桃園縣國民中學資源班教師工作壓力與因應策略之研究
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(2) 誌謝 「生命有如鐵砧，愈被敲打，愈能發出生命的火花」，在重拾學生身 分後，更有深刻的體認。回顧這兩年來，真的是充滿挑戰，不但有研究 所的學業課程、資源班導師職務、調校的適應，也參加了桃園縣特教輔 導團，更在今年完成了終身大事，真的是很充實的一年。在這之中對我 而言，許多的挑戰是人生的進階，如同滾石不生苔的道理一樣，讓人不 斷地精進，許多的經驗是人生的珍寶，如同海綿哲學一樣，讓人富有涵 養。在完成了許多事情後，也發現只要有意念與堅持，其實人是無限可 能。 首先，感謝指導老師杞昭安教授悉心的指導，從論文題目的確立、 架構的建立、寫作遣詞的修正，統計分析到結果的討論，老師總是費心 與耐心撥空指導，增加了論文的品質與完整性。其次，感謝洪清一教授 與李乙明教授，惠允擔任口試委員，在百忙之中撥冗審閱論文，精闢的 建議，使內容更臻周詳與充實；更感謝師大特教系的師長們，在修業期 間的啟迪，讓我一窺學術殿堂的高深與奧祕。而如今能夠順利完成論文， 實應感謝許多在生活與學業上提供協助的貴人。 再者，感謝師大特教教學班同學，三年的暑假裡一起討論課業，完 成報告；更感謝室友：宛儒、雅帆、三青、杏娟（依床位順序） ，除了在 學業上的鼓勵與幫助，也一起陪伴我分享生活上的心情點滴，增添了許 多的感動與喜悅；此外也感謝文喬學妹及所有協助填寫問卷的桃園縣老 師們，有你們的鼎力相助，才有此篇論文的誕生。 更感謝我摯愛的先生正鏡與親愛的家人，因為有他們的支持與鼓 勵，我才得以放心地茁壯與成長。論文的完成，不是學習的結束，而是 專業實踐與再學習的展開！此刻懷著感恩的心，感謝大家給予我的協助。 最後，謹以此文，獻給我摯愛的父母。 秀鈴謹誌 2011 年 12 月.
(3)
(4) 摘. 要. 本研究旨在瞭解桃園縣國民中學資源班教師對於工作壓力與因 應策略之現況，分析國中資源班教師在工作壓力及因應策略上的差異 情形，並進一步探討不同背景國中資源班教師對於 1.高工作壓力、 普通因應策略，2.高工作壓力、高因應策略，3.低工作壓力、高因應 策略，三種不同集群的關係。 本研究採問卷調查法，以自編之「桃園縣國民中學資源班教師工 作壓力與因應策略之研究」為研究工具進行普查，研究對象為桃園縣 國中 158 名正式資源班教師。施測所得資料以描述性統計、效果值 檢定、群集分析及卡方檢定分析進行統計分析。 研究結果歸納如下： 一、 國中資源班教師之工作壓力屬於中等程度。 二、 國中資源班教師之因應策略的運用頻率屬於經常使用。 三、 國中資源班教師因不同年齡、教育程度、與職務，在工作壓 力上有顯著差異。 四、 國中資源班教師因不同年齡、任教年資、教育程度、特教背景、 職務、學校規模與學校地區，在因應策略使用上有顯著差異。 五、 國中資源班教師因不同集群組型在性別、婚姻狀況與教育程度 達顯著差異。 最後，根據上述之研究結果，提出相關建議提供實務工作者、教 育單位及後續研究之參考。 關鍵詞：資源班教師、工作壓力、因應策略. I.
(5) A Study of Job Stress and Coping of Resource Room Teachers of Junior High Schools in Taoyuan County Hsiu-Ling Liu Abstract The purpose of this study are to realize the job stress and coping of resource room teachers of junior high schools in Taoyuan County, to analyze the job stress and coping of different background variables of resource room teachers, and to investigate the different levels of job stress and coping of resource room teachers. The research method employed in this study was survey method and the research tool is made by the researcher,” The Job Stress and Coping of Resource Room Teachers of Junior High Schools.” The subjects included 158 resource room teachers from junior high schools in Taoyuan County. Various statistics methods, including: mean, standard deviation, effects size, Chi-square analysis were employed to analyze the differences among the samples’ background variables. The major findings of this study are as follows: 1. The level of the job stress perceived by the resource room teachers in junior high schools indicates middle degree. 2. The extent of adopting strategies by the resource room teachers in junior high schools lied between occasionally and frequently.. II.
(6) 3. The job stress perceived by resource room teachers in junior high schools indicates significant difference with variables: ages, level of education, description of the job. 4. The frequency of the coping of the job stress adopted by resource room teachers in elementary schools indicates no significant differences with variables: sex, marriage status, level of education. 5. Different models in different background variables of sex, marital status, and level of education percentage distribution revealed bsignificant difference. Finally, related suggestions for further studies were provided for educational authorities, schools and general affairs directors.. Key words: Resource Room Teachers, Job Stress, Coping. III.
(7) 目錄 中文摘要....................................................Ⅰ 英文摘要....................................................Ⅱ 第一章. 緒論.................................................1. 第一節. 研究背景與動機.....................................1. 第二節. 研究目的與待答問題.................................4. 第三節 名詞釋義...........................................5 第二章. 文獻探討.............................................7. 第一節. 資源班教師的工作職責...............................7. 第二節. 教師工作壓力的理論................................11. 第三節. 教師壓力因應策略的理論............................22. 第四節. 教師工作壓力與因應策略之相關研究..................34. 第三章. 研究方法............................................39. 第一節 研究架構..........................................39 第二節 研究對象..........................................40 第三節 研究工具..........................................46 第四節 研究程序..........................................52 第五節 第四章. 資料處理與分析....................................54 結果與討論..........................................57. 第一節. 國中資源班教師工作壓力與因應策略現況分析與討論....57. 第二節. 不同背景國中資源班教師工作壓力差異之分析與討論....65. 第三節. 不同背景國中資源班教師因應策略差異之分析與討論....80. 第四節. 背景變項與整體工作壓力與因應策略之集群分析........96. 第五章. 結論與建議..........................................99. 第一節 結論..............................................99 第二節 建議.............................................102 參考文獻...................................................105 IV.
(8) 中文部分.................................................105 英文部分.................................................110 附錄 附錄一. 國中資源班教師工作壓力與因應策略問卷（專家效度審查） .................................................114. 附錄二. 國中資源班教師工作壓力與因應策略問卷（專家效度審查結 果）.............................................123. 附錄三. 國中資源班教師工作壓力與因應策略問卷.............132. V.
(9) 圖目錄 圖 2-2-1 Kyriacou 及 Sutcliffe 教師工作壓力模式........... ...14 圖 2-2-2 Moracco 及 Mcfadden 教師工作壓力模式......... ...15 圖 2-2-3 壓力循環模式圖....................................17 圖 2-2-4 教師工作情境的壓力來源 ...........................19 圖 2-3-1 因應為壓力的調節器................................23 圖 2-3-2 壓力與因應過程模式................................27 圖 2-3-3 個體、環境互動壓力因應模式........................30 圖 3-1-1 研究架構..........................................39. VI.
(10) 表目錄 表 2-2-1 教師工作壓力的定義................................12 表 2-2-2 工作壓力來源層面分析與統計........................20 表 2-3-1. 因應之定義........................................24. 表 2-3-2. Pine 和 Aroson 四種因應策略.......................31. 表 2-3-3. Lazarus 與 Folkman 因應策略一覽表.................32. 表 2-3-4. Moos 因應策略領域.................................32. 表 3-2-1 預試樣本份數與問卷回收情形........................40 表 3-2-2. 正式樣本份數......................................42. 表 3-2-3 背景變項資料分析表................................45 表 3-3-1 內容效度專家學者名單..............................47 表 3-3-2 工作壓力問卷項目分析結果..........................49 表 3-3-3 因應策略問卷項目分析結果..........................50 表 4-1-1. 國中資源班教師工作壓力各向度現況分析表............58. 表 4-1-2. 國中資源班教師工作壓力各題項現況分析表............60. 表 4-1-3. 國中資源班教師因應策略各向度現況分析表............61. 表 4-1-4. 國中資源班教師因應策略各題項現況分析表............64. 表 4-2-1. 不同性別國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表....65. 表 4-2-2. 不同性別國中資源班教師工作壓力效果值..............66. 表 4-2-3. 不同年齡國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表....67. 表 4-2-4. 不同年齡國中資源班教師工作壓力效果值..............68. 表 4-2-5. 不同婚姻狀況國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表 .................................................68. 表 4-2-6. 不同婚姻狀況國中資源班教師工作壓力效果值..........69. 表 4-2-7. 不同任教年資國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表 .................................................70. 表 4-2-8. 不同任教年資國中資源班教師工作壓力效果值..........71 VII.
