思想，是學生語文程度的總表現；因此，文章寫作能力的訓練成了語文教學的重要目標之一（何三本， 2002；林靜宜，2005；羅秋昭，1999）。而且寫作能力的培養，也是學習其他各種學科知識的基礎，例如：做筆記、寫讀書心得報告、說故事、撰寫講稿、觀察記錄、討論等，無一不與寫作能力的高低強弱，息息相關（杜淑貞，2001），因此，我們更不可以忽視寫作能力的培養。寫作確實很重要，但學生的語文及寫作能力卻處於低落的狀態。根據台北市教育局（2006）在「提升台北市中學生國語文能力之研究」中針對全市中學國文教師問卷調查，結果有高達 98.6％教師認為目前中國語文能力下降。除了學生寫作能力不佳外，學生更是缺乏寫作態度與興趣（曾瑞雲，2003），這樣一來，希望學生能在寫作方面有好的表現，就更加困難。這是一位擔任教學者所不樂見的現象，所以研究者乃透過本研究進一步去尋求改進之道。

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貳、寫作教學的情況 從學者（李麗霞，1990；張新仁，1992）針對寫作教學實施情形的問卷調查報告中得知，寫作教學方式普遍還是以傳統的命題寫作教學為主。一般「傳統寫作教學」是屬於「成果導向」（product-oriented）的寫作教學，通常是由老師先公佈作文題目或範圍，並限定一個題目寫作居多。老師會先說明題意，並做段落結構之分析，最後再把寫作的責任完全交付給學生，讓他獨自寫作，完成寫作成品。期間，老師並未給學生彼此討論的機會，作品完成後便交給老師批閱。這種情形若長期累積下來，會造成學生只知道如何照著老師的指示去完成一篇寫作成品，而不知道要怎樣才能把自己的想法用書寫符號完整的表達給讀者，也就局限了學生的想法，同時也降低了學生寫作的興趣。因此，本研究即透過寫作教學法的改變，去了解是否能提升學生的寫作能力與寫作的興趣。此外，寫作教學過程中，教師若是僅單從認知方面教導學生學會許多寫作策略，而學生本身沒有寫作意願使用，則在改善學生能力方面難免功虧一簣（陳鳳如，1999）。因此在寫作教學過程中，適時的加入師生、同儕的互動，就是 Vygotsky（1962）認為個體在已有的能力基礎上，再藉由外力的作用，如：師生互動、同儕指導等，可助其發展。因此在寫作教學中除了有寫作成果外，對於學生如何寫作的過程也更加重視，並且注重學生與教師、同儕的互動。每位學生在經歷社會互動（尤其是師生之間）的結果，都會得到某種程度的進步而提升其能力。因此在寫作的教學上，教師應更加重視整體學習環境對學生的影響，應該加入適當的寫作教學，讓學生培養寫作興趣和能力。 參、寫作命題的新趨勢 目前華文世界中包括香港、大陸等地，作文新題型（限制式寫作）的發展已成為考題的新趨勢。教育部（2006）也宣布自九十五學年開始，寫作測驗正式成為國中基本學力測驗的測驗學科，其測驗結果作為高中、高職及五專入學的依據，而寫作測驗命題的方式也是採用限制式寫作。限制式寫作是針對某種特定能力予以培養，在題目中會給予一段引導說明，讓學生能有一定的方向去寫作，如此一來可以盡量避免學生離題的狀況，但是是否真的能引起學生的寫作興趣？是否真的能夠提升學生的寫作能力，這個問

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題是研究者所好奇的。在目前研究者所蒐集的文獻中，針對限制式寫作進行相關研究的資料已經逐漸增加，但是研究的對象多是以國小學童為主，因此對於更直接會面臨到基本學力測驗的國中學生來說，以限制式寫作作為作文命題的形式，是否恰當或是會面臨到什麼問題？這個研究領域仍是相當寬廣，這也是身為教學者的研究者所關切的，所以在本研究中乃對此部份進行了解。 肆、閱讀與寫作的結合 事實上，寫作是寫作者將內在認知轉化到外在的歷程，所以要寫得出內容，除了題目上的引導說明提供寫作者方向外，最根本的來源應該就是要來自學生本身的生活經驗，然而凡事都要靠直接經驗是不大可能的，學生需要更多他人的間接經驗來豐富其內在思考，其中閱讀就是一個重要的管道。閱讀能力與寫作表現具有相關性的，寫作所需的素材除了來自寫作者本身的生活經驗外，閱讀成了另一個主要來源，因此，在提升寫作能力之際，對於閱讀能力的養成亦是不可忽略。讀和寫兩者是密不可分的，藉由閱讀可以提供寫作者更豐富的題材，所以過去幾年來上從中央下至地方，大家都在推動閱讀運動，希望形塑一個閱讀的社會。然而，在幾年下來，卻不見學生的寫作能力有明顯提升，甚至還經常在新聞媒體中看到學生語文表達能力愈來愈差的狀況，因此閱讀和寫作如何發揮其相輔相成的效果，在中間的聯結是很重要的。在這樣的情況下研究者就會引導學生去回想他過去的經驗和所閱讀過的文章，發現部分學生是可以受到啟發，能夠進一步的去完成文章。因此，研究者發現教師在要求學生寫作時，如果能夠協助學生將自己所閱讀到的文章形式、寫作技巧等加以運用在自己的創作上，將讀和寫結合，讓學生將自己的想法延伸出去，減少寫作時困窘的情況。但是，在閱讀方面，由於研究者目前所任教的是國中階段，在求學過程中仍不免受到升學體制的影響，在各個學科的時間壓縮下，較少有單純的課外閱讀時間，因此，研究者就想利用學生在國文課一定會接觸的課文，以範文教學的方式，引導學生利用課文中所學的寫作技巧、內容形式作為寫作練習，在現今國文教學時數普遍不足的狀況下，教師在範文教學時即可進行寫作教學，省時又有效。陳滿銘（2001）在「作文教學指導」一書中即提到，其實所謂的「範文」，顧名思義，正是學生在讀、寫上足作模範的詞章，是藉以指引學生寫作各體詞章及審題、立意、運材、布局、措辭的最佳範例，如此一來，

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讓學生及教師能在較無時間壓力的狀況下將讀寫結合，使得學生寫作的內容與技巧更豐富，更希望提升學生寫作的興趣。基於上述幾項動機，研究者試著從學生最熟悉的課文內容去尋求寫作的方法，利用讀寫結合的限制式寫作教學方案，希望藉由有計畫的寫作教學，幫助學生建立寫作的興趣、提供學生寫作的新方向，進而提升學生的寫作能力。本研究以九十七學年康軒版八年級第一學期國文課文及九十七學年康軒版八年級第二學期國文課文，作為本研究設計教學方案的主要內容，利用課文深究的教學，引導學生由讀轉向寫，在寫作題目設計上是以限制式寫作作為命題方式。在整個教學方案實施的過程中，研究者進行觀察、記錄和分析整體實施成果，這是由於教師是站在實際教學現場的第一線，就如歐用生（1994a）認為只有實際工作者研究自己的教學實際，才能真正解決課程與教學的實際問題。因此，由實務工作者在實際工作情境中，根據自己在實務活動中所遭遇的實際問題進行研究，從專家學者的研究中尋找解決的策略，研擬解決問題的途徑，透過實際行動付諸實行，進而加以反省回饋及修正，以解決實際問題，才是最好的策略。故本研究透過「行動研究」的方法進行研究，讓研究者在這個過程中能提升寫作教學方面的專業，進而能把寫作教學的經驗分享給其他教師作為寫作教學的參考。

