國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：邱淑惠 博士
幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事
態度之變與不變
研究生：林怡慧 撰
中華民國九十九年七月
謝誌
在這三年的研究生涯，最重要的就是將這最後的作業－論文，完成，然後畢業。在 這個過程中，最要感謝的，即為指導教授，邱淑惠老師，不給我壓力、盡量給予我最多 的支持與鼓勵，這段漫長的旅途中，您是怡慧最大的支柱。謝謝您，辛苦您了！導師魏 美惠老師，總是能看出我不安的情緒，軟硬兼施的話語尤然在耳，是我寫作論文時的鞭 策力量；口試委員陳秀才老師，精闢細心的給予論文寫作上的指導與建議。 從沒想過在研究階段中，會有一群這麼可愛，且相知相惜的同學們，一路上的扶持 是支持我不放棄學業的能源。每個人對我的影響，點滴在心頭，請讓一會用最簡單的話 語，表達對你們的感謝之意： 尤姿姐姐：謝謝您讓我了解，只要用心，沒有甚麼事情是辦不到的。你樂觀積極的 行事作風，更感染的全部的人。 凱祥：永遠的班草，唯一的男性，謝謝你的不可替代，在我最需要學術支援的時候， 你永遠都會給我一句：ok~搞定！這是多麼讓人心安。 菀粧：妳的迷糊和少根經，帶給我無限的歡樂時光，有著多種專長的妳，也讓我大 開眼界，深信多種專長的重要。 嘉惠：真的要大聲的說謝謝妳，我永遠會記得，我們初次見面的那一天，妳對我的 照顧與貼心，化解了我的不安全感。妳豐富的人生閱歷、溫暖人心的話語，都是我最深 刻的記憶。 淑媛：我們真的難姐難妹！計畫與口考都在同一天的我們，相互扶持的革命情感， 謝謝妳，陪著我一起努力奮鬥，也謝謝妳的歡樂與善解人意，總是給我最溫暖的支持。 馨云：謝謝妳，讓我有被姊姊照顧的感覺，妳的體貼、開朗和幽默，為我們的研究 生活增添許多顏色，妳的幼教專業與熱誠，更是我學習的目標。意鈴：謝謝妳，一直以來都是開心果，感性的妳，一些些小事情就能讓你痛哭流涕， 讓我感受到你的真性情，提醒了我純真自然的重要，我永遠記得我們一起爬欄杆的日 子！ 瑋娟：謝謝妳，你親手做的小禮物，每每都帶給我無比的驚喜，你的純真與直接， 是現在的人最需要的，看到你的笑容，就感覺活力充沛，更有能量的往前邁進，我會一 直記住，那份單純的個性。 雅儀：謝謝妳，你的熱心體貼，讓我對學校的事情一項都不會漏掉，你真的是我的 小叮噹！ 筱如：你真是名副其實的媽媽，班上的所有大小事務，你都一手包辦，最了解的就 是妳了，謝謝妳一直提醒我，讓我不會忘了該做的事情。 姿妤：謝謝妳，你的善解人意，總是靜靜聽著我說話，給予我無比的信心與肯定， 因為當傾聽者是最不容易的。 唯雅：謝謝妳，你對事情的認真，追求完美，讓我看到一個老師對教育的執著，私 底下的幽默也讓我的宿舍生活精采許多。 最後當然是我最愛的家人與一直陪在我身旁的男友，無條件的支持，讓我在研究所 就讀期間，可以心無旁鶩的，按照自己的信念往前進。就算我的脾氣因為寫作遇到瓶頸 而煩躁不安，你們一樣包容我；當我需要任何資源協助的時候，你們二話不說的幫我尋 找更好的方法，沒有你們當我背後的靠山，我的論文沒有辦法這麼順利的完成。 再次說聲感謝，我最親愛的家人與朋友們！
林怡慧
20100722幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事態度之變與不變
林怡慧
摘 要
本研究旨在瞭解幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事的態度與瞭解的轉變，並探 討其關注的議題為何。本研究採實驗介入法，以便利取樣的方式，選取四組參與者，合 計 26 位幼教人員，前測與後測的工具為「對幼兒應用電腦創作數位故事之態度調查問 卷」，以幼兒實際應用電腦創作數位故事之影片，以及焦點團體訪談為介入的工具。研 究結果發現： 一、 目前教師使用的資訊科技融入教學方式，主要為製作教學內容與課堂呈現以及從網 路蒐集資訊。教師選擇的資訊科技融入教學方式，大多屬於第一層級未整合與第二層級 已整合，其中又以教師傳遞訊息為最多，以教師為主要使用者。 二、 幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事態度由不贊成轉變為贊成的原因為：：（1） 幼兒創作時間不需很長，對視力影響小、（2）獲知新軟體以及（3）軟體容易使用。介 入前後皆反對的主要原因則是視力與操作能力的考量。前後皆贊成的老師則在實驗介入 後表示對軟體有新認識，也願意將讓幼兒應用電腦創作數位故事的方式融入自己的教學 當中。 三、 幼教人員在實驗介入後認為，提供開放式的創作軟體，是適合幼兒應用電腦的學習 方式。對幼兒應用電腦創作數位故事的整體瞭解程度，在經過焦點團體座談後，有顯著 提升。 四、 在焦點團體座談中，關注的議題有：對幼兒應用電腦創作故事的肯定、以限制操作 時間保護視力、軟體的簡便性非常重要，以及設備取之不易。關鍵字：幼教人員、開放式軟體、焦點團體討論、資訊科技融入教學、應用電腦創作數 位故事
Preschool Workers’ Changed or Unchanged Attitude
Toward Infant Children’s Applying Computer to
Create
Digital Stories
Yi-Hui Lin
Abstract
