資訊協同教學

國民中小學九年一貫課程暫行綱要載明「學習領域之實施應以統整、協 同教學為原則」（教育部，2000a）。九年一貫課程核心理念強調課程統整概 念，因此將數量繁多的分科科目合併統整成為「學習領域」。進行統整教學 教學上，強調尋求相近知識領域教師共謀「協同教學(team teaching)」，以 組織協同教學團隊的方式進行教學，達到統整教師專長領域知識，授予學生 連貫且關連知能的目標。以下分別就協同教學的意義、協同教學的特性、協 同教學的模式、協同教學的功能與協同教學的研究加以論述。

壹、協同教學的意義

Singer（1964）認為協同教學是兩個或兩個以上教師，可以有或沒有協 助者，有一段共同的計畫課程、教學策略、評鑑方法，去準備一班或更多班 學生的學習，有共同的教學時刻表，和共同的小組教學場地（引自 Buckley, 2000）。J.T.Shaplin 闡釋協同教學指出：「所謂協同教學是一種教學組織型 式，在二個以上教師的合作下，負責擔任同一群組學生的全部教學或其主要 部分」(轉引自張清濱，1999)。Fogarty 和 Stoehr（1995）一致指出教師團 隊應該儘量包含不同專長的教師所組成，同時，團隊若需要諮詢特別的問題 要或對於特定課程內容有教學想法時，他們也可以請其他團隊的專家加入，

此種見解明確指出跨團隊合作的可行性。Buckley 詮釋協同教學是：「包含 一組教學人員，有目的的工作合作協助學生學習。」一個團隊教師一起設計 課程、教學計劃和評鑑學生學習，教師彼此分享觀點、辨證，甚至挑戰學生 何者為正確。（Buckley, 2000）。

毛連塭（1965）認為協同教學就是把校內各種人力資源，依照個別的興 趣和專長加以編組，組成教學團隊，依據教學理論、教學方法及教材內容等 共同合作擬定教學計劃，並落實於教學之中。此外，林進材（1999）亦指出 協同教學是一種改變過去傳統的教學方式，它藉由教學人員按專長組成教學 團隊，進而擬定教學計劃、設計教學活動與進行教學與評鑑。張清濱（2001）

更明確指出教學團隊的組成份子通常包含資深教師、教師、實習教師、視聽 教育人員、圖書館人員及助手等人員，透過這些人的通力合作，完成教學活 動。另外邱惜玄（2001）認為協同教學就是「兩個或兩個以上的教師，為了 實現某一共同目標，組成教學團隊，共同合作設計一個或數個學習領域之教 學活動，每位教師在活動中充分發揮個人專長，以發揮最好的教學效果，協

助學生對課程保持高度的興趣，讓每一個學生都能快樂且恰如其分的學習和 成長」。蕭福生（2001）則是指出團隊中的教師們不但可以一起為課程規劃 目標、設計教學大綱、準備教案、教導學生和評量學生學習成就而努力合作。

而且他們也可以彼此分享觀念，彼此討論，決定那種方式是正確的，並研擬 出具有直接參與、探索、解釋、熟能生巧、評估等特性的教學內容。林雅萍 (2003) 指協同教學即是由教師、視聽人員、圖書館人員、行政人員等組成 教學團（Teaching Team），配合個人專長，運用教學媒體、教學空間，共同 規劃與發展課程，提供學生學習的機會，完成某單元或主題的教學活動，並 實施評鑑的一種教學模式。

綜合學者論點，「協同教學」在於強調教師群的合作，其意涵在於整合 發揮教師的專長，建立 「目標導向」 的專業關係，期能有效運用現有的環境，

規劃與善用教材、教具，運用多元的教學策略及多元的評量方式，其目的不 僅是教學方式的改變，更著重學生學習型態的創新，使學生在活潑的教學情 境中，得到豐富的知能並培養健全的人格，並可達成適應學生個別差異的 「適 性教學」目標。

貳、協同教學的特性

依據協同教學的意義，可以發現協同教學是：一、教師在同樣學生群組 的共同學習當中具有緊密的協同關係。二、是由兩人或兩人以上的教師所構 成。三、在學生的分配、時間的分配、分組的調配、或空間的配置等，是多 樣、多變化的。鄭博真（2002）根據李園會（2000）及李坤崇（2001），比 較「協同教學法與單獨教學法」的結果，分析協同教學的意義與要素，彙整

「協同教學與傳統教學之比較」如表 2-3-1：

表 2-3-1 協同教學與傳統教學比較表

教學人員，互相搭配，合力完成教學活動，充分發揮教學團隊的精神。是以，

本研究採用協同教學方式進行，突破過去資訊融入直笛教學研究之限制，發 揮協同教學之多樣性、專業性、統整性、個別性與合作性等優點，期能使學 生在直笛學習時獲得最佳的學習效果。