第二節

研究目的與問題

壹、研究目的 基於上述研究動機，本研究的主要目的如下：一、藉由讀寫結合限制式寫作教學方案，提升學生寫作能力。二、發展讀寫結合限制式寫作教學方案，啟發學生對寫作的興趣。三、探討讀寫結合限制式寫作教學方案在國中八年級階段實施的歷程與成效。四、歸納研究結果，提出研究者對讀寫結合限制式寫作教學方案的結論與建議，作為未來國中教師在從事寫作教學之參考。

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貳、研究問題 根據上述研究動機與目的，本研究擬出下列問題：一、讀寫結合限制式寫作教學方案之後，學生的寫作能力提升情形為何？二、實施讀寫結合限制式寫作教學方案之後，學生的寫作興趣改變情形為何？三、探討讀寫結合限制式寫作教學方案在國中八年級階段實施的的歷程、問題與如何解決？

第三節

名詞釋義

壹、讀寫結合教學 本研究所指的讀寫結合教學，主要是以九十七學年康軒版八年級第三、四冊國文課本為範文，由教師引導學生摘取大意、進行內容深究，讓學生學習作者取材、修辭、運思、布局的寫作技巧，以運用到學生本身的寫作上。 貳、限制式寫作 考選部（2002）編印國家考試國文科專案研究報告指出「限制式」是指此類寫作題型通常有較長的文字說明和較多的條件限制，可以說是針對所欲達成的能力將「遊戲規則」訂得非常清楚；不過從另一方面來說，「限制」就是「引導」，因為能針對所欲訓練的能力做出清楚的規範。仇小屏（2001）在「非傳統式作文命題探析」中提到限制式寫作是指學生依據題目所提供的有關材料或條件，透過觀察、思考、想像等，重新組合成一篇文章的一種寫作訓練形式。本研究中的限制式寫作教學活動設計方案是使用限制式寫作中的仿寫式、鎖定單項能力式、設定情境式、縮寫式等作為寫作命題類型，協助學生充實其寫作內容以完成寫

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作。整個教學方案包含九個教學單元，總共進行十週，每週教學時數依課程需要進行調整，每次上課時間為 45~90分鐘。 參、行動研究 行動研究是實際工作者為解決自己的問題，改進實際而做的一種研究，是反省性的實際工作者專業發展的一種形式。不僅能解決問題，並使理論更適切，因此能融合理論和實際間的差距（歐用生，1994a）。Schon(1983）認為專業的能力是行動中反思 (reflection inaction)建構而來，所謂專業應該是反省性的實務工作，而教師即是反省性的實務工作者。本研究所指的「行動研究」是「教師即研究者」，針對寫作教學的困難及研究者班級中所產生的實際問題來進行探究，所採取解決問題的行動研究與歷程，是為改進實際教學情境而做的反省性研究。

第四節

研究限制

本研究限於各種客觀因素，在研究上有若干的限制，茲分別說明如下： 壹、教學材料上的限制 寫作教學領域中，有許多豐富的資料可作為教學的材料。本研究則依照研究者目前教學的課本，以單一版本來進行讀寫結合的限制式寫作教學，在教學的材料上的選取是較為有限。 貳、限制式寫作題型選用上的限制 在本研究所進行的教學為期十週，由於時間的限制，所以未能將目前常見的各種限制式寫作題型都運用在教學中，僅選用仿寫式、鎖定單項能力式、設定情境式、縮寫式

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等限制式寫作題型，未能顧及所有的題型，此為限制式寫作題型選用上的限制。 參、在研究結果應用上的限制 行動研究發生於自然情境中，嘗試記錄歷程的改變，因此，獨特的研究情境無法被完全複製或重建（Lecompte,Preissle＆ Tesch,1993）。本研究所關注的僅是以研究者任教學校的八年級某一班為場域，該班學生為研究對象，只是研究者本人教學場域的問題解決，課程的安排、研究個案的選取不具代表性，是在特有的情境脈絡下，將原始面貌與真實詮釋的呈現。因此，本研究所得並不一定適用於其他實務情境，研究者所研擬的教學方案與研究歷程，僅適於作為其他教師進行寫作教學的參考，提供不同的省思與見解。

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第二章

文獻探討

本章針對研究主題，閱讀相關文獻，分三節分析相關論述及研究。第一節闡述寫作教學的相關理論與論述；第二節就讀寫結合理論的內涵進行相關資料的研究及整理；第三節就限制式寫作的內涵進行探討。

第一節

寫作教學的相關理論與論述

近年來學者們憂心於所面臨的寫作危機，提升寫作能力成為語文教育的急切要務及目標（劉明松，2002）。因此，寫作教學的理論已跳脫傳統只重視學生作品及寫作技巧的框框，轉而重視個體寫作過程、和如何巧妙運用寫作策略的歷程（林書弘，2005）。換言之，寫作教學的取向是由「成果導向」（product-oriented）轉為「過程導向」（process-oriented）的方式（柯志忠，2000）。在相關的研究中（張新仁，1992；劉秋昭，1999；劉慧貞，1998）指出學生不僅害怕寫作，甚至缺乏寫作的興趣，即使想提升自己的能力卻也不知從何下手；而教師也或因為教學時數不足，或因為自己教學能力有限，常把寫作教學視為次要的學習，在教學上常是依循傳統寫作教學模式進行教學，使得學生興趣不高，信心難以提振。事實上，每個人在寫作的過程中所需要的時間、策略都不盡相同，因此，教師就需要多觀察學生，了解他們的寫作困難的瓶頸或需要，以協助他們順利克服困難，找到最適合自己且最為有效的寫作策略。為了達到有效的寫作教學，研究者就 Fitzgerald（1992）從寫作研究報告中提出的三大寫作模式進行說明，另外也整理國內外常見的寫作教學方法和國內寫作教學情況，以對於寫作教學有更完整的概念，進而有助於寫作策略的發展。

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壹、寫作模式之探討

寫作教學受到寫作研究重點的轉移，新寫作教學觀點興起，不再只重視寫作成品、寫作技巧層面的傳統寫作教學，而是開始重視學生在寫作活動中，對寫作歷程的掌握和教師引導寫作策略的歷程寫作教學。Fitzgerald（1992）曾將讀者和作者共同參與和互動的體系分為三個部分，即：寫作者世界（The writer’s world）、讀者世界（The reader’s world）和文本（The Printed text）)。這三大部分各佔據一方，支撐起讀寫領域的大架構。因此，若站在不同的角度來看寫作歷程的話，自然就會形成三種不同的寫作模式