The research aimed to understand preschool workers’ attitude toward infant children’s applying computer tocreate digital storiesandthe change because of realization, and explored the issue that they paid close attention to. The research adopted the experimental intervention method and purposive sampling, and elected four groups of participants that were 26 preschool workers in total; the pre-test and post-test tool was “Questionnaire of attitude toward infant children’s applying computer to create digital stories,” and the film of infant children’s practically applying computer to create digital stories and focus group interview were used as the tools of intervention. The research findings are as follows:
I. Presently the ways of blending information technology into teaching that the teachers used were mainly manufacturing teaching content, classroom presentation, and collecting information through internet. Mostly, the ways of blending information technology into teaching that the teachers chose belonged to the 1st level not integrated and the 2nd level integrated; among them, teachers’ transmitting message were the most, and the teachers were the main users.
II. The reasons from being unfavorable to favorable were: 1. The infant children’s time of creation didn’t have to be very long, and it had only slight influence on the vision. (2) Knowing new software. (3) The software was easy to use. The main cause of objection before and after the intervention was the considerations on vision and operation ability. The teachers of approval before and after the intervention showed that they had a new understanding for the software after the experimental intervention, and they were willing to bring and integrate the way of letting infant children apply computer to create digital stories into their own teaching.
open-ended creative software was a learning method suitable for infant children to apply computer. The overall comprehension degree for infant children’s applying computer to create digital stories was significantly boosted after focus group interview.
IV. The issues that they followed with interest in the focus group interview were: The approval for infant children’s applying computer to create digital stories, protecting the vision by restricting the operating time, it was very important that the software was easy to operate, and the facilities were uneasy to get.
Keywords: Preschool workers, Open-ended software, Focus group interview, Information technology integrated instruction, Digital story creation.