(11) 表 4-2-9. 不同教育程度國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表 .................................................71. 表 4-2-10. 不同教育程度國中資源班教師工作壓力效果值.........72. 表 4-2-11. 不同特教背景國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表 .................................................73. 表 4-2-12. 不同特教背景國中資源班教師工作壓力效果值.........74. 表 4-2-13. 不同職務國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表...75. 表 4-2-14. 不同職務國中資源班教師工作壓力效果值.............76. 表 4-2-15. 不同學校規模國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表 .................................................77. 表 4-2-16. 不同學校規模國中資源班教師工作壓力效果值.........77. 表 4-2-17. 不同學校地區國中資源班教師工作壓力現況與差異分析表 .................................................78. 表 4-2-18. 不同學校地區國中資源班教師工作壓力效果值.........79. 表 4-3-1. 不同性別國中資源班教師因應策略現況與差異分析表...80. 表 4-3-2. 不同性別國中資源班教師因應策略效果值.............81. 表 4-3-3. 不同年齡國中資源班教師因應策略現況與差異分析表...82. 表 4-3-4. 不同年齡國中資源班教師因應策略效果值.............83. 表 4-3-5. 不同婚姻狀況國中資源班教師因應策略現況與差異分析表 .................................................84. 表 4-3-6. 不同婚姻狀況國中資源班教師因應策略效果值.........84. 表 4-3-7. 不同任教年資國中資源班教師因應策略現況與差異分析表 .................................................86. 表 4-3-8. 不同任教年資國中資源班教師因應策略效果值.........87. 表 4-3-9. 不同教育程度國中資源班教師因應策略現況與差異分析表 .................................................87. 表 4-3-10. 不同教育程度國中資源班教師因應策略效果值.........88 VIII.
(12) 表 4-3-11 不同特教背景國中資源班教師因應策略現況與差異分析表 .................................................89 表 4-3-12 不同特教背景國中資源班教師因應策略效果值.........90 表 4-3-13 不同職務國中資源班教師因應策略現況與差異分析表...91 表 4-3-14 不同職務國中資源班教師因應策略效果值.............92 表 4-3-15 不同學校規模國中資源班教師因應策略現況與差異分析表 .................................................93 表 4-3-16 不同學校規模國中資源班教師因應策略效果值.........93 表 4-3-17 不同學校地區國中資源班教師因應策略現況與差異分析表 .................................................94 表 4-3-18 不同學校地區國中資源班教師因應策略效果值.........95 表 4-4-1. 不同集群組型在不同背景變項之百分比分配表.........97. 表 4-4-2. 不同集群組型在不同背景變項之卡方分析考驗表.......98. IX.
(13) 第一章 緒. 論. 本研究之主要目的是針對桃園縣國民中學資源班教師對於工作壓力 與因應策略進行探討。工作壓力已成為現代人生活的一部分，適度的壓 力可以增進工作效能，但不足或過度的壓力則會妨礙工作效能的提升， 也對個人的身心健康有所危害，因此如何善用策略面對工作壓力是現代 人一項重要的課題。本章共分為三節：第一節為研究背景與研究動機； 第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機 特殊教育被視為是國家進步的指標，亦是普通教育精緻化的實踐， 近年來隨著教育的變革與發展，特殊教育領域更隨之受到重視，回顧我 國特殊教育歷史發展上，從民國七十三年特殊教育立法，民國八十四年 中華民國身心障礙教育報告書，民國八十六年與民國九十年特殊教育修 法，民國九十八年特殊教育大幅修法與增訂實行細則，使得特殊教育的 實施更有依據可循(桃園縣政府教育局，2008)。而其中身心障礙學生的 安置型態由早期的隔離式特殊學校、普通學校的特教班，擴展到資源教 室方案、普通班實施融合教育。希望藉由普通教育與特殊教育的連結， 營造有利於特殊兒童的學習發展環境，讓每個身心障礙學生能完全融入 普通班中學習（何東墀，2001；鈕文英，2002；傅秀媚，2002）。因此 資源班教師更是成為推動校內特教學生融合及資源班經營績效的關鍵人 物。 傳統上，資源班教師不僅頇具備身心障礙學生心理發展的基本認 知，舉凡教學、診斷、評量、生活適應輔導⋯等，都是應有的專業素 養，此外，資源班教師還需肩負扮演普通班教師、家長諮詢與合作的 1.
(14) 角色。然而現階段資源教室方案在特殊教育法「零拒絕」的規定和「不 分類」的趨勢下，舉凡十二類型身心障礙學生，要融入普通班中學習 者，進入資源班則為其最佳考量，而學生類型多元化的趨勢，也對資 源班教師增加一些新的挑戰（李榮妹，2004）。再者，資源班教師所扮 演的角色更為多元且複雜，同時需要面對來自學生、家長、一般教師與 學校行政人員的期許與壓力，比一般教師有較高的壓力及職業倦怠感 （Beck & Gargiulo, 1983; Murphy, 1986）。與同事關係不和諧、學生 行為表現不如預期、缺乏自主權、行政干預且效能不彰、不受重視、缺 乏自我實現的感受等都是特殊教育教師感受工作壓力的原因(Kyriacou, 1987)。張英鵬（2002）指出，特殊教育教師比一般教師需要付出更多的 心力，但未必有良好的工作環境及支持系統，亦頇負擔更多面向的聯繫 協調與工作責任，工作負荷更形沉重。 當壓力產生時，人們會用各種方式去解除壓力及壓力帶來的身心困 擾，Lazarus 和 Folkman (1984) 認為因應是指外在事件或內在需求對 個體造成負荷或超過他的資源所能應付時，持續改變情緒、認知和行為 去努力超越個人資源或需求，以應付這個衝突，所以因應本身是動態的， 包含了認知、行動、評價與再行動等步驟。Burke(1994)指出因應行為是 非常重要的，因為它可改善或增加心理的倦怠；若是壓力因應策略使用 不當，很可能導致情緒或行為問題。因此當教師教師面臨壓力時，若處 置得宜，對工作將是一種助力，若處理不當，則是一種阻力，令人挫 折。慢性長期的壓力對精神、心臟、內分泌系統、免疫系統等，會有 不良的影響，更是身心健康的殺手（何東墀，1989；潘正德譯，2000）。 近來國內九年一貫課程到多元入學方案等教育改革新措施如風起雲 湧般推出，教師倍感壓力，同樣的，資源班教師在特殊教育浪潮中亦正 感受新一波的工作壓力(吳惠櫻，2001) ，而國民教育階段特殊教育課程 網要實施的措施對於資源班教師而言，為因應課程改變和教材多樣化， 以落實適性教育和補救教學，也造成了新的挑戰。無可避免的在學校有 關資源班的行政推動和教學方面上，勢必會有一番新的調整與適應，無 2.
(15) 形中更增添了資源班教師的壓力與負擔。Gmelch(1982)亦指出，適當的 壓力可增進創造力，積極改變與進步，但過多的壓力則會讓人覺得精疲 力盡。 資源班教師面臨世紀的教育改革除了課程的轉變之外還包括了權力 的轉換、環境變遷、政治的打壓、評量與教學方式的改變等重大議題， 再加上平日繁忙的教學工作、校內學生的行為問題，甚至是自己家中的 婚姻關係、親子相處，再在加重教師的生活壓力，因此教師所承受的壓 力較其他職業，恐怕是有過之而無不及（林曉萍，2001）。在整體教育 環境的改變之下，資源班教師需面臨更多壓力與挑戰，研究者在資源班 任教八年後，其中曾新成立資源班二班，從一開始的新設班、編列創班 經費、教材教具的使用與編製、學生鑑定安置、推展校內特殊教育理念， 與普通班教師合作諮詢、接受特教評鑑等，深感資源班教師面對了教學、 行政、學生和家長等層面的工作壓力，希望藉由此研究了解資源班教師 所面對的工作壓力及採取的因應策略之現況，分析其中差異，提供特殊 教育行政單位、各國民中學、資源班教師以及未來研究者參考。. 3.
(16) 第二節 研究目的與待答問題. 根據上述的研究動機，本研究的主要目的有下列幾項： 一、 瞭解桃園縣國民中學資源班教師工作壓力之現況。 二、 分析桃園縣國民中學資源班教師面對工作壓力所採取因應策 略之情形。 三、 探討不同背景變項的桃園縣國民中學資源班教師之工作壓力 的差異性。 四、 探討不同背景變項的桃園縣國民中學資源班教師面對工作壓 力採取因應策略的差異性。 五、探討不同集群組型其在不同背景變項之差異情形。 根據研究目的，本研究待答問題如下： 一、 桃園縣國民中學資源班教師工作壓力之現況為何？ 二、 桃園縣國民中學資源班教師面對工作壓力所採取因應策略之 情形如何？ 三、 不同背景變項的桃園縣國民中學資源班教師之工作壓力是否 有顯著差異？ 四、 不同背景變項的桃園縣國民中學資源班教師面對工作壓力所 採取因應策略是否有顯著差異？ 五、 不同工作壓力與因應策略所產生集群組型其在不同背景變項 之差異情形為何？. 4.