（Fitzgerald,1992），分別是 1980年代以前的直線模式（the linear model）、1980初期的認知歷程模式（the cognitive process model）以及 80年代末期的社會互動模式（the

social-interaction model）。茲說明如下：一、直線模式直線模式視寫作為知識的線性傳遞歷程，假定「意義」是寫作者先在腦海中加以釐清並構造之後，再精確地轉譯成為可獨立於寫作者以外存在的文字（林盈君，2004）。早期寫作歷程分析著重階段性、直線性的心理活動，國外學者觀點不一，有的學者提出兩階段，有的主張三階段，也有提出四或五階段，觀念分歧，以下就早期直線模式以表格 2-1-1說明： 表 2-1-1早期的寫作模式 學者寫作階段 Rohman（1965）分三階段：寫作前（prewriting）、寫作（writing）和改寫（rewriting）。是最典型的三階段模式。 Elbow（1974）分兩階段：勾繪心中意念、將意念轉換成文字 Britton（1978）分三階段：預備、醞釀（incubation）和下筆為文（articulation）。 King（1978）分三階段：寫作前、下筆為文和寫作後（postwriting）。

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Applebee（1979）分三階段：寫作前、寫作（writing）和修訂（editing）。 Anderson（1985）分三階段：觀念產出（ideageneration）、實際寫作（actual composition）和改寫。 Legum ＆ Krashen （1972）分四階段：形成概念（conceptualizing）、作計畫（planning）、寫作和修訂。 Draper（1979）分五階段：寫作前、構思（formulating）、起草為文（transcribing）、再構思和修訂。 Bizzell（1986）分五階段：發明（invention）、安排文章內容（arrangement）、文體選擇（style）、搜尋長期記憶（memory）和傳達意義（delivery）。（資料來源：劉明松，2002，p12）綜合上述學者的論述整理發現，寫作歷程的階段模式是固定依循著一定的程序階段而進行的。國內方面，學者對於寫作歷程也有不同的劃分，蔡榮昌（1979）將其分為審題、立意、運材、布局及修辭五個階段；蔡清波（1985）分為認清題目、確立中心思想、決定文體、蒐集材料、擬定大綱、以大綱寫作、修飾文句及詳加檢查八個階段；林國樑（1986）提出寫作包括中心思想、運思、蒐集材料、擬訂大綱、各自寫作及審閱六個階段；陳弘昌（2000）將寫作歷程分為審題、立意、運思、取材、擬定大綱、各自寫作及審閱七個階段。由上述可知，國內外學者對寫作歷程的劃分雖然不盡相同，但是也都將寫作歷程視為直線進行的模式。相較於國外學者將歷程多概分為三至四個階段，國內學者提出的寫作歷程階段細分得更多階段。另外，根據李麗霞（1988）和張新仁（1992）曾針對我國國小教師寫作教學所採用

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的模式進行調查，發現教師在寫作前的階段普遍以教師為主導，由教師訂定題目、說明題意、提供範文、口頭引導、安排段落，再進入寫作階段，由學生自行寫作，最後在寫作後階段則由教師批改、書寫評語並發還學生或公布優良作品，亦即「教師出題—學生寫作—教師批改」的教學型態，教學成果則以學生的作品為評斷的標準（周文君，2001）。這樣以教師為主導、以成果為要求的寫作模式，並沒有讓學生體驗寫作歷程，從認知學派的觀點來看，這樣的寫作過程忽略學生的內在認知、選擇的運作歷程；另外，寫作是一種高層次的內在思考活動，實際上的寫作過程中，各階段可能是反覆進行而非直線進行，也就是說寫作歷程是無法明確地被區分成為不同的階段，它是一種交互循環的模式（recursive model）穿梭在整個寫作歷程中，計畫階段可能發生於作品完成前的任何時間（Flower ＆ Hayes, 1981），由此就從直線式的模式寫作理論的典範漸漸轉移進入認知歷程模式。二、認知歷程模式由於直線模式太過於簡化複雜的寫作歷程，並且忽略了寫作歷程的交互循環的性質，無法深入了解寫作者在寫作過程中的內在心理歷程，加上 1970年代開始受到「學生為中心」的思潮影響，寫作理論的模式開始修正為認知歷程模式。這個模式裡所注重的焦點不再和直線模式一樣只放在寫作成品上，而開始將焦點轉移到寫作者的身上，探究創作時所經歷的內在歷程為何 (Fitzgerald,1992）？其中以 Flower ＆ Hayes（1981）的「認知導向歷程模式」（圖 2-1-1）最為人所重視與引用，也是近代最具影響力的寫作過程模式（Berninger,1999）。

此模式指出寫作行動包括寫作環境（the task environment）、寫作者的長期記憶（the writer’s long-term memory）及寫作歷程（the writing process）這三個層面的交互歷程，以下根據 Flower ＆ Hayes（1981）所提出的寫作模式對寫作歷程進行說明：

（一）寫作環境

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這些會主導並限制寫作歷程的進行的所有事物。 圖 2-1-1 認知導向歷程模式（Flower ＆ Hayes,1981, p370） （二）寫作者的長期記憶係指寫作者的知識儲存庫，包括：關於寫作主題、讀者和寫作計畫與如何寫作的知識。在進行寫作時寫作者會根據其寫作的目的與對象，自其長期記憶中蒐集各項相關概念，提取可用的辭句、寫作知識並在有系統的執行控制下產生文章。寫作者的長期記憶中如果與寫作主題有關的訊息具有良好的組織時，則可產出標準、前後連貫的書寫語言(Flower & Hayes, 1981)。

寫作環境修辭上的問題：題目、讀者、刺激線索文章已完成的部份寫作者長期記憶：有關主題、讀者和寫作計畫的知識組織想法產生想法設定目標轉譯回顧檢查修改監控

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圖 2-1-2 訊息處理心理歷程圖（引自張春興，1996，p225）訊息處理理論學者指出，個體在處理訊息時會經過一定的心理歷程（圖 2-1-2），而此一歷程包括三階段，即感官收錄、短期記憶、長期記憶，長期記憶也就是保持訊息長久不忘的記憶(permanent memory)(張春興，1996)。長期記憶中保存訊息的方法可區分成兩類，一是語意記憶，另一是情節記憶。語意記憶指的是以語文的方式來記憶訊息 (張春興，1996)。情節記憶是利用心像的方式來記憶日常生活中的情節。心像是心中的圖像，是個體記憶的方式之一，可用來保留概念的某些物理特徵。長期記憶的知識通常是以階層結構的方式加以組織，稱之為認知結構，閱讀文章時亦以此認知結構運作，稱之為文體基模(textual schema)。隨著知識結構的研究，對文章結構的研究也越來越多，由於文章結構有助於讀者理解、記憶，因此教導學生文章結構以及設計相關策略增進閱讀理解，是閱讀技巧的重要方法。蔡銘津(1995)以故事結構法和說明文結構法進行課程分析，發現閱讀能力與寫作表現具有典型相關存在，寫作的組織結構實驗組均優於控制組。因此，針對學生寫作摘取大意等問題，研究者以訊息處理的觀點，教導分析文章結構及摘要練習，來解決學生不會摘取大意及寫作時不知如何分段的困擾，並經由結合點的安排，將寫作技巧、知識深化進入學生長期記憶中，以便寫作時檢索提取。環境中的刺激感官收錄長期記憶情節記憶語意記憶短期記憶運作記憶輸入注意複習遺忘遺忘反應＜輸出＞反應＜輸出＞