目錄
摘要 ... I 表目錄 ... V 圖目錄 ... VI 第一章 緒論 ...1 第一節 研究背景與動機 ...1 第二節 研究目的與待答問題 ...4 第三節 名詞釋義...4 第四節 研究範圍與限制 ...6 第二章 文獻探討 ...9 第一節 資訊科技融入教學之內涵 ...9 第二節 資訊科技融入教學現況 ... 20 第三節 資訊科技融入教學之調查研究 ... 31 第三章 研究方法 ... 39 第一節 研究架構... 39 第二節 研究對象... 40 第三節 研究工具... 42 第四節 研究流程... 52 第五節 資料處理與分析方法 ... 56 第四章 研究發現與討論 ... 59 第一節 實驗前對幼兒創作數位故事的態度與看法 ... 59 第二節 實驗介入後的看法與態度之改變 ... 85 第三節 幼教人員於焦點團體討論中關注的議題... 100 第五章 研究結論與建議... 113 第一節 結論 ... 113 第二節 建議 ... 118 參考文獻 ... 121 附錄……….129 附錄一 前測問卷………129 附錄二 後測問卷………135 附錄三 焦點團體訪談大綱………139表目錄
表 2.1-1 資訊科技融入教學定義一覽表 ... 11 表 2.1-2 資訊科技融入教學等級表 ... 14 表 2.2-1 國小低年級資訊科技融入教學行動研究內容摘要 ... 21 表 2.2-3 幼稚園行動研究內容摘要表 ... 25 表 2.3-1 資訊科技融入教學相關研究類別 ... 31 表 2.3-2 文獻中探討教師實施資訊科技融入現況問卷題目分類表 ... 34 表 2.3-3 教師資訊素養題目分類表 ... 35 表 2.3-4 教師對資訊科技融入教學態度題目分類表 ... 37 表 3.3-1 資料轉譯符號對照表 ... 50 表 3.3-2 專家效度名單 ... 52 表 4.1-1 幼教人員基本資料次數分配表（n=26）... 60 表 4.2-1 幼教人員願意應用資訊科技融入教學之方式統計表（n=26） ... 67 表 4.2-2 適合幼兒操作電腦學習方式統計表（n=26） ... 71 表 4.2-3 參與者實際應用資訊科技融入教學次數分配表 ... 76 表 4.2-4 憂慮部分各題描述性統計 ... 80 表 4.2-5 可提升的能力部分各題描述性統計 ... 81 表 4.2-6 實施地點部分各題描述性統計 ... 82 表 4.2-7 對實施方式的瞭解部分各題描述性統計 ... 82 表 4.2-8 總量表與分量表描述性統計 ... 83 表 4.3-1 態度不贊成轉變為贊成理由彙整表 ... 86 表 4.3-2 適合幼兒應用電腦方式前後測描述性統計與卡方摘要表（n＝26） ... 87 表 4.3-3 前後測皆反對參與者理由彙整表 ... 88 表 4.3-4 前後測皆贊成理由彙整表 ... 90 表 4.3-5 後測憂慮部分各題描述性統計與相依樣本 t 檢定摘要表 ... 91 表 4.3-6 後測可提升的能力部分各題描述性統計與相依樣本 t 檢定摘要表 ... 93 表 4.3-7 後測實施地點部分各題描述性統計與相依樣本 t 檢定摘要表 ... 94 表 4.3-8 後測對實施方式的瞭解各題描述性統計與相依樣本 t 檢定摘要表 ... 95 表 4.3-9 後測總量表與分量表描述性統計與相依樣本 t 檢定摘要表 ... 97 表 4.4-1 焦點團體座談中共識彙整表 ... 105圖目錄
圖 2.1-1 資訊科技融入教學層級圖 ... 15 圖 2.1-2 資訊科技融入教學層級圖 ... 16 圖 3.1-1 研究架構圖 ... 39 圖 3.3-1 轉化教材畫面 ... 43 圖 3.3-2 行為增強物畫面 ... 43 圖 3.3-3 亞瑟小子英文閱讀軟體畫面 ... 44 圖 3.3-4 小朋友大導演軟體畫面 ... 44 圖 3.3-5 Mystory 軟體畫面(a-d) ... 45 圖 3.3-6 引導過程圖(a-d) ... 46 圖 3.3-7 引導過程圖(e-h) ... 46 圖 3.3-8 幼兒創作作品畫面(a-b) ... 47 圖 3.4-1 研究流程圖 ... 53 圖 4.1-1 資訊科技融入教學層級圖 ... 77第一章 緒論