(17) 第三節 名詞釋義 為了釐清本研究所要探討的主題，茲將所涉及之重要名詞，其涵義 界定如下： 壹、資源班教師 本研究所指之資源班教師係指桃園縣立國民中學現任編制內的合格 資源班教師，但不包含實習教師。. 貳、教師工作壓力 教師工作壓力是指由教師工作而產生的負向情感（如生氣或沮喪） 的反應症狀﹔亦即是教師職業上的壓力，是教師因職務上的要求、期許 和職責所感受到的壓力（蔡先口，1985）。 本研究的教師工作壓力係指教師在從事教學的過程中，因工作情境 的內外在因素影響而產生的感受。本研究所採的工作壓力問卷部分參考 劉秀鳳（2009）、張嘉茹（2009）、郭香玲（2007）、鄭媛文(2005)黃 善慈(2005)、等人所編製之教師工作壓力問卷並予以修訂成自編「桃園 縣國民中學資源班教師工作壓力問卷」，工作壓力問卷內容部分包括工 作負荷、專業知能、角色壓力、行政支持等四個層面，問卷形式依李克 特式五點量表填答。得分愈高，表示該層面工作壓力愈大；反之，則表 示工作壓力愈小。. 參、 因應策略 因應是指藉由認知與行為的處理方式，以控制超乎個人內在所能負 荷之要求（Lazarus & Folkman，1984）。 本研究的因應策略係指資源班教師與學校工作環境互動過程中，遭 受困擾或壓力事件時，採取何種方式以避免長期壓力累積之下產生威 脅、焦慮或其他身心疾病。認知情境之要求與思考評估本身因應資源， 在生理、心理或行為上所做的努力，產生有助於減輕工作壓力負荷之行 5.
(18) 為過程，期能繼續在工作崗位上服務，提升教學品質，展現績效。 本研究所採的因應策略問卷部分參考劉秀鳳（2009）、張嘉茹（2009）、 郭香玲（2007）、鄭媛文(2005)、黃善慈(2005)等人所編製之教師因應 策略問卷並予以修訂成自編「桃園縣國民中學資源班教師因應策略問 卷」。問卷形式依李克特式五點量表填答。得分愈高，表示愈常使用因 應策略的頻率越高；反之，則表示愈少使用。. 6.
(19) 第二章 文獻探討. 本研究在探討桃園縣國民中學資源班教師工作壓力與因應策略之研 究，在進行研究之前，先尌相關文獻作分析，以作為立論基礎。本章共 分為四節；第一節為資源班教師的工作職責；第二節為教師工作壓力的 理論；第三節為教師壓力因應策略的理論；第四節為教師工作壓力與因 應策略之相關研究。. 第一節 資源班教師的工作職責. 資源班被視為介於特殊班與普通班之間的安置方式，它不僅具有 特殊教育的補救教學措施，又能與普通班學生有充分的統合機會，因 此，資源班已成為特殊教育的重要措施之一（Wiederholt, Hammill, & Brown,1993）。而站在第一線教學的資源班教師除了針對各種不同障礙 類別的特教學生進行教學的工作職責外，資源班教師的工作還包括了其 他很多的層面，有關資源教師的工作職責和內容，以蒐集到的國內外學 者或文件，說明如下： 1. McNutt 和 Friend (1985) 認為資源班教師的工作職責和內容： (1)準備課程及教材。(2)提供直接的教學。(3)參與個別化教育方案會 議。(4)發展個別化教育方案。(5)和家長溝通。(6)和學校同仁商量諮詢。 (7)召集協調跨學科評量小組會議。(8)完成文書方面的工作。(9)在普通 班觀察學生。(10)與學生諮商輔導。(11)監督學生。(12)提供校內同仁 有關特殊教育的在職訓練。 2. Harris 和Schutz (1986) 認為資源教師的專業職責至少有下列十 一項：(1)負責校內特殊兒童的轉介及篩選工作。(2)檢查有關特殊兒童 教育權益的法規，是否均能落實執行。(3)評估、獲取、運用及解釋各種 7.
(20) 診斷評量的工具與策略。(4)擬訂個別化教育方案並實施、評鑑之。(5) 提供學業性技能的教學。(6)提供社會技能的教學。(7)與普通班老師商 量學生在普通班的學業問題及行為問題。(8)提供家長諮詢服務，通知學 生進步的情形，及可能需要互相支援的方式。(9)與學區內各項可能的支 援服務機構，保持聯繫。(10)熟悉學區內各項可能的支援服務資訊，必 要時善加利用之。(11)為學校教師提供有關特殊教育的在職進修，及為 家長提供親職教育等。 3. 吳武典（1986）認為資源教師工作項目：(1)特殊兒童調查與資 料建檔。(2)心理與教育評量。(3)個別教育診斷與教育計畫。(4)個案研 究。(5)資源人士的調查、編組及訓練。(6)資源教室設備與充實。(7) 經費預算的規劃。(8)課程安排。(9)自編成尌測驗。(10)效果評鑑與研 究。(11)家庭聯繫。(12)行政溝通。(13)轉介。 4. 台北市國民中小學身心障礙資源班實施要點（1986）明列資源班 教師的工作：（1）負責轉介、鑑定及安置等工作。（2）會同普通班教 師共同擬定個別化教育方案。（3）輔導不適應之資源班學生返回普通班 或另予安置。（4）與普通班教師及家長密切聯繫， 共同合作進行教學 設計及追蹤輔導。（5）定期舉行學生個案研討會。 5. 何佩菁(2000)指出資源班教師應負有下列職責：（1）在公開場 合介紹資源教室的理念與功能， 釐清學校行政人員的觀念，瞭解資源教 室的運作和所需配合的項目。（2）定期召開資源教室會議， 邀集學校 相關人員，由資源班教師主動報告資源教室的推展情形和需支持的業 務，在會議中做溝通協調，商討各項可行方法和檢討改進之處。（3）資 源班教師平時應與各處室多聯繫，做好學校的公共關係。（4）需要常和 普通班教師聯絡溝通，建立普通教育和特殊教育的橋樑。（5）主動提供 資源教室的各項設備資源，讓學校資源充分運用流通，發揮資源最大的 功用。 6. 教育部（1994）將國中資源班教師的職責列述如下：（1）鑑定 及診斷學生。（2）建立個案資料。（3）擬定個別化教育計畫。（4）編 8.
(21) 擬教材及製作教具。（5）實施教學。（6）聯絡普通班教師，交換教學 心得。（7）實施教學評量。（8）提供特殊教育諮詢服務。（9）評鑑資 源方案的成效。（10）擬定行事曆。（11）協調、溝通資源班的行政聯 繫工作。（12）排課表。（13）召開資源班教學研討會與個案研討會。 7. 藍祺琳（1997）的研究歸納出資源班教師五種角色職責：（1） 鑑定角色。（2）教學角色。（3）諮詢角色。（4）行政經營。（5）公 共關係。 8. 王振德（1998）指出資源班教師的職責為： 1.研擬資源班實施 計劃、行事曆； 2.接受特殊學生的轉介與診斷鑑定； 3.建立學生學習 記錄及個案資料； 4.安排學生分組及課表； 5.編擬個別化教育計畫； 6. 教材重編或修改、教具製作； 7.直接教導學生有關學業、基本學習技巧、 生活或社會技能等； 8.實施教學評量； 9.與普通班教師溝通特殊學生 的學業及行為問題， 並提供諮詢； 10.特殊學生的生涯輔導、追蹤輔導； 11.宣導資源教室的重要和實施概況；12.與特殊學生家長聯繫， 實施親 職教育並提供諮詢； 13.評鑑檢討資源班實施績效。 9. 桃園縣國民中小學身心障礙資源班實施計畫（2002）將國中小資 源班教師的工作職責列述如下：(1)辦理與接受學生轉介及診斷鑑定。(2) 建立班級學生個案資料。(3)與普通班教師共同為每位學生設計個別化教 育計畫 (IEP)。(4)實施教學及輔導活動。(5)蒐集、編製教材教具。(6) 與普通班教師保持聯絡，交換教學心得，且主動召集個案研討會議。(7) 實施教學評量工作。(8)對普通班教師提供諮詢服務與教學資源。(9)自 我評鑑資源班運作，並隨時進行教學研究。(10)協助輔導室規劃資源班 之運作，並隨時進行個案研究。(11)協助輔導室組成「學校特殊學生鑑 定小組」，核定符合要件之學生進入資源班。(12)協助輔導室與行政單 位，普通班教師間之協調工作。(13)協助輔導室召開教學研究會、家長 座談會、個案研討會議。 10. 台北縣國民中學身心障礙資源班實施計畫（2002）中明訂資源 9.
(22) 班教師的工作職責為：（1）參與鑑定及「個別化教學方案」編寫。（2） 學生個案資料建立。（3）實施教學與輔導。（4）編選教材與教具。（5） 進行教學評量（ 包括教學前的學生能力評估、教學中及教學後的評量）。 （6）與普通班教師進行溝通合作。（7）對家長提供諮詢或輔導。（8） 評估資源班運作成效等工作。 綜合上述國內外學者及相關文件論述，歸納了資源班教師的工作職 責有三大面向：第一、教學現場：包含（1）實施教學（2）編寫個別化 教育計畫（IEP） （3）自編教材與教具（4）個案輔導（5）召開教學研究 會；第二、行政措施：包含（1）協助校內轉介、評量、安置工作 （2） 與普通班教師進行合作溝通（3）提供諮詢（4）與校內行政人員協調溝 通有關資源班的行政事務，如：排課表、特教經費運用等（5）召開個案 研討會；第三、家長方面：包含（1）提供家長諮詢服務（2）召開家長 座談會。其他尚包括了：熟悉學區內各項可能的支援服務資訊，必要時 善加利用（Harris & Schutz ，1986)。. 10.
