資源班教師的工作職責

第一節 資源班教師的工作職責

資源班被視為介於特殊班與普通班之間的安置方式，它不僅具有 特殊教育的補救教學措施，又能與普通班學生有充分的統合機會，因 此，資源班已成為特殊教育的重要措施之一（Wiederholt, Hammill, &

Brown,1993）。而站在第一線教學的資源班教師除了針對各種不同障礙 類別的特教學生進行教學的工作職責外，資源班教師的工作還包括了其 他很多的層面，有關資源教師的工作職責和內容，以蒐集到的國內外學 者或文件，說明如下：

1. McNutt 和 Friend (1985) 認為資源班教師的工作職責和內容：

(1)準備課程及教材。(2)提供直接的教學。(3)參與個別化教育方案會 議。(4)發展個別化教育方案。(5)和家長溝通。(6)和學校同仁商量諮詢。

(7)召集協調跨學科評量小組會議。(8)完成文書方面的工作。(9)在普通 班觀察學生。(10)與學生諮商輔導。(11)監督學生。(12)提供校內同仁 有關特殊教育的在職訓練。

2. Harris 和Schutz (1986) 認為資源教師的專業職責至少有下列十 一項：(1)負責校內特殊兒童的轉介及篩選工作。(2)檢查有關特殊兒童 教育權益的法規，是否均能落實執行。(3)評估、獲取、運用及解釋各種

診斷評量的工具與策略。(4)擬訂個別化教育方案並實施、評鑑之。(5) 提供學業性技能的教學。(6)提供社會技能的教學。(7)與普通班老師商 量學生在普通班的學業問題及行為問題。(8)提供家長諮詢服務，通知學 生進步的情形，及可能需要互相支援的方式。(9)與學區內各項可能的支 援服務機構，保持聯繫。(10)熟悉學區內各項可能的支援服務資訊，必 要時善加利用之。(11)為學校教師提供有關特殊教育的在職進修，及為 家長提供親職教育等。

3. 吳武典（1986）認為資源教師工作項目：(1)特殊兒童調查與資 料建檔。(2)心理與教育評量。(3)個別教育診斷與教育計畫。(4)個案研 究。(5)資源人士的調查、編組及訓練。(6)資源教室設備與充實。(7) 經費預算的規劃。(8)課程安排。(9)自編成尌測驗。(10)效果評鑑與研 究。(11)家庭聯繫。(12)行政溝通。(13)轉介。

4. 台北市國民中小學身心障礙資源班實施要點（1986）明列資源班 教師的工作：（1）負責轉介、鑑定及安置等工作。（2）會同普通班教 師共同擬定個別化教育方案。（3）輔導不適應之資源班學生返回普通班 或另予安置。（4）與普通班教師及家長密切聯繫， 共同合作進行教學 設計及追蹤輔導。（5）定期舉行學生個案研討會。

5. 何佩菁(2000)指出資源班教師應負有下列職責：（1）在公開場 合介紹資源教室的理念與功能， 釐清學校行政人員的觀念，瞭解資源教 室的運作和所需配合的項目。（2）定期召開資源教室會議， 邀集學校 相關人員，由資源班教師主動報告資源教室的推展情形和需支持的業 務，在會議中做溝通協調，商討各項可行方法和檢討改進之處。（3）資 源班教師平時應與各處室多聯繫，做好學校的公共關係。（4）需要常和 普通班教師聯絡溝通，建立普通教育和特殊教育的橋樑。（5）主動提供 資源教室的各項設備資源，讓學校資源充分運用流通，發揮資源最大的 功用。

6. 教育部（1994）將國中資源班教師的職責列述如下：（1）鑑定 及診斷學生。（2）建立個案資料。（3）擬定個別化教育計畫。（4）編

擬教材及製作教具。（5）實施教學。（6）聯絡普通班教師，交換教學 心得。（7）實施教學評量。（8）提供特殊教育諮詢服務。（9）評鑑資 源方案的成效。（10）擬定行事曆。（11）協調、溝通資源班的行政聯 繫工作。（12）排課表。（13）召開資源班教學研討會與個案研討會。

7. 藍祺琳（1997）的研究歸納出資源班教師五種角色職責：（1）

鑑定角色。（2）教學角色。（3）諮詢角色。（4）行政經營。（5）公 共關係。

8. 王振德（1998）指出資源班教師的職責為： 1.研擬資源班實施 計劃、行事曆； 2.接受特殊學生的轉介與診斷鑑定； 3.建立學生學習 記錄及個案資料； 4.安排學生分組及課表； 5.編擬個別化教育計畫； 6.