本研究採用實驗介入法與內容分析法探討幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事 的態度與瞭解，以及探究經由實驗介入後，幼教人員對幼兒應用電腦創作故事的態度與 瞭解是否會改變，如何改變。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節是研究 目的與待答問題，第三節則為名詞釋義，最後則是第四節研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
「資訊科技融入教學」是近年來逐漸萌芽的學習方式，無論是在幼稚園或是家庭 裡，都有越來越多的家長或教師選擇相關的學習產品讓幼兒能有更多元化的學習方式。 教室中許多教師也嘗試將單向的講述教學透過科技媒體轉為互動式的教學（吳珍萍， 2004）。美國的全國幼教協會（National Association for the Education of Young Children， NAEYC）於1996年也已提出三到八歲的幼兒應該如何應用科技學習，主張電腦以及其 他相關科技都可成為兒童學習的多種工具之一，教師可於學習環境中將其統整後實施， 這顯示NAEYC也鼓勵幼稚園將資訊科技融入於教學之中。 而國內的幼稚教育政策於2007年的「幼稚園推動視力保健工作檢核表」中已將「幼 稚園不進行電腦教學」的主張刪除，改為「幼稚園避免長時間使用電腦教學，並且於使 用時必須遵守視力保健3010原則（每使用三十分鐘即休息十分鐘），保持眼睛與電腦螢 幕距離70-90公分，而螢幕也須和內框上緣同高（教育部，2007）」之內容。由此可見， 教育部也瞭解，透過正確的實施資訊科技融入於教學中，對幼兒的學習是有助益的。也 因政府對資訊科技融入教學的推廣，許多教師透過行動研究的方法實施資訊科技融入教 學，檢視自身的教學是否可以更多元、更能引發幼兒的學習動機，以及增進幼兒各項能力的發展。 資訊科技融入教學包含了兩種實施的內涵，其一為教師使用資訊科技「教」，另一 則是幼兒應用電腦「學」。而在教的層面，探查文獻發現在行動研究中教師們採用的方 式或有不同，有的教師透過網路搜集資訊與課程結合後呈現於教學活動中（王宇萱， 2009、李金鈴，2008、黃美華，2004、吳秋梅，2007、王虹琇，2008、洪韶君，2007）； 有的教師提供小遊戲當作增強物，讓幼兒能更專注於課程內容（周佩諭，2005、廖晨均， 2007）；有些教師利用電腦軟體的便利，製作幼兒的教材、學習單或學習檔案（潘韻君， 2005、葉尚旻，2007、潘瑀瑄，2007、徐韶君，2007、石佳容，2008、廖衾儀，2004、 蔡金秀，2007、郭家蓁，2008、翁僥邱，2007、李忠屏，2004、王虹琇，2008、黃慧美， 2003、鄧傳慧，2005）。上述各種方式皆屬資訊科技融入教學的一部分，但也因每位教 師的著重點不同，所選擇的融入方式也有所差異。然而研究者發現，在文獻中探討的大 都是教師如何使用資訊科技教學，鮮少有研究探究如何融入課程讓幼兒使用科技學習。 換句話說，目前研究針對教師願意實施的資訊科技融入教學的著眼點是將教師本身視為 使用者，較忽略以幼兒為使用者進行探討。 研究者認為，影響教師是否願意實施資訊科技融入教學的主要因素有兩個，分別是 教師對資訊科技融入教學的態度，以及對資訊科技應用方式的瞭解。研究者由文獻中發 現，教師對應用電腦製作教材，或以多媒體的方式呈現教材兩種方式大多持贊成的態度 （丁文鋒，2002、李豐展，2006、林霈岑，2006、塗淑君，2006），但對幼兒應用電腦 學習方面，卻多持反對的意見，且探討文獻中的調查內容發現，教師多以生理發展尚未 成熟，或使用電腦會損害幼兒視力為主要反對理由。這些持反對意見的教師，他們想像 中讓幼兒使用電腦的狀況與情境為何？ 近幾年的行動研究中，許多教師開始嘗試在教室中設置電腦角，選擇開放性的軟體 讓幼兒創作數位故事，讓幼兒藉由應用科技工具學習。這些研究大都肯定讓幼兒創作故 事能夠提升幼兒的口語表達能力、同儕互動和學習興趣（曾愛玲，2004、崔峨嵋，2006、