(23) 第二節 教師工作壓力的理論. 壓力 (stress)一詞源自於工程學上名詞，在力學上，壓力的操作型 定義為「單位面積上所承受之力」。直到 1956 年，學者 Selye 將「壓 力」一詞引用至社會科學領域中。以下將針對教師工作壓力的定義、教 師工作壓力的模式與教師工作壓力的來源三部分進行探討。. 壹、 教師工作壓力的定義 工作壓力乃是自壓力衍生而來，曹爾忠（1983）提出凡因工作有關 的因素而引起的壓力，都稱為工作壓力，因此，它必頇具備三個條件： （一）它是外在環境的要求與個人內在的能力與需求交互作用下產生的 差異與不平衡狀態；（二）其已經造成個體身心狀況脫離正常功能，而 引起主觀不愉快感覺的心理反應；（三）這些壓力反應必頇因工作有關 因素而引起。因此，工作壓力是個體和工作環境互動時所產生的結果， 此結果若是具威脅性的，則會使人產生一種被壓迫、緊張甚或不舒服的 狀態。有關教師工作壓力的定義，基於國內外學者不同的理論及觀點， 以表2-2-1來說明：. 11.
(24) 表 2-2-1 教師工作壓力的定義 吳宗達（2004）. 教師在學校的工作環境中，在教學、行政、輔導工作 及角色扮演等方面，個人內在覺知與外在環境失衡， 造成心理、生理與認知上的壓迫狀態，並產生負面的 情緒及行為反應。. 洪晴暄（2006）. 認為工作壓力為教師在工作情境中，面臨教學工作或 潛在、額外的工作要求時，無法達成或滿足個人期望， 造成身心焦慮、被壓迫感，進而脫離正常狀態的現象。. 張秀玲（2001） 張郁芬（2001）. 郭峰偉（2000） 陳勇全（2009）. 詹美春（2003）. 教師在從事教學工作的過程中，因工作情境之內外在 因素影響而產生的負面感受。 認為教師工作壓力為教師在從事教學工時，對潛在的 工作情境因素或要求評估為威脅或有礙工作表現，而 產生負面的情感反應，這些負面情感，限於個人知覺， 包括情緒及行為等層面。 認為教師工作壓力為教師在和學校情境的互動中，在 教學、行政、以及學生和家長及同事的關係方面所產 生個人無法適應的情感。 則將教師工作壓力定義為，教師與學校組織情境互動 中，面對工作環境與職務責任等因素，產生被壓迫的 感受或緊張狀態，形成心理或生理的一種不適的反應。 認為教師工作壓力是由外在環境的刺激，經由個體主 觀的評估後所產生的反應，這個反應並沒有絕對的優 劣之分，端視個體對其壓力的知覺。. 廖光榮（2002）. 認為教師個人與學校工作情境交互作用過程中，在教 學、行政、輔導工作及角色扮演等方面，個人無法適 應，造成心理、生理與認知上的不平衡或壓迫狀態。. 鄭文媛（2005）. 教師工作壓力是教師在學校工作環境中，與人、事、 物互動過程中所產生的負面情感。. Kyriacou ＆ Sutcliffe（1978）. 教師工作壓力是一種由教師工作角色中施加於教師身 上的要求而產生教師負面的情感反應（例如憤怒、焦 慮、沮喪），而且可能伴隨致病的生理改變。. Kyriacou（1987）. 教師工作壓力為教師在遭遇到一些威脅其自尊或福祉 的問題，而超過其解決這些問題能力時，所知覺的不 愉快、消極情緒和苦惱不安的經驗。. Litt＆Turk（1985）. 教師工作壓力係指當教師的幸福受到威脅，且所要解 決的問題超過其能力範圍時而產生不愉快的情緒與困 擾的經驗。. Moracco＆ Mcfadden （1982）. 教師工作壓力係指當教師的幸福與自尊受到威脅時， 使心裡的平衡產生改變的影響。. Needle（1980）. 教師工作壓力源自於教師的需求、價值觀以及期望與 職業的報酬或工作要求以及教師滿足這些需求的能力 兩方面之間的差距。. Pithers（1995）. 教師壓力之產生來自於外在工作要求、本身所參與的 角色、大量工作與期望等所引發的負面情緒。 12.
(25) 綜合上述相關研究，本研究將教師工作壓力定義為：教師個人和學 校工作情境的互動中，因工作情境之內外在因素影響，在教學、行政、 輔導及角色扮演等方面，所產生個人無法適應的情感。. 貳、 教師工作壓力的模式 教師工作壓力的模式源自於一般工作壓力的研究模式，工作壓力的 研究包括壓力情境和壓力反應。壓力情境是一種刺激，為產生壓力的外 在客觀環境或事件；壓力反應是個體因外界刺激所做的調適因應（陳勇 全，2009）。學者們研究教師工作壓力的模式有各種不同的看法，茲介 紹三種常見的教師工作壓力模式如下： 一、 Kyriacou 和 Sutcliffe (1978) 的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe為第一提出教師工作壓力模式，如圖2-2-1。 此模式主要的元素是「教師的知覺」。此模式的要點說明如下： （一）教師可能的壓力來源有很多，是否會造成威脅，則視教師覺知 而定。 （二）影響教師的覺知因素包括有教師的人格特質、適應能力、信念、 態度、價值系統等。 （三）可能的壓力源經過個人評估，是否會造成個人自尊和安全的威 脅，而成為實際的壓力源。 （四）透過適應機轉，以減少感受到的威脅，或產生教師的壓力反應。 （五）壓力長期影響的結果，將成為慢性壓力症狀。. 13.
(26) 圖2-2-1 Kyriacou 及 Sutcliffe的教師工作壓力模式 資料來源：Teacher stress and psychoneurotic symptoms.British Journal Educational Psychology,55,61-64. 二、Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式 Moracco 及 McFadden(1982)參考 Kyriacou 及 Sutcliffe(1978)的 教師工作壓力概念模式融入Burchfield(1979)的認知部分加以修正， 提出綜合性的教師工作壓力模式，使得個人特性(經驗、人格、價值 觀)因素具有影響地位。其模式可從圖2-2-2來加以說明：. 14.
(27) 圖 2-2-2 Moracco及Mcfadden 的教師工作壓力模式 資料來源：Moracco及Mcfadden, 1982, p550. 此模式的要點為： （一）學校教師在環境中的潛在壓力源，來自社會、工作和家庭。 （二）學校中的工作負荷、專業知能，角色期望和角色衝突；校外環 境中的社會價值觀的改變；家庭的婚姻狀況、子女問題等相互 作用下，均會造成老師的工作壓力。 （三）在評估過程後，對老師的自尊或幸福有威脅感時，才會成為實 際的工作壓力，這評估過程受過去經驗、人格特質 (如：信念 和態度) 、價值觀等影響。 （四）當個人感受到壓力情境時，會產生因應機制，若無法有效降低 壓力，則顯現較大的威脅。 （五）此模式中含有四個回饋線： 15.
(28) 1.表示教師工作壓力與因應機轉之間的關係，如果因應機轉無 法減低壓力事件的發生，則其會被評估為更具威脅脅性。 2.表示教師正處於壓力徵狀時，易知覺更多壓力事件的徵候。 3.表示當教師長期處於壓力下的倦怠階段，可能需要家庭協 助。 4.表示教師會因壓力症狀來檢視個人特質，是否會影響他未來 對壓力的評估及因應（陳秀珍，2007；陳勇全，2009）。. 三、壓力循環模式 Gmelch(1993)綜合各家學者對壓力意義的研究，並提出此「壓力循 環」模式，認為壓力存在四階段，分別為壓力源(stressor)、知覺反應 (reaction)、因應反應(coping response)、與結果(consequences)等階段。 茲將圖2-2-3說明如下： （一）壓力源：即為壓力的成因，是指壓力的刺激或為個人之要求。 如期待、缺乏時間、薪資、工作負荷、、、等。 （二）知覺反應：不管生理或為心理，為個人所知覺壓力程度。 （三）壓力因應反應：為轉換可能造成負面結果以平衡生活。包括採 用社會、生理、環境…等反應。此階段因研究 領域不同而有不同詮釋，但仍有三點為學者所 認同(謝琇玲，1990)： 1.個人為主要變項。因應反應會因不同場地而有不同效果。 2. 因應反應需考慮到文化、社會、心理或組織上的差異。 3. 在不同場合，採取不同壓力因應反應，屬於因應良好的人。 （四）結果：乃為長時間面對壓力，對個人生理、心理造成的影響。. 16.
(29) 圖 2-2-3 Gmelch 壓力循環模式圖 資料來源： Gmelch, W. H.(1993). Coping with faculty stress(p16). Newbury Park: Sage.. 綜合Kyriacou 和 Sutcliffe、Moracco 和 McFadden與Gmelch理論模 式，教師的工作壓力來自於社會、家庭和工作等各個層面，也因為在每 個層面所扮演的角色不同而帶來各種不同的壓力；再加上教師個人的人 格特質、信仰態度、抗壓機制等，對壓力的覺知程度、敏感程度亦會有 不同，對工作壓力的反應也會產生個別的差異性。. 17.