參、協同教學的模式

張清濱和陳炎清(1999)認為協同教學有五種方式：

一、單科協同：擔任同年級同一學科領域的教師，共同討論設計教材，

依專長分配工作以進行教學。

二、多科協同：兩個學科領域或兩個以上學科領域之間的協同教學。如 語文、自然與社會科教師共同指導學生。

三、跨校協同：甲乙兩校若缺師資，則可互相支援、互補有無。

四、循環式協同：教師專長不一，對於任教學科不見得完全勝任，如體 育科教師可能只擅長球類中的一、二項，因此教師可採循環式協同 教學，就教師專長選項依序進行，但循環教學班級的班級，必須課 表調整為同一時段。

五、主題式協同：針對某一主題進行主題統整的協同教學，由各科教師 找尋相關資訊，傳授相關知識，使學生由多位教師身上學到完整的 知識。

教育部(2001)在「教學創新及年一貫課程問題與解答」列舉協同教學模 式有四種：

一、班群教學：由多班級、多位教師組成教學團，教師可針對課程設計、

教具製作、教學活動、評量等進行分工，並進行跨班級的指導。

二、循環教學：在同一領域或科目的教學，由多位教師分工，教師群對 於參與循環教學的各班級輪流進行固定領域、固定單元教學與指 導。

三、交換教學：由二位或多位師依專長之不同，就領域、科目或單元交 換班級教學，以彌補自身不足並增加教學活動之多元性。

四、能力分組教學：將若干班級學生混合，依學生能力或程度差異進行 組，教師分工依各組學生的不同需要進行適性的指導，以適應學習 型態或發展速度上的個別差異。

依據上述協同教學模式之分類，本研究屬於多科協同教學模式，由研究 者（資訊教師）與三位音樂教師（賴老師、楊老師與李老師）組成「協同教 學團隊」，共同進行資訊協同直笛教學課程之設計、教學與評鑑，針對小三 學生直笛學習成就與學習態度進行研究，以探究協同教學中學生運用資訊科 技輔助直笛的學習成效。在研究方法上，本研究採取多科協同教學方式，突 破了以往資訊融入直笛教學研究僅由藝文教師個人進行，缺乏學科領域教師 團隊合作之限制，正是呼應九年一貫課程協同教學理念的教學實證研究。

肆、協同教學的功能

研究者分析協同教學研究發現，依據協同教學在教師專業、學生學習、

學校教育三方面，可以達到以下功能：

一、教師專業

實施協同教學可以增進教師專業與工作滿意度、減少教師壓力與孤立

（Zadra，1998） 。Thompson（1999）發現，協同教學使教師對其教學更有信 心，教學團隊的教師不只討論教學內容與方法，而且更能擴及學生，其班級

經營亦充分顯現以學生為本位的傾向。協同教學可以弭補教師員額的缺額、

改革傳統不良的教室教學、居於整體力量大於個人、弭補教師的個別差異缺 陷等功能（蕭福生，2001）。協同教學亦能提供多元化的教育環境，發揮教 師教學專長，實踐教育理想(王怡文，2003)。李坤崇(2001)認為協同教學對 教師方面可發揮的功能有：增進教師合作、發揮個人專長、提供教學彈性、

改善教學策略、激勵教學熱忱、增進教學交流等六項。邱瑞堙（2002）從溝 通分析理論的觀點，研究協同教學團隊教師互動結果發現：經歷協同教學的 體驗，師生指出教學的內容更豐富、有趣。張哲豪（2002）以教師專業成長 的角度進行探究發現：教師團隊的教師在教學知識、教學能力與教學態度方 面均較協同教學實施前明顯成長。而林國中(2005)則指出協同教學有：增加 資訊教師對資訊教育的認知程度、增加教師資料處理分析應用能力、加強資 訊教師和學校同仁彼此溝通程度、改善資訊教師的態度與能力、增加資訊教 學效益、增加資訊教育的效益、提升資訊設備的妥善率。

二、學生學習

Zadra 研究發現協同教學具有使學生學習環境更豐富有趣、減少問題行 為發生機率等優點（1998）。Thompson（1999）認為以學生本位的觀點進行 協同教學能藉由更多的小組活動，小朋友更能參與學習，在其實施協同教學 之後，班級顯現出正向的社會氣氛、小朋友有更好的自我意象，而且指出自 己在學業及社會關係上有進步。王怡文(2003)也指出認為協同教學可提供學 生多元化的教育環境，啟發學生主動學習。李坤崇(2001)指出協同教學突破 以往單獨教學之缺失，對學生可發揮：提供統整的知能、提供適性學習模式、

增加個別學習機會、學習人際關係處理、增進解決問題的能力、增進師生互 動、擴展與不同班級的交流等七項功能。邱瑞堙（2002）從溝通分析理論的 觀點，以參與觀察、訪談的方法對三位一年級教學團隊的教師互動歷程進行

研究，結果發現：經歷協同教學的體驗，師生指出教學的內容更豐富、有趣。

張哲豪（2002）曾以教師專業成長的角度切入，對協同教學模式中教師專業

張哲豪（2002）曾以教師專業成長的角度切入，對協同教學模式中教師專業