教材重編或修改、教具製作； 7.直接教導學生有關學業、基本學習技巧、

生活或社會技能等； 8.實施教學評量； 9.與普通班教師溝通特殊學生 的學業及行為問題， 並提供諮詢； 10.特殊學生的生涯輔導、追蹤輔導；

11.宣導資源教室的重要和實施概況；12.與特殊學生家長聯繫， 實施親 職教育並提供諮詢； 13.評鑑檢討資源班實施績效。

9. 桃園縣國民中小學身心障礙資源班實施計畫（2002）將國中小資 源班教師的工作職責列述如下：(1)辦理與接受學生轉介及診斷鑑定。(2) 建立班級學生個案資料。(3)與普通班教師共同為每位學生設計個別化教 育計畫 (IEP)。(4)實施教學及輔導活動。(5)蒐集、編製教材教具。(6) 與普通班教師保持聯絡，交換教學心得，且主動召集個案研討會議。(7) 實施教學評量工作。(8)對普通班教師提供諮詢服務與教學資源。(9)自 我評鑑資源班運作，並隨時進行教學研究。(10)協助輔導室規劃資源班 之運作，並隨時進行個案研究。(11)協助輔導室組成「學校特殊學生鑑 定小組」，核定符合要件之學生進入資源班。(12)協助輔導室與行政單 位，普通班教師間之協調工作。(13)協助輔導室召開教學研究會、家長 座談會、個案研討會議。

10. 台北縣國民中學身心障礙資源班實施計畫（2002）中明訂資源

班教師的工作職責為：（1）參與鑑定及「個別化教學方案」編寫。（2）

學生個案資料建立。（3）實施教學與輔導。（4）編選教材與教具。（5）

進行教學評量（ 包括教學前的學生能力評估、教學中及教學後的評量）。

（6）與普通班教師進行溝通合作。（7）對家長提供諮詢或輔導。（8）

評估資源班運作成效等工作。

綜合上述國內外學者及相關文件論述，歸納了資源班教師的工作職 責有三大面向：第一、教學現場：包含（1）實施教學（2）編寫個別化 教育計畫（IEP）（3）自編教材與教具（4）個案輔導（5）召開教學研究 會；第二、行政措施：包含（1）協助校內轉介、評量、安置工作 （2）

與普通班教師進行合作溝通（3）提供諮詢（4）與校內行政人員協調溝 通有關資源班的行政事務，如：排課表、特教經費運用等（5）召開個案 研討會；第三、家長方面：包含（1）提供家長諮詢服務（2）召開家長 座談會。其他尚包括了：熟悉學區內各項可能的支援服務資訊，必要時 善加利用（Harris & Schutz ，1986)。

第二節 教師工作壓力的理論

壓力 (stress)一詞源自於工程學上名詞，在力學上，壓力的操作型 定義為「單位面積上所承受之力」。直到 1956 年，學者 Selye 將「壓 力」一詞引用至社會科學領域中。以下將針對教師工作壓力的定義、教 師工作壓力的模式與教師工作壓力的來源三部分進行探討。

壹、 教師工作壓力的定義

工作壓力乃是自壓力衍生而來，曹爾忠（1983）提出凡因工作有關 的因素而引起的壓力，都稱為工作壓力，因此，它必頇具備三個條件：

（一）它是外在環境的要求與個人內在的能力與需求交互作用下產生的 差異與不平衡狀態；（二）其已經造成個體身心狀況脫離正常功能，而 引起主觀不愉快感覺的心理反應；（三）這些壓力反應必頇因工作有關 因素而引起。因此，工作壓力是個體和工作環境互動時所產生的結果，