(30) 參、 教師工作壓力的來源 教師工作壓力來自於工作環境與教師本身互動的情形。也尌是壓力的 來源不外乎來自內在與外在兩方面，內在層面指個人內在心理因素的衝 突；外在層面主要是由人事關係因素所造成（陳榮茂，2002）。 林佳慧（2002）則建構教師工作壓力，包括教學與輔導、角色壓力、 人際關係、個人因素、工作負擔、組織因素、專業成長及學校外部因素， 如圖2-2-4所示。. 18.
(31) 圖2-2-4 教師工作情境的壓力來源 資料來源：林佳慧（2002）。國民小學教師工作壓力評量之研究（頁44 ）。國立台南大學國教所初等教育學系學校行政碩士班碩士論文。 19.
(32) 有關教師工作壓力來源，基於國內外學者不同的理論及觀點，以表 2-2-2來說明：. 表2-2-2 工作壓力來源層面分析與統計 壓力層面. 工作 負荷. 專業 知能. 林幸台（1986）. ＊. ＊. 張瑞芬（1989）. ＊. 研究者. 梁偉岳（1995）. 角色 行政 壓力 支持 ＊. 人際 關係 ＊. ＊ ＊. ＊. ＊ ＊. ＊. 杞昭安（1996）. ＊. 林純文（1996）. ＊. ＊. 程一民（1996）. ＊. ＊. 林秀靜（1998）. ＊. ＊. 陶文杰（1998）. ＊. ＊. 蔡金田（1998）. ＊. ＊. 陳聖芳（1999）. ＊. 黃義良（1999）. ＊. ＊. ＊. 莊中興（2001）. ＊. ＊. ＊. 張秀玲（2001）. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 廖光榮（2001）. ＊. ＊. ＊. ＊. 吳俊容（2003）. ＊. ＊. ＊. 李榮妹（2003）. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 沈儀芳（2003）. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 詹美春（2003）. ＊. ＊. ＊. 鄭文媛（2005）. ＊. ＊. Moracco & Mcfadden（1982）. ＊. ＊. Fimian (1983) Faas (1984) Antoniou, olychroni. 學生 行為. ＊. ＊ ＊ ＊. ＊. ＊ ＊. ＊ ＊. ＊. ＊ ＊. ＊. ＊ ＊ ＊. ＊. ＊ ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 18. 12. ＆ Walters（2000） 小計. 22. 12 20. 11. 11.
(33) 綜合以上國內外學者研究，得知教師壓力來源來自各個方面，並非 單一向度，其範圍可能涵蓋社會環境、工作負荷、同事與行政人員關係、 班級教學、學生行為與教師專業。探究這些壓力源可知過去教師在教師 職場上外在環境的變化較小，以至於所面臨的工作壓力大都在學校教學 與人際層面。在參酌文獻後，本研究選取「工作負荷」、「專業知能」、 「角色壓力」、「行政支持」等四個變項來針對國中資源班教師工作壓 力進行研究。. 21.
(34) 第三節 教師壓力因應策略的理論. 不論是在工作上或是生活中，當每個人遇到壓力時，所採取的因應 策略亦不盡相同，其目的是為了去除壓力所帶來的負面感受，而將自己 的身心狀態調整到最舒服的狀態。因此本節針對壓力因應的定義、壓力 因應的理論與壓力因應策略三部分進行探討。. 壹、 壓力因應的定義 Lazarus 和Folkman(1984)將因應視為壓力的「調節器」，認為因應 是個人將心中的構想化成具體行動，執行心中的反應，故因應行為是個 體與其環境互動過程中的一種結果，換言之，個體會影響環境、環境也 會影響個體，如圖2-3-1：. 22.
(35) 圖2-3-1 因應為壓力的調節器 資料來源：葉兆琪（1999）。國民小學實習教師工作壓力與因應方式之 研究（頁41） 。國立台中師範學院碩士論文。 23.
(36) Gmelch 和Swent（1982）指出因應是一種決定過程，個人可選擇最 有效的技術來減輕壓力。因此， 「因應」 (coping)的定義，基於國內外 學者不同的理論及觀點，以表2-3-1來說明： 表2-3-1 因應之定義 研究者. 因應的定義. 丘玲玲（1998）. 則提出因應是面臨壓力時，個體經認知評估壓力需求 及可運用資源後，在行動或認知方面所採取的正、負 向面對壓力的方法。 因應是面對壓力事件的處理過程，在過程中具緩衝壓 力的效果。 因應是一動態的過程，個體運用各種策略，經由認知 評估努力去處理壓力事件。 因應是當個體面對威脅時，個體為減輕不適應感或緩 衝壓力，所採取的任何方法。 國中生活科技教師面對九年一貫課程的工作情境中， 面對工作壓力所採取的處理問題或解決問題的過程。 個體與環境互動過程中，為避免遭受威脅或要解除壓 力，所採取的處理方式或解決方法。 對環境和內在要求有所反應，而影響其生理或心理的 平衡時，個體選擇最有效的處理或解決的方法。 認為因應是經由個人對壓力事件的認定之後所採取的 策略，期使壓力感受減輕和減低壓力的負向結果，以 維持個人身心健康和幸福。 個體面對壓力刺激所帶來正負面影響，為個體避免與 外在環境互動過程中，遭受威脅與傷害，所採取的處 理方式或解決辦法，藉以達到生理及心理的平衡狀態。 因應是面對壓力的反應，努力面對威脅或壓力的行為 方式。 因應是一種對外的反應，個人經由外在與內在評估， 而選擇適合個人的因應策略。 認為因應是指當個體在面對超過其本身所能負荷的程 度範圍，為緩衝或避免產生壓力、焦慮、威脅或其身 心疾病，而在認知、行為、情緒上所採取的紓解方式。 因應是當個體面臨超過本身所擁有資源的內外在情境 或問題時，為緩衝或避免產生壓力、焦慮、威脅或其 他身心疾病，努力去處理情境或問題之動力歷程。 因應是指當個體面對嚴重的壓力事件時，採取最容易 使自己身心獲得紓解的處理策略。 壓力刺激為個體帶來正、負面的影響，為避免個體與 外在環境互動過程中，遭受威脅與傷害，為個體所產 生的一種行為模式，以達生理及心理的平衡狀態。. 江鴻鈞（1995） 吳明順（2002） 李榮妹（2003） 汪巧玲（2003） 林昭男（2001） 邱義烜（2002） 施淑芬（1990）. 張文賢(2007) 張瑞芬（1989） 張麗琪（2000）. 陳慶盛 (2004) 程一民（1996）. 黃淑嫆（2004）. 楊麗香（2004）. 續下表 24.
(37) 葉龍源（1998）. 詹春美（2002） 趙傑夫 （1988） 鄧柑謀（1991） 羅文興(2006). 為因應是對壓力的反應，當個體面對內外在情境之要 求、問題與衝突時，為緩衝避免產生壓力、威脅、焦 慮或是其他身心疾病，努力選擇因應之道，去面對及 處理情境或問題的行為方式。 認為因應是個人面對壓力時，為減輕壓力帶來的焦慮 和威脅，而從認知和行為上所作改變的歷程。 因應是指在缺乏現成可循的對策下，個人為有效抑制 各種傷害、威脅、挑戰等情境所作的努力。 指個人遇到困擾或壓力事件時，在認知、情緒和行為 上所作的努力。 認為因應是指個體整合各種內外在資源，處理衝突， 減輕壓力的過程。. Billings & Moss （1984）. 因應是個人針對特定事件所作的行為反應。. Carrer & Scheier（1989）. 因應尌是去執行心中的反應，將心中的構想化成具體 行動。. Ebersohn & Eloff（2002） 因應是個體對於要求的適應。 Folkman & Lazaru 因應是個人在認知及行為上不斷地努力，去處理對個 （1986） 人具有嚴重負荷的外在或內在的特定要求。 因應是個體持續改變認知和行為去努力超越人的資源 Folkman （1983） 或需求。 Lazarus & Launier （1984）. 個人不斷地改變認知及行為的努力，以明確控制常加 重或評估超乎於個人內、外在之需求。. Lazarus （1976）. 因應是一種解決妨礙個人幸福問題的方式。 認為因應的定義為：乃為一系列行為反應，使個人能 防止、減輕壓力所導致的結果。 因應是處理(如控制、減輕、忍受)那些已對個人造成 嚴重負擔，或是超出個人解決內外在衝突的能力範圍 威脅。. McGrath. (1976). Murgatryd ＆Woolf （1982） Pearlin & Schooler (1978). 因應是個體對外在生活壓力所作的任何反應，以便預 防，避免或控制情緒上的壓力。. Weiten（1986）. 因應指努力去克服、減輕、或忍受加諸於個人身上的 要求。. 劉雪貞(2004) 綜合國內外專家的意見，認為因應是面對工作壓力的 處理過程，它具有緩衝的效果；因應是面對壓力時，努力去面對的一種 行為方式；因應也是一種當個體遭遇超過本身所擁有資源的內外在情境 或問題時，為避免產生壓力而努力去處理情境或問題的動力過程。當個 體面對壓力刺激所帶來正、負面影響，為避免與外在環境互動過程中， 25.
