資訊科技融入教學之內涵

在本節分為兩部分，分別討論資訊科技融入教學的定義與目的，以及資訊科技融入 教學的層級，以期真正了解資訊科技融入教學的內涵。

一、 資訊科技融入教學之定義與目的

資訊科技融入教學的定義有許多，在近十年國家圖書館內所收藏之研究與資訊科技 融入教學的相關論文有越來越多的趨勢。在眾多研究中，資訊科技融入教學、電腦融入 教學等概念同時出現，讓人不易區別其差異而混淆，以下為釐清讀者對此概念的瞭解，

並對本文所指之資訊科技融入教學做適切的定義。

（一）資訊科技融入教學的定義

一九九六年美國的全國幼教協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）就已提出三到八歲的幼兒應該如何應用科技學習，此聲明認為，資 訊科技包含了電腦以及其他相關科技，並且為兒童學習的多種工具之一；教師可於學習 環境中將其統整後實施。這顯示 NAEYC 也鼓勵幼稚園將資訊科技融入於教學中。

但何謂資訊科技融入教學，在定義部分，每位學者都提出不同的觀點，切入面向也 不同，本研究將眾多學者對資訊科技融入教學的定義整理於表 2.1-1。綜觀其看法，學 者大都同意將資訊科技融入視為豐富教學方式的一種方式，以學習的範圍區分，研究者 進一步將其分兩類：

1. 狹義的定義：部分學者認為資訊科技的運用應專注於增進對課程內容的理解，教 師選擇適合的課程內容與活動將資訊科技運用於課堂中，希望增進的教師的教學成效與 學生的學習成效，學習的重點僅與課程內容有關，並未延伸至其他領域的能力（Morton，

1996；尹玫君，2001；徐新逸、吳佩瑾，2002；廖衾儀，2004；吳珍萍，2004；張瓊穗、

翁婉慈，2006）。採用狹義定義的研究通常將資訊科技融入教學定義為教師於教學時，

透過運用電腦多媒體與網路科技的特質，視課程內容所需而使用的教學工具，例如：教 師使用多媒體工具（PPT、投影片、、、等等）展示與課程相關的資訊；採用狹義定義 的學者如廖衾儀（2004）自行設計教學活動、而且自製多媒體教材進行教學活動，並規 劃電腦角落供幼兒學習。

2. 廣義的定義：部分學者認為資訊科技的運用應該不限於增進對課程內容的理解，

除了提升課程相關知識之外，還應該能提升其他能力，例如主動思考、問題解決、口語 表達、生活常規、、、等等（Jonassen，1996；王曉璿，1998；張國恩，1999；Dias，

1999；王全世，2000；邱瓊慧，2002；何榮桂，2002）。採用廣義定義的研究者認為資 訊科技融入不限於課堂內的教學，除了培養使用資訊科技的能力於學習領域內，更期望 能讓積極探索的精神延續到往後的日常生活，遇到問題時能主動思考解決。例如在黃惠 雯、邱淑惠（2009）的研究中使用開放式軟體（MyStory）讓孩子錄製自己的口語故事，

提升了孩子的口語表達能力以及增進同儕之間的互動等等。

本研究採用廣義的資訊科技融入教學定義，但與上述各學者定義之不同處在於本研 究更強調科技的使用者為誰的面向，希望能涵蓋教師應用科技教導與幼兒使用科技學習 兩個部分。因此本研究將資訊科技融入教學的定義為：教師教學與幼兒學習的過程中，

適時使用資訊科技，使用目的不限於增進教學課程內容的知識，而是希望能同時提升幼

表 2.1-1 資訊科技融入教學定義一覽表（續上表） 國全國幼教協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）所 頒布的「科技與幼兒－三到八歲」中所強調應用科技的目的是相符合的，都是希望資訊 科技融入教學能提升幼兒的各項能力，而且認可資訊科技也是學生的學習工具。縱使因

國情文化之差異，資訊科技融入的方式或有不同，但最終目的大都是希望妥善應用科技 讓學生學習能夠更寬廣更深入；教師教學的方式能更多元而引起學生興趣與動機。

本文由上述文獻發現學者間對資訊科技融入的定義不盡相同，相信眾多教師對資訊 科技融入之定義也或許存在差異。當幼稚園教師在談論資訊科技融入時，是否會因彼此 對資訊科技融入之定義不同，而產生溝通上的誤會？大多數幼稚園教師對資訊科技融入 的定義為何？是偏向狹義的定義還是廣泛的定義？當有些幼稚園老師反對幼兒使用電 腦時，他真正擔心的是甚麼？在他的想像中幼兒又是如何使用科技的？目前國內部分幼 教教師選擇不使用資訊科技工具，是否也是導因於誤解資訊融入教學的意義、目的與可 融入的方式？