此結果若是具威脅性的，則會使人產生一種被壓迫、緊張甚或不舒服的 狀態。有關教師工作壓力的定義，基於國內外學者不同的理論及觀點，

以表2-2-1來說明：

表 2-2-1

Moracco＆ Mcfadden

（1982）

Pithers（1995） 教師壓力之產生來自於外在工作要求、本身所參與的 角色、大量工作與期望等所引發的負面情緒。

綜合上述相關研究，本研究將教師工作壓力定義為：教師個人和學 校工作情境的互動中，因工作情境之內外在因素影響，在教學、行政、

輔導及角色扮演等方面，所產生個人無法適應的情感。

貳、 教師工作壓力的模式

教師工作壓力的模式源自於一般工作壓力的研究模式，工作壓力的 研究包括壓力情境和壓力反應。壓力情境是一種刺激，為產生壓力的外 在客觀環境或事件；壓力反應是個體因外界刺激所做的調適因應（陳勇 全，2009）。學者們研究教師工作壓力的模式有各種不同的看法，茲介 紹三種常見的教師工作壓力模式如下：

一、 Kyriacou 和 Sutcliffe (1978) 的教師工作壓力模式

Kyriacou 和 Sutcliffe為第一提出教師工作壓力模式，如圖2-2-1。

此模式主要的元素是「教師的知覺」。此模式的要點說明如下：

（一）教師可能的壓力來源有很多，是否會造成威脅，則視教師覺知 而定。

（二）影響教師的覺知因素包括有教師的人格特質、適應能力、信念、

態度、價值系統等。

（三）可能的壓力源經過個人評估，是否會造成個人自尊和安全的威 脅，而成為實際的壓力源。

（四）透過適應機轉，以減少感受到的威脅，或產生教師的壓力反應。

（五）壓力長期影響的結果，將成為慢性壓力症狀。

圖2-2-1

Kyriacou 及 Sutcliffe的教師工作壓力模式

資料來源：Teacher stress and psychoneurotic symptoms.British Journal Educational Psychology,55,61-64.

二、Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式

Moracco 及 McFadden(1982)參考 Kyriacou 及 Sutcliffe(1978)的 教師工作壓力概念模式融入Burchfield(1979)的認知部分加以修正，

提出綜合性的教師工作壓力模式，使得個人特性(經驗、人格、價值 觀)因素具有影響地位。其模式可從圖2-2-2來加以說明：

圖 2-2-2

Moracco及Mcfadden 的教師工作壓力模式 資料來源：Moracco及Mcfadden, 1982, p550

此模式的要點為：

（一）學校教師在環境中的潛在壓力源，來自社會、工作和家庭。

（二）學校中的工作負荷、專業知能，角色期望和角色衝突；校外環 境中的社會價值觀的改變；家庭的婚姻狀況、子女問題等相互 作用下，均會造成老師的工作壓力。

（三）在評估過程後，對老師的自尊或幸福有威脅感時，才會成為實 際的工作壓力，這評估過程受過去經驗、人格特質 (如：信念 和態度) 、價值觀等影響。

（四）當個人感受到壓力情境時，會產生因應機制，若無法有效降低 壓力，則顯現較大的威脅。

（五）此模式中含有四個回饋線：

1.表示教師工作壓力與因應機轉之間的關係，如果因應機轉無 法減低壓力事件的發生，則其會被評估為更具威脅脅性。

2.表示教師正處於壓力徵狀時，易知覺更多壓力事件的徵候。

3.表示當教師長期處於壓力下的倦怠階段，可能需要家庭協 助。

4.表示教師會因壓力症狀來檢視個人特質，是否會影響他未來 對壓力的評估及因應（陳秀珍，2007；陳勇全，2009）。

4.表示教師會因壓力症狀來檢視個人特質，是否會影響他未來 對壓力的評估及因應（陳秀珍，2007；陳勇全，2009）。