本節蒐彙有關資優生特質之文獻，並針對處於國小階段的資優生教育與其使 用網路之現況，加以探討、統整。
壹、資優之界定與教育
一、資優生之界定
資優（Gifted）本意是神或是天所給予的天賦，源自於生物學觀念，為高度 智能的標籤，意指人類大腦功能超前而加速發展。另外才能（Talented）一詞可 以用來任何一個領域的高度能力，通常用於與表現有關的能力如音樂、藝術、體 育，才能的發展涉及有計畫的培育（Clark, 2007）。
美國教育部在 1972 年Ｍarland Report 公布：「資優和才能兒童是指由專業人 士鑑定，具有卓越的能力，經由特別提供的教育，將會有高度成就的表現，貢獻 於社會（吳昆壽，2010）。由於資優概念的不再侷限智力因素，創造力及情意被 視為是重要的資優特質及因素。王振德（2006）出席世界第十六屆世界資優兒童 會議，將資優教育的幾個論題與趨勢整理後，提到隨著資優概念的內涵擴大，從 單一智力理論到多元智力理論，讓資優教育的服務對象更廣；強調利社會行為的 資優新典範，這種利社會類型人物關心社會正義、經濟公平、文化促進、政治活 動、生態保護非僅成就一己私利的行為作法，可做為大家的楷模；資優教育趨於 重視才能發展，而才能發展受到環境及教育的影響，值得家長及教師們重視。所 以實施資優教育不僅有滿足資優學生的特殊需求，更有其他導正社會價值觀及服 務社會的更深層意義。資優概念已從單一觀念朝向多元的觀點。1983 年 Howard Gardner 所提出的多元智能理論，或是 1985 年 Robert Sternberg 所提出的智力 三元論，均反對以單一的方式鑑定資優，因此現今資優鑑定逐漸朝向多元的方向 發展；不僅不再以智商作為截斷性標準，還進一步考量情意特質，更重視特殊群 體資優生的發掘（郭靜姿，2009）。
我國《特殊教育法》第 4 條，資優生係有卓越潛能或傑出表現，經專業評估 及鑑定具學習，特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，分為一般智能 資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能 力資賦優異、其他特殊才能資賦優異。
二、資優生之國小教育
《特殊教育法》第 1 條中亦指出，資賦優異的學生有接受適性教育之權利，
以充分發展潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，可見資優學生接受資優教 育是基於受教權的平等。在第 4 條中指出資賦優異，是有卓越潛能或傑出表現，
經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施，對象包括一般 智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及其他特殊才能者。
教育部公佈《特殊教育設施及人員設置標準》第 10 條，及《身心障礙及資 賦優異學生鑑定標準》部分條文，規定自 2007 學年度起，國民教育階段資賦優 異教育班除法律另有規定外，應以分散式辦理方式為限，不得集中編班；並將各 種資優類別之鑑定標準提升至正二個標準差或百分等級九十七以上。
資優教育的模式主要有兩種型態：其一為課程的充實，以更彈性、更多元的 方案提供充實教育的機會，如增加課外補充資料、進行額外的專題研究、或加深 教材的難度；另一為學制上保留較大的彈性，使資優生可以縮短修業年限、提早 入學，或預修上一階段的課程。前者稱為充實制（enrichment），後者稱為加速制
（acceleration）。臺灣地區資優教育的模式基本上以充實制為主，對於特別優異 的學生，則輔以加速制。
2006 年舉辦的全國資優教育發展研討會議結論，針對資優生安置問題，提 出以下幾點結果：1、加強資優教育方案；2、國中小學除藝術才能資優班之外，
其他各類學生一律採分散安置方式；3、適當管控藝術才能班及高中資優班數量，
提供多元的安置服務，善用輔導和督導機制；4、加強資優教育的連續性與銜接。
5.訂定縮短修業方式的實施要點，落實不同縮短修業方式的執行。
貳、資優生之特質
隨著時代演進，早期認為智商的高低就是界定資優的唯一標準，現已朝向多 元的智力理論方面發展，如 Gardner 於 1983 年提出多元智能理論，認為人至少 具備八種智慧，包含傳統智力理論較重視的語文智能、邏輯數理智能外，尚包含 空間智能、音樂智能、運動智能、人際智能、自省智能、自然智能等。
資優兒童的特質最常被引用為 L. Terman 研究 1528 位資優兒童發現結果：
在生理上，資優兒童較普通兒童優越；在興趣上，資優兒童對抽象課業特別感興 趣；在心理上，資優兒童多具有超乎常人的意志力、自信、具幽默感、情緒穩定；
在學習上，資優兒童閱讀豐富，擅長推理，成績總是名列前茅（吳昆壽，2010）。 1、出生時較重、早一個月會走路、早三個半月學會說話。