(38) 遭受威脅與傷害，所採取的處理方式或解決辦法，藉以達到生理及心理 的平衡狀態。. 貳、 壓力因應的理論 Lazarus 認為壓力因應包括二個過程：認知評估(cognitive appraisal) 和因應(coping)，兩者是個人與環境間壓力關係的重要緩衝媒介，也會 影響到壓力的立即與長期結果（林純文，1996）。 研究指出壓力與個人主觀知覺與環境互動有關，在整個互動機制 中，若要求與因應能力兩者呈現不平衡，則壓力情緒與問題反應必隨之 而起（吳英璋，1994）。本節提出三種學派理論，分述如下： 一、人格特質導向理論 Pervin(1983)主張個人人格的形成極為複雜，認為人格特質會影響因 應的方式並歸納為四種主要的特徵： （一）先天遺傳的人格特質：如基因、種族、體型、智商、性別、容貌 等，會影響個人的作為。個人先天的本質受到遺傳因子決定，都 會影響因應的方式。 （二） 環境性的人格特質：在生存競爭激烈的環境中人格的心理症狀， 如緊張、焦慮、壓力大多來自生存競爭的環境、經驗所造成，民 族性、個人生活史和生活的環境經驗等，都影響其因應行為的重 要因素。. （三）社會性人格特質：社會力量也影響心理的發展，現在的社會領導、 智力測驗均有社會達爾文主義現象，因此，社會階層實的由先天 基因及後天努力所決定。 （四）教育性人格特質：人格的特質有情緒性，認知性、行為性等因應 方式，教育性的人格改變，有助於增進人際關係。 26.
(39) 二、認知評估導向理論 認知評估因應理論是由Lazarus 與 Folkman（1984）所提出，兩 氏認為壓力因應的過程與認知都是評估的動態過程。根據Lazarus 看法， 可知道認知評估是一切因應的基礎，若評估錯誤尌會產生不正確的因應。 （一） 認知評估歷程 認知評估歷程可以分為下列五個步驟，如圖2-3-2 所示. 圖2-3-2 壓力與因應過程模式 資料來源：施政文（2002）。我國高級中等學校化工專業教師工作壓力 與因應方式之研究（頁37） 。國立台北科技大學技術及職業教育研究所研 士論文。. 一、 可能發生之壓力事件：包括自我設定要求、扮演角色、影響個人 重大的生活事件、日常中的困擾等。 二、初級評估：個人面對事件的初步判斷。 三、次級評估：個人評估面對壓力刺激時，所選擇的因應資源，與可 27.
(40) 採取的因應方式。 四、因應方式：因應為初級評估、次級評估之後，採取具體行動，以 消除事件的威脅。 五、適應結果：壓力的適應結果可能造成社會功能、組織士氣和個人 生理健康三方面問題。 （二）認知評估階段 當外在要求與個人資源不平衡時，常產生壓力，個人因應壓力的方 式為認知評估後再決定策略，而評估歷程經三個階段：初級評估、次級 評估、再評估，先後發生的認知評估次序分別為初級評估(primary appraisal)、次級評估(secondary appraisal)、再評估(reappraisal)三階級（姚 秀瑛，民88；李瑞文，民91）。 1、初級評估(primary appraisal) 初級評估指當個體遇到可能的壓力事件時，個體會評估事件對個 人的傷害或威脅程度，即個人對事件所賦予的意義。此時通常會 形成三種對壓力情境判斷：無關的(irrelevant)、正向的 (positive)及壓力的(stressful)。 (1)無關的事件：指個人的能力或資源足以應付的事件，故無關個 人利害，雖常被忽視，卻佔個人日常生活中的絕 大部分。 (2)正向的事件：指對自己有利，或外在環境的需求未超過個人的 能力或資源，且預期可帶來好的結果。 (3)有壓力的事件：指超過個人的能力或資源，對個人現在或未來 可能發出威脅、挑戰、傷害或失去的警訊事件。 其中所謂壓力的事件又可分為三類：(I)傷害： 若評估為傷害，表示傷害已造成，而個人正處 於情緒低落狀況。(II)威脅：若評估為威脅， 表示傷害或失落尚未發生，此威脅是潛在的， 所產生的負面情緒為恐懼、心情低落與厭煩。 28.
(41) （III）挑戰：若評估為挑戰，表示得失未定， 雖遭遇困難但內在成長。評估結果全看當事人 的注意力是在那些情境線索上。 2、次級評估(secondaryappraisal) 是潛在的反應過程，以初次評估為基礎。個體在因應威脅事件以 克服或防止傷害時，對所採取的選擇作一判斷。指個人評估面對 壓力刺激時，思考自己所擁有的因應資源與可採用的因應方式的 過程，以及自問是否有能力因應，在不同情境時，所採取的不同 因應策略。 3、再評估（reappraisal） 基本上是一種回饋過程（feedback process），其產生係來自個人 需要而非環境壓力，且廣泛蒐集證據化解矛盾。再評估包括兩種 形式： (1)現實式（realistic）：因為新訊息的出現而導致再評估。 (2)自我防衛式（defensive）：因個人無法改變現實，只好把原先 判斷為傷害、喪失、或威脅的情 境，再評估為無威脅的或有利 的，以減少負面情緒。亦即用積 極的方法去解釋過去或處理傷 害、威脅的事件。. 三、互動學派導向理論 Moss 於1992 年亦強調個體與環境因素的互動，如圖2-3-3 所示。 Lazarus & Folkman(1984)在著作中提及：因應行為是個能與其環境互動 過程中的一種結果。換言之，個體會影響環境，環境也會影響個體。根 29.
(42) 據Lazarus(1984)的「互動模式」指出環境因素即壓力事件的性質與個人 因素、因應資源，都會影響對因應策略的選擇。. 圖2-3-3 個體、環境互動壓力因應模式 資料來源： Moss, R. H. (1992). Conceptualizing and measuring copingresources and processes. In L. Goldberger & S. Breznitz (Eds.),Handbook of stress. New York: The Free Press,p.536.. 綜上所述，本研究整合「認知評估」與「互動模式」之因應理論， 用以解釋國中資源班教師面對學校的工作情境，面對工作壓力所採取的 處理問題或解決問題的過程。. 30.
(43) 參、壓力因應策略 有關因應策略的分類，有許多不同的跨情境(cross-situational)分類 法，可能因研究的目的、對象不同而異。 一、Pines 與Aronson 四種因應策略 Pines 與Aronson(1988)依「直接與間接」的因應概念，再加上「行 動與非行動」的向度，提出四種因應策略，如表2-3-2 所示，包括： 1. 直接行動：包括改變壓力來源、面對壓力及採正向態度克服。 2. 直接非行動：包括忽視壓力來源、避免壓力來源及選擇離開。 3. 間接行動：包括談論壓力來源、自我改變及投入其他活動。 4. 間接非行動：包括使用酒精或藥物、生病及頹喪、崩潰。. 表 2-3-2 Pine 和 Aroson 四種因應策略 行動 1.改變壓力來源 2.面對壓力 直接 3.採正向態度克服 1.談論壓力來源 2.自我改變 間接 3.投入其他活動. 非行動 1.忽視壓力來源 2.避免壓力來源 3.選擇離開 1.使用酒精或藥物 2.生病 3.頹喪、崩潰. 資料來源：Pine & Aroson(1988), p145. 二、Lazarus 與 Folkman 因應策略量表 Lazarus 與 Folkman (1984)針對因應的互動模式，提出因應策略量 表，如表2-3-3，包含八種不同的因應策略：1.面對問題；2.疏遠；3. 自我控制；4.尋求社會支持；5.接受責任；6.逃避；7.有計劃的解決問 題；8.正向再評估。. 31.
(44) 表2-3-3 Lazarus 與 Folkman（1984）所提出之因應策略一覽表 因應策略 1.面對問題 2. 疏遠 3. 自我控制. 舉例說明 站穩立場、爭取想要的、試圖改變 對方。 繼續過自己的生活、當作什麼都沒 發生、不去想那件事。. 4. 尋求社會支持. 隱藏自己的感情不讓別人知道。 如找對事情有影響力的人幫忙、接 受他人的同情、讓別人瞭解與支 持。. 5. 接受責任. 如自省、瞭解是自己惹來的禍。. 6. 逃避. 藉吃、喝酒、抽煙、嗑藥使自己好 過些。. 7. 有計畫的解決問題. 擬一個行動計畫並確實遵循。. 8. 正向再評估. 尋找新的信念。. 資料來源：陳青勇（2001）。國民小學兼行政職務教師工作壓力。國立 台中師範學院進修暨推廣部國民教育研究所學校行政碩士論文。. 三、Moos因應策略領域 Moos (1992)認為要整合所能得到的資源，應該全面性的了解問題， 且思考及認知不可採單一取向，他歸納因應策略應整合三個領域，如表 2-3-4： 表2-3-4 Moos因應策略領域 因應策略領域. 舉例說明. （一）認知評估取向的因應. 邏輯分析、認知再定義、認知迴 避。 尋求訊息或忠告、採取解決問題的 行動、發展替代性酬賞。. （二）問題取向的因應 （三）情緒管理取向的因應. 情緒調適、認命的接受、情緒發 洩。 32.