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（三）寫作歷程

係指寫作者對於如何寫作的程序性知識，包括四個主要的歷程：「計畫」（planning）、「轉譯」（translating）、「回顧」（reviewing）和「監控」（monitoring）。

1、計畫：又細分為產生想法（generation）、組織想法（organizing）、設定目標（goal setting）三個步驟。 2、轉譯：即是將寫作者心中的想法轉成可用於寫作的文句。 3、回顧：旨在對於寫作者個人已經寫好的文字進行評估，並檢查是否符合原先的目標，對於不正確的部份進行修正和改進。 4、監控：當個體在進行寫作時，通常會監控自己目前的過程和進展，它是對於計畫、轉譯、回顧三個過程的一種思考。而認知監控的功能往往因人、因事而異（張新仁， 1992）。也就是說，個體會主動衡量自己的實際狀況採取不同的寫作策略，幫助寫作過程順利的進行，是強調寫作者需要具備將自己切換至讀者角色的功能。上述的四個寫作歷程是一種循環模式，不需要嚴格的按此順序去寫作，各個階段及步驟皆可能在任何順序中發生。也就是說 Flower ＆ Hayes 的寫作模式是交互穿梭的過程，不再是傳統的直線方式進行，寫作者可以從寫作環境和長期記憶中交錯影響其寫作歷程。然而這樣被廣泛應用的寫作模式仍不免遭致批評（趙金婷，1992），Bizzell（1986）認為這樣的模式包含太廣，並非模式中的每一種行為都必然出現。而 Flower ＆ Hayes 的模式則提到寫作環境，對於整體的社會生態環境則涵蓋不足，因此社會互動模式（the social-interaction model）漸漸興起。三、社會互動模式 1980年代末期受到社會建構論的影響，意義被視為寫作者與讀者間的協商而獲得的共享的社會建構性實體，研究焦點就從重視寫作者的認知歷程轉移到寫作任務的情境脈絡（context）與社會互動（黃永和，1999）。加上 Piaget與 Vygotsky的理論中都提到個體受社會互動因素的影響，包括 Piaget從個體形成認知衝突的觀點，強調同儕互動的重

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要；Vygotsky著重師生互動的觀點（柯志忠，2000），可見社會互動的情境脈絡對於個體學習上是有相當程度的影響，國外的寫作研究也在 1980年代末到 1990年代，逐漸由關注寫作的認知歷程，轉變關注寫作的社會因素（Nystrand,2006），在對於學生寫作歷程中這樣的互動有是存在著，且不容忽視。林書弘（2005）的研究中歸納「社會互動寫作教學模式」的特色有以下幾項：（一）視寫作為一種具有真實溝通目的的活動。（二）重視寫作社群的互動。（三）重視寫作歷程的教導。（四）尊重寫作者的自主意願。其中師生與同儕的寫作討論會（writingconference）是教學工作的核心。柯志忠（2000）曾針對社會互動寫作教學進行研究，並歸納認知和社會互動取向的歷程寫作階段可分為：寫作前透過討論會活動，擬定寫作計畫，編擬寫作大綱，大膽寫作初稿；再透過討論會以回顧和分享方式進行修改並完成作品；最後，將寫作作品公開（publishing）、發表。在寫作的過程中，學生不是獨自埋首創作，而是透過每一個階段中討論會的協助與支持，來減少寫作過程所面臨的困難，這個部分也是「社會互動模式」與「認知歷程模式」最大的不同處。因為在 Flower＆ Hayes（1981）的寫作歷程中提到的監控，對於一位寫作生手或是寫作有困難的學生而言，這並不是一件容易的工作，而「社會互動模式」中教師和同儕可以利用討論會的形式扮演讀者這個角色，如此一來加強了監控的功能，也彌補寫作生手的不足。這些社會支持與互動的因素對協助寫作有困難的學生提升其寫作能力和表現是不可或缺的（劉明松，2002），也成了社會互動模式的獨特之處。後來 Hayes（1996）有感於以往的寫作教學較少關注寫作者的動機情感因素，以及寫作時的社會環境（如同儕），於是將舊有的寫作模式重新修訂，形成新的寫作模式（圖 2-1-3），而有別於一般的過程導向寫作模式，Hayes（1996）在寫作模式中也提到「合作者」對寫作活動的影響。綜合上述的寫作模式，可以發現不同模式的優缺點，研究者在本研究中擷取這些寫

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作程的優點運用在本研究的教學歷程中並且重視學生的內在認知歷程，在教學中加入更多的師生和同儕的互動，以讓學生在學習中能養成主動寫作、樂在寫作的興趣。

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圖 2-1-3 Hayes（1996）修改後的新寫作模式（摘自 Hayes,1996,p10）個體動機/情感目標傾向信念及態度損益估計認知歷程文章解釋反思文章產出工作記憶語音記憶視覺/空間掃描系統語義記憶長期記憶寫作基模主題知識讀者知識語言知識文體類型知識寫作環境社會環境讀者物理環境文章已完成的部分工具合作者

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貳、國內外常見的寫作教學方法 在國外部份，Hillocks（1984）分析 1963年~1982年間的 29篇寫作方案的教學方法將其歸納為四大類，各類別最主要的差異，在於教師與學生扮演的角色不同。其分別為：講述法（presentationalmode）、自然過程法（naturalprocessmode）、環境法（environmental mode）、個別化教學法（individualizedmode），將其分述如下（引自童丹萍，2003）：一、講述法有相當清楚的特定目標，諸如使用特別的修辭技巧；教師講述並引導討論欲學習的概念；研讀闡明該概念的範文和材料；作業通常牽涉模仿先前討論過的規範或遵循規則；以及主要來自教師的回饋。所以此法很明顯的是由教師支配寫作活動，以教師為中心，學生少有自由表達的機會，同儕也鮮有互動。二、自然過程法有一般性的目標，諸如增進寫作的流暢和技巧；學生可以自由寫作有興趣的主題；為同儕或觀眾寫作；通常有來自同儕的正向回饋；有修改和重寫的機會；以及學生間有高度的互動。教師在此法中扮演的是協助者的角色，主要在提供正向的教室氣氛，讓學生的想像力發揮出來。他們避免研讀範文、提供標準、直接教導技巧或概念，以及成為學生回饋的主要來源。所以此法是由學生支配寫作活動，以學生為中心，屬於低結構性。三、環境法有清楚和特定的目標，諸如增加特定細節和象徵性語言的使用；選擇在某部分寫作過程中能使學生彼此一起工作的題材和問題；以及有高度同儕互動、以問題為主的小組討論等活動。教師在簡短介紹學習內容或透過具體材料和問題教導某些寫作原則後，讓學生在小組中練習，然後再獨立做相似的工作。教師並透過討論學生的寫作樣本，幫助學生應用一組評量標準，對同儕的作品提供回饋。環境法平衡教師和學生的角色，教師負責設計活動和選擇教材，學生則經由這些活動和同儕互動產生文思和學習寫作技巧，因此可說是師生共同分擔寫作活動的責任。