2、比一般兒童健康、較少生病。
3、閱讀得早且多、語言運用較成熟、較常使用高級語彙。
4、數學推理及科學表現優異。
5、興趣廣泛。
6、心理與社會適應良好、兒童時期如此，成年後亦可維持良好情緒。
7、有追求成就的慾望， 以目標導向，能堅持到底。
8、在學術或專業領域中有較好的成就表現。
9、表現自信， 挫折容忍力高。
10、較低的自殺率、心理疾病、人格異常。
11、女孩在可信賴度、情緒穩定和社會態度上表現優於男孩
綜觀國內外學者研究，資優生擁有的特質可概分如下：
表 2-14
Hillary & Martha（2003）分析出資優生與同齡學童相異處有以下七點：
1、有深厚的知識基礎，較能從知識中獲取效益。
2、較具彈性，喜歡挑戰性的環境。
3、解決問題速度快，但需要多時間構想解決方案。
4、陳述與分類問題很有效率。
5、能調整陳述性知識。
6、彈性使用問題解決的策略。
7、精緻性的後設認知與自律。
Kuo、Maker、Su 與 Hu（2010）分析資優生擁有比一般生卓越的能力，發現 其學習潛能特質包含：
1、口語能力優異：學生能利用相似語詞創造新句子，且做到快速回答老師 的提問。
2、閱讀能力優異：學生藉由不同的媒材閱讀文章，因此在進入國小時即能 閱讀大量的文章。
3、數學能力優異：學生能計算十進位的題目，計算能力佳。
4、好的記憶力：學生能同時記憶兩件事情以上，比同儕更能記住較複雜的 事件。
5、專注：學生能維持專注力於特定事物上，且持續長達一段時間。
參、道德認知發展階段
道德認知發展理論的最早源自 1858 年至 1952 年 Dewey 提出的三個層次來 建立其道德認知發展階段；其後代學者有 1896 年至 1980 年的 Piaget、1927 年至 1987 年的 Kohlberg、與 1941 年至 1999 年的 Rest 等學者。而 Piaget 首先將道德 教育與學校的知識課程的聯結，由無律階段、7 到 8 歲的他律階段、至 8 到 9 歲 的自律階段，後續的 Kohlberg、Turiel 與 Rest 將其理論更進一步闡揚，並將之運 用於道德教育的實際應用上。
「認知」意指道德如同智力發展，兒童在社會化過程中，面對道德事件主動 進行思考以及解決問題的能力會隨著年齡增長而有所改變；「發展」是該理論認 為道德認知之發展具有「階段性」，道德教育的目的在於促使兒童趨向更成熟的 道德階段。
Kohlberg 使用長期縱貫研究，道德發展學說之重要假設除了道德根植文化 之上，每個文化都擁有一個具等級關係的道德推理模型，也就是說「序階（stage）」
的概念具普世性，但是階段的內涵及階段進展時間各有差異。Kohlberg 根據實證 研究主張個體的道德推理過程共三種層次，每一個層次再細分兩個階段。三種層 次依序為前成規期、成規期與後成規期。Kohlberg 認為年齡增長與認知能力緊密 連結，個體在約六至十二歲左右的前成規期（pre-conventional）之認知能力面對 道德問題注重與自身相關的現實利益，此時期的兒童行動只關心後果對己之影響，
他們無法瞭解社會中共享的規範與期許。隨著年紀增長至十三至十六歲的青春期，
道德認知發展至成規期（conventional），此層次的思想出現社會高度，個體行動 開始衡量群體關係與社會期望。後成規期（post-conventional）是道德發展的最高 層次，約十六至二十歲，此時的個體已具備判斷道德議題的抽象思考能力，判斷 是非對錯的準則可以超越明確的社會規範與法律條文，逐步建立在跨文化的普世 價值中。
道德發展階段的思考主體隨著年紀增長、認知能力增強或社會經驗的累積而 有所轉變，進而建構新的道德認知思考路徑。處在階段一者進行道德思考只是簡 單權衡當下的需求與行為的直接後果。階段二是功利主義者，他考慮我與他者的 關係，行為的基本目的是要產生利益、趨向快樂，避免痛苦與不幸。階段三者的 行為會關切與自己相互連結之社會關係，執行角色期望並服從團體規範。進入階 段四的個體，雖然道德推理進入社會系統內，開始考慮社群規範與社會秩序，但 社會是道德推理的主體，公民反是被動存在的客體。道德思考處於階段五者開始 具有抽象思考能力，他們將心中烏托邦之社會關係投射至現實社會中，著重法律
個體的道德思考是反求諸己，道德原則的核心在於良心、人性尊嚴等價值觀。
研究者欲探討為國小階段學童，亦即 Kohlberg 的前成規期（Pre-conventional）
之認知能力面對道德問題注重與自身相關的現實利益，此時期的兒童行動只關心 後果對自己的影響，他們無法瞭解社會中共享的規範與期許。由於資優生在小時 候便能察覺道德問題，然而，他們對於道德問題在認知上的理解力，超越他們在
之認知能力面對道德問題注重與自身相關的現實利益，此時期的兒童行動只關心 後果對自己的影響，他們無法瞭解社會中共享的規範與期許。由於資優生在小時 候便能察覺道德問題，然而，他們對於道德問題在認知上的理解力，超越他們在