二、 資訊科技融入教學的層級

在應用資訊科技時，因為融入的方式不同，許多研究者提出不同的層級將之區別，

研究者整理學者所提出資訊融入教學之層級，了解目前各學者所提出的層級涵義有何相 符與相異之處，並提出適合幼稚教師檢視自己使用方式的層級劃分方式。

Moersch（1995）根據當時美國教育狀況，提出了應用資訊科技融入教學的七個等級，

以資訊科技與課程的連結強度與廣度為分級的標準，但最後希望能與其他知識做結合；

每個等級為：無使用、覺察、探索、補強、整合、延伸與精進等七個等級，以延伸與精 進為應用的最廣的等級。Jonassen（2000）由資訊科技所扮演的角色是：被學習的標的 或用以學習其他知識的工具，提出了三種不同的融入教學層級，分別是學習電腦相關知 識、從電腦學習以及利用電腦學習。 Wang與Li（2000）由教師使用資訊融入教學時與 課程連結的多寡與強度，提出了資訊科技融入教學的五個等級，分別為：無使用、分離、

補充、支援、整合五個等級，以整合為結合課程最多的等級。劉世雄（2000）以使用資 訊科技工具的深度與廣度提出六個資訊科技融入的等級，分別為：單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、具教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學習、

善用媒體特性建立教學網頁與善用學習理論建立學習網站等六個等級，以建立學習網站

上述學者提出的資訊科技融入教學層級，其針對的教學現場大都屬國小以上，國小 的教育屬於分科教學，這使得教師應用資訊科技的方式容易被區分。然而幼稚教育中所 強調的教學並非分科教育，且無法定義與國小相同的「上課時間」，幼兒在園所內的任 何時間皆為學習的時間，也無既定的課程內容，因此要應用上述層級對幼稚園應用資訊 科技教學明確歸類層級是不容易的。

換句話說，國小學童的學習可被切分為片段式的，可被區分為單一的學習活動以及 單元，因此可以針對一件事情來檢視教師資訊科技融入教學的等級為何。相反的，幼稚 園中教師的教學是連續的，角落時間、成果分享時間、、、等等，無法被明顯區分出各 個時間教師教授了哪些能力，導致於幼稚園的教師就算有使用資訊科技融入教學，但卻 不能明確將自己定位在上述分類中的任何一個等級。

再者，上述學者們所提出的層級觀點，皆以單一象限為主，如同數線一般，由完全 沒有實施資訊科技融入為零，依照實施的強度多寡向右增加，如圖2.1-1。

圖 2.1-1 資訊科技融入教學層級圖

研究者認為單一向度，不易將資訊科技融入教學的層級描述清楚，因此整合上述幾 位學者所提出的層級階段，提出以下更簡單也更適合幼稚園教師自我檢視的資訊科技融 入教學層級。研究者以兩個向度來區分，第一向度以使用者來做區分，可分為教師使用 資訊科技以及幼兒使用資訊科技。更深入的再將其區分為與課程結合以及沒有與課程結

完全無使用 整合

資訊科技融入教學層級

低 高

合，研究者將幼稚園教學現況中常出現之狀況標示於圖 2.1-2 中並加以說明。

究中雖仍屬層級二，卻可再進一步視使用者而歸類為教師傳遞訊息或幼兒自由操作。

如圖 2.1-2 所示，目前幼教教師實施資訊科技融入教學常見的分布情況，研究者將 其歸類為三個層級，共七種現況說明如下：

層級一（未整合）：在圖中層級一包含三種資訊科技融入教學的情況，內容如下。

0. 無使用（圖中點 0 處）：

教師與幼兒在教學以及學習的過程中都沒有使用資訊科技，於圖中原點 0 處。是目 前幼稚園最普遍的情況，與 Wang 與 Li（2000）以及 Moersch（1995）所提出的無使用 是相同的。

1. 教師用於行政（圖中點 1 處）：

教師使用資訊科技融入教學與課程結合度很低，目前教室中最常見的情況如教師於 園內家長接送時間或午餐時間播放卡通影片、教師利用教室中的電腦製作孩子的學習檔 案等等。這樣的使用方式不易被教師察覺是資訊科技融入教學的一種，但教師已經了解 可以透過資訊科技，縮減較廢時的工作。此階段與 Moersch（1995）、Wang 與 Li（2000）

以及劉世雄（2000）所提出的分離、探索、單向式的資訊提供傳遞、結合教學引導的訊 息傳遞是相同的使用等級。

2. 幼兒自由遊戲（圖中點 2 處）：

在教室中設置電腦角並提供小遊戲，讓孩子自由操作。提供的遊戲與課程的結合度 很低，常常成為教師獎勵幼兒表現的增強物。部分幼稚園開設電腦才藝課程，讓幼兒學 習簡單之電腦操作也屬此列。這種使用方式和 Wang 與 Li（2000）與 Jonassen（2000）

所提出的分離、學習電腦相關知識等級是同樣的，但不能被歸類在其他學者的等級分類。

層級二（已整合）：在圖中層級二包含兩種資訊科技融入教學的情況，內容如下。

層級二（已整合）：在圖中層級二包含兩種資訊科技融入教學的情況，內容如下。