(45) 資料來源：劉秀鳳（2008）。特殊教育學校教師工作壓力、因應策略與 職業倦怠之相關研究。中臺科技大學文教事業經營研究所碩士論文。. 綜上所述，當教師面對各種壓力所採取的因應策略會因情境、方法 和感受而有不同的面向。而多數的研究分類方式是以Lazarus與Folkman （1984）的分類方式，故參酌文獻後，本研究選取「理性分析」、「問 題解決」、「尋求協助」、「自我調適」等四個變項來針對對國中資源 班教師因應策略進行研究。. 33.
(46) 第四節 教師工作壓力與因應策略之相關研究. 本節主要在敘述教師工作壓力與因應策略之相關研究。探討教師工 作壓力與因應策略之相關研究，一般皆以工作壓力為自變項，因應策略 為依變項，探討兩者間的相關與影響。因此，在探討教師壓力因應策略 相關研究時，尌是以過去所探討關於壓力－因應策略的研究為參考依據。 程一民（1996）針對國小教師所做的研究發現，在使用「解決問題」 因應方式的程度上，工作壓力低分組的教師顯著高於中分組的教師；在 使用「暫時擱置」的因應方式的程度上，工作壓力高分組的教師顯著高 於中分組的教師；在使用「逃避」的因應方式上，工作壓力高分組的教 師，顯著高於中分組、低分組的教師，而中分組又高於低分組的教師。 宋禮彰(2001)以中部四縣市810位國小行政人員為研究對象，研究發 現國小行政人員較常採用理性思考策略，較少採用延宕逃避策略。行政 人員所知覺的工作壓力與因應方式有顯著相關，壓力各層面與解決問 題、理性思考、尋求支持、自我調適四個因應層面，達到顯著的正相關； 而與延宕逃避呈現顯著負相關。 吳明順（2002）針對國中主任所做的研究發現「低壓力組」的國中 主任，使用壓力因應策略的程度，顯著高於「高壓力組」。尌壓力因應 策略各層面而言，低壓力組及中壓力組的國中主任，在面臨壓力時，使 用「理性思考」因應策略程度高於高壓力組。低壓力組的國中主任，在 面臨壓力時，使用「問題解決」策略程度高於中、高壓力組的主任。 李思儀（2003）以國中特教組長為研究對象，研究發現整體工作壓 力與「理性思考」具有顯著相關。「工作負荷」與「延宕處理」呈顯著 正相關。「人際處理」與「情緒調適」、「延宕處理」呈現顯著相關。 「決策參與」與「問題解決」、「理性思考」、「尋求支持」等三項因 應方式層面達到顯著的負相關。「內在衝突」的壓力層面與「問題解決」、 「理性思考」呈顯著負相關。「專業知能」與「問題解決」、「理性思 34.
(47) 考」及「尋求支持」等呈顯著負相關。「決策參與」、「內在衝突」及 「專業知能」等與「延宕處理」卻呈顯著正相關。 陳廷楷（2003）針對國小教務主任所做的研究發現，低壓力組經常 使用「面對問題」因應策略，中、高壓力組經常使用「情緒調適」、「延 宕逃避」等因應策略。 李榮妹（2004）以國小資源班教師為研究對象，研究發現不同工作 壓力感受程度的國小資源班教師，其因應策略的採用並無顯著差異。 張文賢(2007)以高雄縣(市)292位國中電腦教師為研究對象，研究發 現國中電腦教師在時間運用層面感覺壓力最大；最常使用的因應策略為 邏輯分析。高壓組在情緒宣洩、情緒調適使用頻率高於中低壓組教師， 且其工作壓力與因應策略有顯著正相關。 郭香玲(2007)以中部四縣市129位資源班教師為研究對象，研究發現 在整體工作壓力，低壓力組教師採用尋求協助策略頻率大於高壓力組。 在專業發展層面，解決問題、理性思考及尋求協助之使用頻率，低壓力 組大於高壓力組。在教育環境變遷層面，低壓力組較常使用尋求協助， 高壓力組常使用逃避拖延策略。 黃國龍（2010）以 98 學年度高職綜合職能科 87 位現任特教組長與 64 位歷任特教組長為研究對象，研究發現高職綜合職能科現任與歷任特 教組長感受壓力程度為中上程度；高職綜合職能科現任與歷任特教組長 面對工作壓力所使用有效因應策略情形達顯著差異；在「行政負荷」之 構面，不同教育程度之高職綜合職能科現任特教組長其工作壓力情形達 顯著差異；在「整體工作壓力」與「專業知能」之構面，不同學校規模 之高職綜合職能科現任特教組長其工作壓力情形達顯著差異；在「行政 負荷」之構面，不同學校所在地之高職綜合職能科現任特教組長其工作 壓力情形達顯著差異；在「理性思考」之構面，不同年齡之高職綜合職 能科現任特教組長其因應策略情形達顯著差異。 Kyriacou(1978)研究發垷一般教師面對工作壓力，較少採取情緒取 35.
(48) 向之因應策略。 Anderson(1976) 研究發現當壓力逐漸增加，個體為了脫離壓力引起 的身心症狀，因應策略會由問題解決轉向情緒取向。 Gmelch(1983) 研究發現提出壓力與工作表現有關，他認為當個人工 作處於低壓力時，會表現出對工作乏味、倦怠、挫折和不滿意，則個體 會採取增加壓力的因應策略；當個人感受高壓力時，對工作會缺乏自信、 容易生病和精疲力倦，則頇採取降低壓力的策略；處於適當的壓力下， 工作會有最佳的表現，如：高創造力、求表現、求改變，個人也會有更 好的解決問題的方法。 Hanchey 與Brown（1989）研究發現一般教師大多採取情緒取向的 因應策略以面對工作壓力。 Markham（1999）研究發現學習障礙者教師的壓力因應策略時，指 出因應策略有：主動與同事分享教導學習障礙學生的成尌、尋求支援、 及採取積極的行動面對問題。 Arikewuyo(2004) 研究中學教師工作壓力因應方式發現，中學教師 較常使用積極的行為管理策略。 Austin(2005)研究發現高壓力的教師較常使用逃避、接受責任與不受 抑制的侵略之因應策略，低壓力的教師較常使用運動策略來紓解其工作 壓力。 綜合文獻發現，在工作壓力方面，在教師工作壓力來源主要有為工 作負荷、專業知能、人際互動、上級壓力與時間運用等(林昭男，2001； 劉乃華，2005；廖郁映，2006；張文賢，2007；剛淑萍，2008；楊清源， 2009；張育成，2009)。除了上述工作壓力外，有關於特教教師方面，認 為學生學習與行為問題、特教專業知能與學校行政支援為工作壓力來源 因素。 在因應策略方面，教師面對工作壓力時主要因應策略分別為問題解 決、邏輯分析、尋求支持、理性思考、延宕逃避與情緒調適(林昭男，2001； 葉龍源，1998；黃義良，1999；張文賢，2007；廖郁映，2006；顏美桂， 36.
(49) 2008；張育成，2009；楊清源，2009)。在教師因應策略發現，工作壓力 較高的教師使用暫時擱置、延宕逃避、情緒宣洩之因應策略頻率較高； 而工作壓力較低的教師使用問題解決策略的頻率較高(程一民，1996；葉 龍源，1998；葉兆祺，1999；陳廷楷，2003；張文賢，2007；郭香玲， 2007；顏美桂，2008；張育成，2009；楊清源，2009；蘇祝永，2010)。 在教師工作壓力與因應策略之相關方面，多數研究認為兩者間具有 顯著的相關性。如宋禮彰(2001)認為，壓力各層面與解決問題、理性思 考、尋求支持、自我調適層面，達到顯著正相關；而與延宕逃避呈現顯 著負相關。廖郁映(2006)研究發現，國小兼任總務工作教師的工作壓力 與調適方式具有顯著的正相關。剛淑萍(2008)指出，工作壓力與壓力因 應策略之間具有正相關。紀榮均（2011）指出國中教師之工作壓力與因 應策略呈現顯著相關。程文祥(2008)研究透過K組集群法，將教師工作壓 力與因應策略進行交叉分組，透過不同背景變項對各組進行分析，本研 究也將採行此法進行進一步研究與探討。. 37.
(50) 38.
(51) 第三章. 研究方法. 本章共分四節：第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三節為 研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理，茲分別說明如下。. 第一節 研究架構. 本研究架構如圖 3-1-1 所示，根據研究動機、研究目的及待答問題， 透過相關文獻之探討，從桃園縣國中資源班教師背景變項，瞭解桃園縣 資源班工作壓力與因應策略之情形，據此建立本研究關係架構圖。. 工作壓力 資源班教師背景變項. 工作負荷. 1.性別. 專業知能. 2.年齡. 角色壓力. 3.婚姻狀況. 行政支持. 4.資源班任教年資 5.最高學歷. 因應策略. 6.特教背景 7.現職職務. 理性分析. 8.學校規模. 問題解決. 9.學校地區. 尋求協助 自我調適. 圖 3-1-1 研究架構 39.