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四、個別化教學法強調以個別學生為協助對象，學生經由個別指導或電腦程式教材學習如何寫作，並獲得回饋。根據 Hillocks（1984）的分析，其中以「環境法」(類似結構式過程法)的教學成效最好，比「自然過程法」(類似發現法)的效果多出三倍，而比「講述法」(屬成果導向法教學)和「個別化教學法」的效果多出四倍，至於其他三種教學法彼此之間差異並不顯著(引自張新仁，1992)。Zimmerman與 Kilsantas（2002）也指出：透過觀察和仿效的社群學習經驗，能幫助學習者獲得自我控制和自我調整的能力，其中仿效的行為經驗能提升寫作者的寫作行為；社群回饋則可改善學習者的寫作表現與培養自我調整能力。而且以社會互動論為基礎的寫作方案發現，透過參與寫作社群，將寫作轉變為一種合作活動可以提升學生寫作表現與寫作態度（Mayer,2003）。因此，除了直接指導寫作歷程，多提供學生同儕的發表、討論、與合作學習的機會，透過觀察模仿，應該可以更提升學生個人的寫作表現。在國內寫作教學上，張新仁(1992)歸納不同學者的主張，提出寫作教學方法有：一、共作法適用於低年級，寫作能力差者、或是較感困難的文體。由教師命題後，透過全班或分組討論方式進行，指導學童共同擬訂綱要，共同蒐集材料，共同研究剪裁、布局和文句。二、助作法由教師命題後，協助學童根據題意，擬訂大綱、確定寫作內容的大致順序後，由學童各自寫作。三、自作法由教師命題後，讓學童自行構思、擬訂大綱，並下筆為文。

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四、仿作法讓學生閱讀課文或課外範文，共同深究其文章結構、遣詞和造句等技巧。在下一次作文課時，由教師出一類似之題目，讓學生練習仿作。五、創造性作文由教師透過能鼓勵學童作創造性思考的教學活動，引導學生寫作，包括：腦力激盪、故事接龍、未完成故事的想像、伴隨音樂想像、角色扮演、自編故事、圖形想像和實物觀察等。六、口述誘導法由教師命題、提示寫作重點，並將分段大綱寫在黑板上，然後指導學童依照綱要的層次逐句或逐段口述，先由老師範說，再由三、四位同學練習說，最後由學童自行寫作。這種方式又稱之為「說話與作文聯絡教學」，可用於命題寫作和看圖寫作。黃尤君(1996)在其「臺灣地區國小作文教學觀念演變之研究」中挑選七本探討寫作教學方法的專書，作為當時台灣地區寫作教學的代表，其歸納出當時國內的作文教學方法有：一、五感教學法指導學生透過眼睛所看，耳朵所聽、心裡所感、腦裡所想及身體所從事的活動中，進行作文材料的蒐集，以其從事文章發表的一種作文教學方法。二、圖解作文教學法將抽象模糊的作文歷程具體化成「定中心思想」，「選取材料」，「分段」和「決定文體」等步驟的一種教學方法。三、創造思考作文教學指教師透過各種不同的作文教學活動，如：角色扮演、團體接力、超越時空、感官並用等創造性思考活動，以激發學童寫作的一種教學方式。四、連環作文教學法著重於結合學生生活，並強調教師透過有組織且系統化的題材設計來增進學生的寫

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作知能。五、過程導向寫作教學法指教師積極地介入學童的寫作過程中，以引導其認識主題，指導學童計劃、起草與修改文章，並充實寫作技巧的一種作文教學方法。黃尤君(1996)發現：在這些作文教學方法中，大多來自於實務教學者從教學工作中涓滴累積成教學構想，再進行的實驗教學；而之後發展出的「創造思考作文教學」及「過程導向教學」則是附著於創造思考教學理論及認知心理學上所發出來的一種寫作教學法。事實上，我們耳熟能詳的各種寫作教學法，只要教師在考慮題材及適合學生程度之下所做的選擇，無一不是可行之道。綜觀國內外有關寫作教學的研究，研究者發現國外早期的教學方法 —講述法，較傾向於「成果導向教學」，也就是所謂的傳統教學方式，而非「過程導向寫作教學」。也就是說，整個教學活動係由教師支配，如提供範文，分析範文的架構，提示學生寫作重點和大綱，引導全班討論題綱，批改學生作品，引導全班共同訂正等，較偏重教師講述及教師引領式的討論，而非小組討論，同儕互動。然而從 1970開始，寫作教學研究有了另一種的風貌，寫作教學活動已多半趨向認知歷程和社會互動模式，於是利用腦力激盪、重視學生的思想和經驗，小組活動、師生討論、提供教師以外的讀者、加強編輯和修改技巧等增進寫作能力的策略，皆逐漸被使用(王萬清，1991；杜淑貞，1986；張新仁， 1992；蔡銘津，1991；鄭博真，1996)。因此，本研究係以過程導向寫作教學作為課程設計的模式，在進行範文教學的過程中，為了避免傳統以教師為主導的教學方式，則融入環境法的概念，在課程設計中有清楚和特定的目標，並有同儕互動、分組討論等活動。教師在介紹學習內容或透過具體材料和問題教導某些寫作原則後，學生在小組中練習，讓學生在討論中，增加師生與同儕間的互動，提供學生學習的鷹架，讓範文教學不再受限於教師講述，而是能激發出學生的學習興趣。

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參、國內寫作教學情況 一、教育政策方面自從教育部（2000）公布「九年一貫課程暫行綱要」後，對於整體教育環境產生重大的變革。在語文教學方面，七到九年級領域學習節數每週約為 28～30節，而語文領域約佔學習領域節數的 20％～30％，則大約 5節左右。就整體課程規劃而言，是為了讓下一代的身心發展與快樂學習，因而減少學校上課時數；相對的也提供學校及教師更多彈性教學的自主空間，主要用意即在賦予學校及教師主動發展課程、自編教材的機會。其中在國語文領域第三階段（七～九年級）中寫作教學的原則是「重視學生自身經驗與感受陳述，培養學生樂於發表的寫作習慣；宜著重激發學生寫作興趣，引起內在情感經驗，使能熟練筆述作文」，以原則性的規範呈現，賦予教師極大的彈性教學空間。這樣的大幅變革將教學、教材、評量等方面大半的主導權下放至學校、教師手中，對寫作教學而言，寫作能力指標詳盡的描述每一階段學生應達到的能力，教師經由教材編選原則與寫作能力指標，編選適宜的寫作教材，而授課上不再清楚規定要八十分鐘的作文課，而是教師視實際情況決定寫作的時間，以多元、彈性的方式達到學生的寫作能力。另外，九十年國中基本學力測驗開辦以來，國文是否增考寫作測驗，一直是各方議論的焦點。經歷多年，各報章雜誌、學者陸續指出學生語文能力下降，且紛紛將箭頭指向學生寫作的能力不佳；因此，在教育政策的規劃下，教育部於九十四年公布「九十五年國民中學學生寫作測驗實施方案」，明訂九十五年試辦寫作測驗，並於九十六年正式實施國民中學寫作測驗且成績列入升學依據，並且以「引導式作文」作為命題的方向。由於國內教育一直難以脫離考試領導教學的狀況，因此寫作能力除了原本就具有的重要性外，現在更是各方極度希望提升的一項語文能力，因此教師利用適切的寫作教學策略，以讓學生有效學習即是本研究所欲探討的。二、寫作教學實施之調查研究本研究參考寫作教學相關研究：李麗霞（1990）之「新竹縣國小教師實施作文教學之現況調查」、張新仁（1992）所做的「國小教師寫作教學問卷」、鄭博真（1996）所做