許儷蓉，2008、黃惠雯，2008）。由此可知，教師逐漸發展出適合讓幼兒應用電腦學習 的資訊融入方式。面對這些新嘗試，過去抱持反對幼兒使用電腦的教師、主任或園所長 獲悉後，是否會改變他的態度？當初這些幼教人員反對讓幼兒使用電腦是因為不了解幼 兒可以如何應用電腦學習，亦或是即便有著充足的瞭解後，依然會抱持相同的反對立 場，這些都是過去研究沒有探究的議題。 有鑑於此，本研究將透過實驗介入，實驗前以問卷調查瞭解幼教人員對幼兒應用電 腦創作故事的態度與應用方式的瞭解。接著介入實驗處理，讓幼教人員觀看應用電腦於 幼兒創作數位故事的影片介紹，輔以觀看後之焦點團體討論，由焦點團體討論中幼教人 員的意見發表，來了解其對幼兒應用電腦創作數位故事的憂慮、質疑或肯定，藉以得知 幼教人員對此議題的關注點。並於焦點團討後再次以問卷調查其對幼兒使用電腦創作數 位故事應用方式之理解與態度是否有所轉變。研究者認為，藉由這些探究，可深入瞭解 幼教人員在幼兒應用電腦學習此議題，對實施方式可能有的誤解，有利將來針對憂慮部 分進行溝通與宣導，希望藉以鼓勵幼教人員應用科技嘗試更多元的教學創新，進而提供 幼兒更豐富且有益的學習管道。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究背景與動機，產生本研究之研究目的與待答問題，希望能藉此回答上 述之疑問，分別說明如下。一、 研究目的
基於上述研究動機，本研究欲探討幼教人員對幼兒應用電腦創作故事之態度與對此 應用方式之瞭解，以及其態度與理解透過實驗介入後是否有所改變。因此，本研究主要 研究目的有四，分別為： （一）了解幼教人員應用電腦融入教學層級分類方式。 （二）探討實驗介入前，幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事的態度，與對此應 用方式的瞭解。 （三）瞭解實驗介入後，幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事態度，與對此應用 方式的瞭解有何改變，改變原因為何。 （四）瞭解焦點團討過程中，幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事的憂慮、質疑 與肯定。二、 待答問題
依據上述研究目的，本研究將欲探討的問題具體化後，產生以下四個代答問題，說 明如下： （一）實驗介入前幼教人員應用電腦融入教學的層級為何？ （二）幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事的態度，與對此應用方式的瞭解為 何？（三）實驗介入前後幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事的態度與對此應用方式 的瞭解有何差異？ （四）在焦點團體討論過程中，幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事的憂慮、質 疑與肯定議題分別為何？
第三節 名詞釋義
為了使與本研究相關的重要名詞與變項更明確，以便於往後的分析與探討，下列將 詳細說明與本研究相關之操作型定義，分別為：資訊科技融入教學、幼教人員、開放式 軟體、應用電腦創作數位故事與焦點團體討論。一、 資訊科技融入教學（Information Technology integrated instruction）
本研究所指之資訊科技融入教學定義彙整各學者定義後，將其定義為：教師教學與 幼兒學習的過程中適時使用資訊科技，使用目的不限於增進教學課程內容的知識，而是 希望能同時提升幼兒發展所需之能力。本研究所指之應用電腦創作數位故事即為廣義定 義之範疇。
二、 幼教人員（Perschool Workers）
本研究所謂之幼教人員，指公私立立案幼稚園中的教師、主任和園所負責人。三、 開放式軟體（Open-ended Software）
本研究定義之開放式軟體，意旨軟體內容沒有正確答案，操作時，可依使用者的意 願，創作屬於自己作品的軟體。本研究影片中的 Mystory 即屬開放式軟體。
四、 應用電腦創作數位故事（Digital Story Creation）
本研究定義之應用電腦創作數位故事，為幼兒透過電腦和麥克風，配合教師提供與 課程相關的圖片、照片後，幼兒按照故事的內容選取數張，隨即透過麥克風錄製自己編 排的故事內容，完成後即可存檔。
五、 焦點團體討論（Focus Group Interviews）
本研究所謂之焦點團體討論，意旨受試者觀看實際讓幼兒應用電腦創作數位故事之 教學影片後，由研究者為焦點團體討論之主持人，有系統地引導受試者討論對幼兒應用 電腦創作數位故事的憂慮、質疑與肯定。