(52) 從圖 3-1-1 的架構中，可看出本研究的主要目在探討桃園縣國民中 學資源班教師在學校情境中遇到工作壓力與採取因應策略之情形，藉以 瞭解目前所面臨到的狀況。. 第二節 研究對象 本研究以桃園縣國民中學現任資源班教師為研究對象，以問卷調查 法進行資料蒐集，以瞭解國中資源班教師工作壓力與因應策略之現況， 分為預試問卷研究對象及正式問卷研究對象。. 壹、預試問卷研究對象 本研究之預試問卷研究對象取自桃園縣國民中學資源班教師，選取 共十所國民中學資源班教師，預試樣本 30 份（表 3-2-1），回收預試問 卷後進行樣本資料分析。 表 3-2-1 預試樣本份數與問卷回收情形 學校名稱 會稽國中 同德國中 大溪國中 東興國中 大坡國中 新屋國中 草漯國中 內壢國中 文昌國中 總計. 發放份數 3 3 3 6 3 3 3 3 3 30. 回收份數 3 3 3 6 3 3 3 3 3 30 40. 回收問卷可用率 100％ 100％ 100％ 100％ 100％ 100％ 100％ 100％ 100％ 100％.
(53) 貳、正式問卷研究對象 本研究正式問卷研究對象為桃園縣國民中學資源班教師全體，依據 教育部特殊教育通報網（2011）統計資料得知桃園縣國中不分類身心障 礙資源班有 60 班。經電話聯繫各校特教業務承辦人員確認各校資源班教 師人數，採普查方式發放正式問卷 160 份（表 3-2-2） ，研究者以郵寄方 式將問卷送達學校，函請各校資源班教師填寫問卷，以期瞭解桃園縣國 中資源班教師工作壓力與因應策略之現況。. 41.
(54) 表 3-2-2 正式樣本份數 鄉鎮市. 校名. 份數. 校名. 份數. 校名. 份數. 桃園市. 桃園國中. 5. 建國國中. 3. 慈文國中. 3. 經國國中. 3. 大有國中. 3. 青溪國中. 3. 福豐國中. 3. 中興國中. 3. 大竹國中. 3. 山腳國中. 3. 光明國中. 3. 南崁國中. 3. 大溪鎮. 仁和國中. 3. 八德市. 永豐高中 （國中部）. 3. 八德國中. 6. 大成國中. 6. 平鎮市. 平興國中. 3. 東安國中. 3. 中壢國中. 5. 平鎮國中. 3. 平南國中. 3. 新明國中. 3. 龍岡國中. 6. 興南國中. 3. 自強國中. 6. 龍興國中. 3. 大崗國中. 3. 龜山國中. 3. 幸福國中. 3. 迴龍國中小 （國中部）. 3. 楊梅國中. 6. 仁美國中. 3. 富岡國中. 3. 瑞原國中. 3. 楊明國中. 3. 楊光國中小 （國中部）. 3. 觀音鄉. 觀音國中. 3. 新坡國中. 3. 新屋鄉. 新屋國中. 3. 永安國中. 3. 龍潭鄉. 凌雲國中. 6. 武漢國中. 3. 龍潭國中. 3. 石門國中. 3. 大園鄉. 大園國中. 3. 竹圍國中. 3. 總 計. 160 份. 蘆竹鄉. 中壢市. 龜山鄉. 楊梅市. 42.
(55) 研究者共發出 160 份正式問卷，回收 160 份，回收率達 100％，其 中 2 份，有些填答者未填完，研究者視為無效問卷並予以淘汱，故有效 問卷為 158 份，有效回收率達 98.75％。本研究背景變項計有性別、年 齡、婚姻狀況、資源班任教年資、教育程度、特教背景、兼職職務、學 校規模、學校所在地區。茲將背景變項進行分析如表 3-2-3，並分別說 明如下： 一、 性別 在性別方面，男性教師佔 20.3％，女性教師佔 79.7％，顯示桃園縣 國中資源班教師以女性居多。 二、 年齡 在年齡方面，國中資源班教師 30 歲以下佔全體 37.3％，31-40 歲佔 全體 38.6％，41-50 歲佔全體 20.3％，51 歲以上佔 3.8％。顯示桃園縣 國中資源班教師以 31-40 歲最多，30 歲以下次之，而 51 歲以上最少。 三、婚姻狀況 在婚姻狀況方面，未婚教師佔 48.1％，已婚教師佔 51.9％。顯示桃 園縣國中資源班教師已婚者居多。 四、資源班任教年資 在資源班任教年資方面，5 年以下佔 41.1％，6-10 年佔 46.8％，11-15 年佔 10.8％，16 年以上佔 1.3％。顯示桃園縣國中資源班教師任教年資 以 6-10 年居多，5 年以下次之，而 16 年以上為最少。 五、教育程度 在教育程度方面，學士佔 61.4％，碩士佔 38.6％，博士佔 0％。顯 示桃園縣國中資源班教師以學士居多。 六、特教背景 在特教背景方面，特殊教育學系畢業的佔 42.4％，特殊教育學分班 的佔 33.5％，特殊教育研究所的佔 18.4％，其他的佔 5.7。顯示桃園縣 國中資源班教師以特殊教育學系畢業的為最多，特殊教育學分班的次 之，其他的最少。 43.
(56) 七、現職職務 在現職職務方面，專任教師佔 62％，教師兼導師佔 31.6％，教師兼 行政佔 6.3％。顯示桃園縣國中資源班教師以專任教師為最多，教師兼 導師的次之，教師兼行政的為最少。 八、學校規模 在學校規模方面，12 班以下佔 5.7％，13-60 班佔 58.9％，61 班以 上佔 35.4％。顯示桃園縣國中學校規模以 13-60 班為最多，61 班以上次 之，12 班以下為最少。 九、學校所在地區 在學校所在地區方面，市佔 58.9％，鄉、鎮佔 41.1％。顯示桃園縣 國中學校地區為市為最多，鄉、鎮為最少。. 44.
(57) 表 3-2-3 背景變項資料分析表 背景變項 性別. 年齡. 婚姻狀況. 任教年資. 教育程度. 特教背景. 現職職務. 學校規模. 學校地區. 項目 男 女 30歲以下 31~40歲 41~50歲 51歲以上 未婚 已婚 5年以下 6~10年 11~15年 16年以上 學士 碩士 博士 特殊教育系 特教學分班 特殊教育研究所 其他 專任教師 教師兼導師 教師兼行政 12班以下 13~60班 61班以上 市 鄉、鎮. 45. 人數 22 126 59 61 32 6 76 82 65 74 17 2 97 61 0 67 53 29 9 98 50 10 9 93 56 93 65. 百分比 20.3 79.7 37.3 38.6 20.3 3.8 48.1 51.9 41.1 46.8 10.8 1.3 61.4 38.6 0 42.4 33.5 18.4 5.7 62.0 31.6 6.3 5.7 58.9 35.4 58.9 41.1.
(58) 第三節. 研究工具. 本研究探用問卷調查法，問卷所採用的調查研究工具為「桃園縣國 民中學資源班教師工作壓力與因應策略之研究」 ，藉此來瞭解桃園縣國民 中學資源班教師工作壓力的現況，以及採取的因應策略情形。 壹、 編製問卷初稿 本研究問卷的編製參考相關學者研究文獻(劉秀鳳，2009；張嘉茹， 2009；郭香玲，2007；鄭媛文，2005；黃善慈，2005)；斟酌題目向度修 改而成為本研究「桃園縣國民中學資源班教師工作壓力與因應策略調查 問卷」初稿。本問卷初稿架構主要有三個部份，第一部份為基本資料， 第二部份為工作壓力問卷，第三部份為因應策略問卷，茲分別說明如下： 一、基本資料：本問卷之基本資料欄共有性別、年齡、婚姻狀況、資源 班任教年資、最高學歷、特教背景、兼職職務、學校規模、學校地區等 9 項，做為本研究之自變項。 二、工作壓力問卷：共分為四個層面 （一）工作負荷：自第 1 題至第 7 題，共 7 題。 （二）專業知能：自第 1 題至第 7 題，共 7 題。 （三）角色壓力：自第 1 題至第 7 題，共 7 題。 （四）行政支持：自第 1 題至第 8 題，共 8 題。 三、因應策略：共分為五個層面 （一）理性分析：自第 1 題至第 5 題，共 5 題。 （二）問題解決：自第 1 題至第 5 題，共 5 題。 46.
(59) （三）尋求協助：自第 1 題至第 6 題，共 6 題。 （四）自我調適：自第 1 題至第 5 題，共 5 題。 （五）延宕逃避：自第 1 題至第 5 題，共 5 題。. 貳、問卷預試及信效度分析 一、專家內容效度分析 問卷初稿完成後，本研究擬請6位相關領域專家，針對整份問卷初稿 進行修正，並請協助鑑定問卷內容之專家效度，以此做為修改問卷之依 據。根據學者專家們建議刪除不適當之題目，或修改題目，編製成預試 問卷（如附錄二）協助修改問卷之專家名冊，謹列於表3-3-1。. 表 3-3-1 內容效度專家學者名單（依姓氏筆劃排列） 姓名. 單位職稱. 王華沛. 國立台灣師範大學特殊教育學系副教授. 杜正治. 國立台灣師範大學特殊教育學系教授. 孟瑛如. 國立新竹教育大學特殊教育學系教授. 張昇鵬. 國立彰化師範大學特殊教育學系教授. 康雅淑. 中原大學特殊教育學系助理教授. 賀夏梅. 國立彰化師範大學特殊教育學系助理教授. 47.
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