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的「台南市國民小學國語科作文教學現況調查研究」、童丹萍（2003）研究「嘉義縣市國民小學國語文寫作教學實施之調查研究」以及台北市教育局的「提升台北市中學生國語文能力研究」等研究發現，分述於下：（一）教學方法由學生自行習作的方式逐漸加入教師指導，因此採用助作法的教師比例逐漸升高，但是多數學生仍是被動地接受。（二）教學程序與內容教師多採引導式寫作教學，以寫作知識體系為中心，教師是思想引導、決定主題者，也是提示寫作內容與形式、批改、決定共同訂正的內容為主要活動的支配者（李麗霞，1990）。（三）寫作教學的困難主要有學生寫作能力有待提升、教師寫作教學的專業知能低落以及沒有教材與指引及授課時間不足等問題。另外，鄭博真（1996）的研究發現，我國在寫作教學方面，教師最需要教學手冊。可見教師在寫作教學教材的編選上和教法上的能力還是欠缺的。丁鼎（2002）在「材料作文教學研究」中也發現教師在出題上所容易犯的問題有：（一）命題內容不當出題者主旨不明確，給材料硬加刻板題目，或材料只是卡通漫畫、新聞軼事、心情小品等，未考慮這樣題目希望學生寫些什麼？或忽略寫作思維的訓練，或材料脫離學生實際生活，說明用詞太多專用術語。（二）命題掌握不易引用材料深淺、或太抽象、或篇幅太長、或翻譯太晦澀，若非平日有領悟，不易在短時間內掌握材料主旨。

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而學生方面，根據曾瑞雲（2003）整理國內對於兒童作文能力調查研究進行整理，發現當前學生寫作具體缺失如下：（一）寫作態度與興趣方面：缺乏寫作興趣，寫作態度不佳。（二）詞句運用方面：造句不合文法，詞不達意，缺乏修辭技巧。（三）取材內容方面：缺乏中心思想，主題不夠明確，造成言之無物，內容貧乏。（四）組織結構方面：層次不明，缺乏條理。（五）標點符號方面：標點欠正確。顯見學生的寫作能力有待再提升。整體而言，寫作教學已出現過程導向教學的趨勢，但仍偏向成果導向教學（童丹萍， 2003）。寫作教學的缺失是涉及教師、學生、家長、教材、時間等諸多因素，有待各方進行研討。但是不可諱言的是，在教學過程中許多關鍵都是落在教師身上，特別是在課程與教學方面，有迫切面對問題及解決問題需要的也是現場教師。因為由專家學者提供的解決問題策略，轉換到現場教師身上執行策略時，在層層轉換的過程中，課程與教學發生的實際問題與困難，有可能被轉移或模糊化的現象（曾瑞雲，2003），所以必須依靠現場教師就個人實際教學狀況再融合適合的理論，以解決現場教學所面臨的問題。教學是不斷變化的動態歷程，學生是不斷成長的個體，歐用生（1994）認為只有實際工作者研究自己的教學實際，才能真正解決課程與教學的實際問題，才能了解學生個別需求、教學環境的限制、課程的缺失、省視自己的教學，深切的掌握問題癥結的所在。因此，本研究就是根據研究者的實際工作現場中所遭遇的實際問題進行研究，從專家學者的研究中尋找解決的策略，研擬適合的解決途徑，在實行的過程中加以反省及修正。三、寫作教學困境的解決之道針對上述寫作教學現況所面臨的困境，研究者從過去的寫作教學相關研究中去探討可能的解決策略。研究者主要以線上全國碩博士論文網進行寫作教學搜尋，針對國內近

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十年來的寫作教學相關研究做一番整理，以了解目前發表過的實徵性研究的發現，和參考寫作教學相關書籍，作為本研究參考文獻。經研究者綜合整理後歸納出以下發現：（一）肯定各種教學策略的運用研究結果大多呈現其教學方式是能夠幫助學生在構思的過程、形成想法，寫作品質、能力、興趣上都獲得明顯提升。（二）重視閱讀與寫作的結合閱讀與寫作本就是一體之兩面，讀是寫的基礎，寫又是讀的延續（仇小平， 2005；王家珍，1999）。寫作所需的素材除了來自寫作者本身的生活經驗外，閱讀成了另一個主要來源。在提升寫作能力之際，對於閱讀能力的養成亦是相當重要。但由於目前研究者受限於授課時間不足的影響，較難在課堂上不斷補充課外閱讀；因此，在文獻蒐集的過程中發現陳滿銘（2001）教授其「作文教學指導」一書中即提到，一般人以為作文教學與範文教學，是各自獨立、不相牽涉的。其實，所謂的「範文」，顧名思義，正是學生在讀、寫上足作模範的詞章，是藉以指引學生寫作各體詞章及審題、立意、運材、布局、措辭的最佳範例。李玉貴（2005）也提出「讀寫結合之寫作鷹架」教學，強化閱讀與寫作間的關係，因為對於寫作而言，首先要透過寫作者的觀念或情感理解外在客觀的事物（即閱讀的能力），其次再將其轉化成文字符號，加以運用。因此，本研究就「讀寫結合」的策略進行寫作教學的研究，以結合範文的方式，讓學生能夠具有基本的文章結構和寫作技巧的概念，進而運用到寫作的能力上，希望減少學生在寫作部分的困難，以提升其寫作興趣。

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第二節

讀寫結合的內涵

丁有寬 1963年起，在廣東省展開「以記敘文為主，讀寫結合，培養讀寫能力」為課題的教改實驗，後來發展成一套有系統與步驟的寫作訓練課程，它是一種由片段到整體的訓練方式，由認字到組句，再成段落。繼丁有寬之後，許多省分紛紛跟進實施讀寫結合寫作能力培養課程，閱讀與寫作結合的語文教學方式對中國大陸的語文教學有深遠的影響，近二十年來也受當地學者與教師的推崇（林銀美，2005）。本節將從讀寫關係、讀寫結合的特點、讀寫結合的相關研究、讀寫結合的類型與作法四方面分述如下。 壹、讀與寫的關係 朱作仁（1993）把閱讀與寫作的心理過程簡略表示如下：在閱讀雙向心理過程方面：一、書面符號→思想內容（間接認識）二、思想內容→書面符號在寫作雙重轉化過程方面：一、客觀事物→認識（觀念、感情）二、認識（觀念、感情）→表現（書面符號）閱讀的第一項過程是透過閱讀別人的作品，獲得作品的思想內容，屬「間接認識」；寫作的第一重轉化，是透過觀察、實踐的方式，對事物事理得到「直接的認識」。兩者都是獲得「認識」，只是有直接和間接的差異。閱讀的第二項過程和寫作的第二重轉化也很相似，都著重在表達。閱讀需要用心體會作者是怎樣表達的，寫作則要求自己思考怎樣用語言文字表達出來。寫作在表達自己對事物事理的認識和體驗，這牽涉到「認識」和「表達」。但是一個人直接認識事物、體驗事理的經驗畢竟有限，表情達意、與人溝通的技巧需要學習，透過閱讀，可以擴充個人的思想經驗，也可以學習表情達意的方法。

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所以，葉聖陶（1980）指出閱讀得其道，無論在思想吸收方面或者技術訓練方面，都是寫作上極大的幫助。閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的（引自田本娜， 1995）。讀寫結合指的是在語文教學中閱讀和寫作的相互作用和緊密聯繫。在作用上，閱讀和寫作是雙向的，具體表現為兩種組合形式，一是在進行閱讀教學時有意地結合寫作教學，二是在進行寫作教學時有意地結合閱讀教學。在聯繫上，閱讀和寫作間表現為內容、形式、思想多方面的緊密結合（汪潮，1996）。既然如此，從讀與寫的關係來看，要指導寫作，實不可忽視閱讀的指導。而閱讀指導則在讀書教學中的「深究課文」裡能夠得到最充分的學習（涂芝嘉，2000）。羅秋昭（1996）指出，所謂深究課文的內容，包括：一、了解文中所傳授的知識。二、了解作者取材的範圍。三、了解作者所表達的情感。四、了解作者所傳述的精神。而內容深究對寫作的幫助是：一、加強對文字的感受能力。二、訓練敘述文的寫作過程，認識文中事物所發生的時間、地點。三、認識課文中作者取材的方法和範圍。四、訓練思維能力，學習解決問題的方法。五、副學習的作用，如：學習中華文化和民族精神、學習故事中的人物情操和品德、由欣賞文章培養美感教育和觀察能力的訓練等。而所謂形式深究，包括：一、對文字形、音、義的充分認識。二、對文中語詞的充分了解。三、對文中的句型、文法充分的把握。四、對文章的作法充分了解形式深究對寫作的助益有：

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（一）可以避免寫錯字。（二）可以避免用錯語詞。（三）可以正確地造句。（四）可以學習寫作的方法胡秀美（2005）整理上述學者論點中得知：閱讀的基本訓練不行，則很難提升寫作的能力，因此透過讀與寫結合教學，無論是在思想內容、表情達意或寫作上都可以有某種程度的幫助。故本研究及先透過課文的深究，引導學生聯結至寫作，使學生在寫作上能將範文中的寫作技巧運用在個人創作上，以減少學生在寫作上的困擾。 貳、讀寫結合教學的特點 一、從模仿學習創造模仿是學生學習寫作的重要途徑。閱讀與寫作相結合，是培養學生從模仿向創作發展的主要措施。在教學中，可以先選擇一些適合學生學習的範文，供學生模仿，作為學生初學作文的輔助，使學生能夠從中理解如何才能寫好文章。學生從仿寫過渡到創作，就可減少動筆的難度。而仿寫不是單純的模仿，必須參照範文的結構，仿用一些詞語，還要經過一番思考。模仿是創作的基礎，沒有模仿也就沒有創造，在模仿中逐漸增加創造的成分（林銀美，2005）。二、提供練筆情境有利學習遷移「讀寫結合」是培養學生寫作興趣和能力常用的教學策略，這策略主要是建基於學習遷移理論（胡秀美，2005）。讀與寫是相互聯繫的兩回事，讀與寫之間有共同的「聯繫點」，這些「聯繫點」體現了讀、寫能力相對應關係，讀與寫可以相互遷移（田本娜，1995）。王家珍（1999）認為一旦忽略了結合「讀」與「寫」，沒有提供將它應用在實際情境中的機會，這樣的知識很容易就成為「惰性知識」。所以教學時，由教師提供學習材料，提供一個「應用的新情境」，學生在新情境中應用所學，讓知識發揮真實意義。

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綜合上述，讀與寫是可以互相遷移，因此讀寫結合的教學，並非只單純讓學生閱讀後寫作，在這過程中教師需提取範文中的菁華，並且安排適當的情境，來引導學生從仿作進而到創作。 參、讀寫結合教學的實踐之研究 「讀寫結合」在中國的中小學施行已久，自八十年代開始，廣東省特級教師丁有寬在「讀寫結合」的小學校本課程行動研究系列理論和實踐方面做了大量的工作，包括驗證理論、編訂教材、實施教法等，這些工作均已取得輝煌的成果，。丁有寬(1995)認為「讀」和「寫」是唇齒相依的。他認為「讀」是理解和吸收，而「寫」是理解和表達。理解能力強了，便可以提升表達能力；反之，表達能力強了，也能夠提升理解能力。兩者是互為因果的，這也是讀寫遷移的關鍵。因此他極力主張把閱讀教學和寫作教學結合起來，誘導學生發展思維能力，從而促進讀寫能力的提升。寫作教學是一連串複雜的活動，觀察近來的寫作教學研究，即有將寫作課程與其他資源或活動整合的趨向。例如：閱讀與寫作兩者向來密不可分的 (Applebee,Langer, Nystrand,& Gamoran,2003)。蔡銘津（1995）以故事結構法和說明文結構法進行課程分析，發現閱讀能力與寫作表現具有典型相關存在，寫作的組織結構實驗組均優於控制組。陳鳳如（1993）以閱讀與寫作整合的寫作歷程模式作研究，研究對象是國中二、三年級之高、低寫作能力者各十位，發現閱讀與寫作整合的教學對高、低寫作能力者的寫作表現均有增進效果，且低寫作能力者的增進效果更為突顯。王家珍（1999）則針對修辭方面讀寫結合進行研究，她選取國小國語課本國編本一至九冊中出現較多的五種修辭格（摹寫、譬喻、擬人、類疊和排比），加上坊間寫作書籍中所重視的一種（誇飾），共六種修辭格，以五年級學生為教學對象，設計教學活動。實驗組在寫作前的引導中特別安排修辭教學，控制組在寫作前的引導中沒有安排修辭教學，以此來探討讀寫結合的修辭教學對國小兒童寫作修辭能力的影響。研究結果指出「讀寫結合的修辭教學」對國小學童寫作中的「摹寫」、「譬喻」、「擬人」和「類疊」修辭能

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力，具有顯著效果，而且大多數學生認為此教學法對寫作實有助益。另有涂芝嘉（2000）的讀寫結合是以三年級學生為教學對象，研究的內容扣緊課文深究做讀寫結合指導。研究結果包括：摘取大意有助於作文分段、課文深究使指導寫作技巧事半功倍和「讀寫結合」成效明顯、班級週報發揮良性競爭的激勵作用、教師不是唯一的評鑑者等。林銀美（2005）探討讀寫結合教學對國小五年級學童寫作表現與寫作態度的影響，藉由行動研究以所任教的班級學生為研究對象，透過觀察、訪談、學生文件、省思札記等進行交叉比對分析，研究發現：在學生寫作表現方面，讀寫結合的教學方式有助於學生寫作內容思想方面的表現，課文結構分析有助於學生寫作組織結構方面的表現，但對大多數學生而言寫作前列大綱有困難，討論時教師應適時介入給予提示；在學生寫作態度方面，則對於寫作動機提升並不明顯，在反省思考方面也沒有明顯改變。胡秀美（2005）也運用行動研究針對國小五年級，以結合讀寫教學進行限制式寫作教學，研究結果有：讀寫結合限制式寫作教學成效明顯、課文形式深究中指導寫作知識能正向遷移到「限制式寫作」中、「讀寫結合寫作教學」能統整範文及寫作教學、「限制式寫作」提供題材的靈活運用，可作為寫作的良好輔助，並且有增強學生寫作動機和興趣的作用等。綜合以上研究，對本研究得到的啟示有：一、讀寫結合的教學對閱讀能力及寫作表現都有正向影響，因此本研究採用讀寫結合的寫作教學方法。二、讀寫結合的教學對低寫作能力者的寫作表現增進效果更為突顯，所以本研究目的是藉此教學方法來提升學生的寫作能力。三、利用課文深究指導寫作技巧事半功倍；歸納中心思想有助於突顯寫作主題；摘取大意有助於寫作分段，但教師須適時給予提示。因此在本研究的教學方案設計中特別留意這些部份。四、讀寫結合的教學中，可藉由同儕互動提升學習效果。所以在教學方案的設計中加入小組的討論，讓學習效果可以更加提升。

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五、利用限制式寫作靈活的題材增強學生寫作動機和興趣。所以在寫作命題的方式上是以限制式寫作作為方向，以增進學生的寫作興趣。 肆、讀寫結合的類型與作法 閱讀與寫作的連結是需要引導的，以下介紹相關的類型與作法。朱作仁(1993)指出讀寫結合的類型可分成以下幾類。從讀寫結合時效性看，分兩種：一、顯性結合：學完一課課文，立即對照課文進行仿寫，效果會較顯著。二、隱性結合：學完一篇課文後並不馬上仿寫，所學待以後寫作時起作用。從表現方式看，分三種：一、形式結合：寫作時模仿課文的寫作方法、表現形式。二、內容結合：將課文中所得到思想、觀點、感情的啟發運用到作文中。三、觸發結合：從一篇課文延伸的一個人、一件事、一個情節，甚至一個動作，觸景生情，與自己的生活經驗結合，有感而作。羅先保（2000）認為仿寫是讀寫結合的好形式，可分「全仿」與「點仿」。所謂仿寫，就是寫作者模仿範文的立意、構思、布局謀篇或表現手法來寫作。「全仿」是從文章整體去模仿，觀察和描寫每一個觀察點的景物，在抓住特點描寫景物的同時，展開聯想、抒發感情；在句式表達上，要求運用修辭手法。如此，便把讀與寫有機結合起來了，達到篇與篇讀寫遷移的目的。「點仿」則是指局部模仿範文的寫作方式。局部模仿內容較多，範文較廣，它是訓練學生寫作基本功的一種有效方法。主要包括句式表達、段落構成、開頭結尾、抒情聯想、描寫議論等。但並不是課文中的每一個片段都可以作為仿寫訓練的材料，而是需要精心的選擇具有明顯特徵的片段，進行仿寫練習。因此，指導學生寫作要指導分析範文，把握仿寫的「點」。這仿寫的「點」就是範文中將被模仿的地方（林銀美，2005）。李貴端（2001）認為讀寫結合的有效途徑如下：

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一、列寫閱讀提綱教師引導學生列出結構大意，或對文章寫作特點、語言特色，提出感受最深的幾點記錄下來。二、縮寫、擴寫、改寫、續寫（一）縮寫把比較長的文章，按一定的要求，刪繁就簡，壓縮成較短文章的寫作方式。如此可以訓練學生綜合歸納的能力。（二）擴寫把原來內容簡單、籠統的短文或片段，經過再創作，擴展成內容具體、結構完整的文章的寫作方式。可以發揮學生的想像力。（三）改寫將原文通過改變體裁、文體、表達方法等過程，創造出與原文既相關又有所不同的新作品的寫作方式。可以培養學生分析概括聯想的能力。（四）續寫(補寫) 是將不完整的文章補充完整。補寫的文句必須與原文的主旨、動機、風格，甚至語言、口氣相符合，必須在原有的範圍條件裡發揮，不可自由想像。三、寫讀後感：針對原文寫出個人閱讀過後的想法。四、一般命題作文：利用所閱讀的文章，做傳統的作文命題練習。華東師範大學戴寶雲（1998）教授也主張聽說讀寫是有聯繫在一起的。他認為「寫作」是建基於「閱讀」，閱讀教學同時培養了學生的讀寫能力。在上每一節閱讀課時，老師要注意誘導學生將從閱讀課所學到的東西運用到寫作練習上。他認為「讀寫結合」的具體方式大概有下列三種：一、仿作法此法並非機械式的模仿，而是建基於學生的實際生活而加以創造。學生寫作能力的高低與創作成分的多寡成正比。最高的境界便是脫胎換骨，別樹一幟。

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二、比較法這是將範文與學生的寫作進行比較。例如，老師將學生文章中寫得空洞或空泛的部分與範文中寫得具體的部分加以分析比較，從而指導學生如何把文章內容寫得具體明暢。三、對照法老師於日常閱讀課中，有意識地將範文中的寫作技巧、謀篇布局或遣詞造句等，聯繫到學生寫作上存在的問題，予以對照分析，加強印象，使學生易於將有關知識吸收和轉化。涂芝嘉（2000）在讀書教學的課文深究部分，緊扣各單元的讀寫結合點，教導學生從閱讀中學習寫作知識。並在寫作時，引導學生運用在課文深究時習得寫作知識與技巧。胡秀美（2005）讀寫結合的類型時效性上是「顯性結合」，在讀寫結合的表現方式看是「內容結合」和「觸發結合」。除此之外，也運用「形式結合」，模仿課文中的寫作方法、表現形式和修辭技巧等，並以課文中的相關資料、訊息作為限制式寫作方案的題材和題面的設計。從以上學者對讀寫結合的看法，可以知道讀與寫之間有種種的對應關係，由於內容深究充實我們的生活經驗，形式深究加強了我們對文字、修辭、語句、篇章的訓練。所以加強作文的教學，其實就該加強課文的內容深究工作，要指導好作文，就該加強課文的內容和形式深究工作。而王萬清(1997)指出：審題、立意、選材、組織是一套作文寫作計畫思考階段。由此可知，思考是需要有材料在個人的資料庫中的，大量的資料放在個人資料庫中，才可以因應需要而提取。本研究旨在充分利用現成國文課本的範文進行教學，透過課文深究及形式深究，做文章結構分析及摘取大意的文章教學進而遷移至寫作，也就是做讀寫的「形式結合」。並且運用限制式寫作的命題方式配合範文設計相關的寫作練習，透過讀寫結合的安排，讓學生練習範文教學中所教導的寫作知識，以讀導寫，協助學生解決寫作文時「不知寫