第四節 研究範圍與限制
本研究採實驗介入法，包含焦點團體訪談與問卷，但因人力、時間與資源，產生以 下限制：一、 研究對象
本研究之研究對象為自願參與之公私立幼稚園教師、主任與園所長，故研究結果欲 推論至全部幼教人員具有其限制，須謹慎使用本研究之研究結果。二、 研究方法
本研究採用實驗介入法與內容分析法，實驗研究法追求的真諦為必須將其他不定因 素排除後，所獲得的結果才能證明為實驗處理所導致，但因研究人力的限制，本研究只 採單組前後測設計，因此對於實驗處理的影響不能妄自做過多的推論。而內容分析法主 要為探討幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故是關注的內容為何，透過焦點團體討論的 模式進行，因時間限制只進行一次的討論，因此幼教人員關注的焦點可能無法在討論中 完全呈現。三、 研究者
研究者本身對焦點團體討論與內容分析法上的專業，僅從指導教授與閱讀文獻中獲 得，因此在資料獲得上的廣度與深度，較無法全面性的獲得，因此對於分析與結果的推 論皆具一定限制，僅代表本研究參與者之看法與態度，不宜做過多推論。第二章 文獻探討
本研究為探討幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事之態度與對其應用方式之瞭 解為何，因此將從鉅觀的資訊科技融入教學逐漸聚焦於讓幼兒應用電腦創作數位故事。 以下將分為三個節次回顧文獻，以建構本研究之基礎與邏輯，第一節為資訊科技融入教 學之意涵；第二節則是資訊科技融入教學之現況；第三節則為資訊科技融入教學之調查 研究。第一節 資訊科技融入教學之內涵
在本節分為兩部分，分別討論資訊科技融入教學的定義與目的，以及資訊科技融入 教學的層級，以期真正了解資訊科技融入教學的內涵。一、 資訊科技融入教學之定義與目的
資訊科技融入教學的定義有許多，在近十年國家圖書館內所收藏之研究與資訊科技 融入教學的相關論文有越來越多的趨勢。在眾多研究中，資訊科技融入教學、電腦融入 教學等概念同時出現，讓人不易區別其差異而混淆，以下為釐清讀者對此概念的瞭解， 並對本文所指之資訊科技融入教學做適切的定義。 （一）資訊科技融入教學的定義一九九六年美國的全國幼教協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）就已提出三到八歲的幼兒應該如何應用科技學習，此聲明認為，資 訊科技包含了電腦以及其他相關科技，並且為兒童學習的多種工具之一；教師可於學習 環境中將其統整後實施。這顯示 NAEYC 也鼓勵幼稚園將資訊科技融入於教學中。
但何謂資訊科技融入教學，在定義部分，每位學者都提出不同的觀點，切入面向也 不同，本研究將眾多學者對資訊科技融入教學的定義整理於表 2.1-1。綜觀其看法，學 者大都同意將資訊科技融入視為豐富教學方式的一種方式，以學習的範圍區分，研究者 進一步將其分兩類： 1. 狹義的定義：部分學者認為資訊科技的運用應專注於增進對課程內容的理解，教 師選擇適合的課程內容與活動將資訊科技運用於課堂中，希望增進的教師的教學成效與 學生的學習成效，學習的重點僅與課程內容有關，並未延伸至其他領域的能力（Morton， 1996；尹玫君，2001；徐新逸、吳佩瑾，2002；廖衾儀，2004；吳珍萍，2004；張瓊穗、 翁婉慈，2006）。採用狹義定義的研究通常將資訊科技融入教學定義為教師於教學時， 透過運用電腦多媒體與網路科技的特質，視課程內容所需而使用的教學工具，例如：教 師使用多媒體工具（PPT、投影片、、、等等）展示與課程相關的資訊；採用狹義定義 的學者如廖衾儀（2004）自行設計教學活動、而且自製多媒體教材進行教學活動，並規 劃電腦角落供幼兒學習。 2. 廣義的定義：部分學者認為資訊科技的運用應該不限於增進對課程內容的理解， 除了提升課程相關知識之外，還應該能提升其他能力，例如主動思考、問題解決、口語 表達、生活常規、、、等等（Jonassen，1996；王曉璿，1998；張國恩，1999；Dias， 1999；王全世，2000；邱瓊慧，2002；何榮桂，2002）。採用廣義定義的研究者認為資 訊科技融入不限於課堂內的教學，除了培養使用資訊科技的能力於學習領域內，更期望 能讓積極探索的精神延續到往後的日常生活，遇到問題時能主動思考解決。例如在黃惠 雯、邱淑惠（2009）的研究中使用開放式軟體（MyStory）讓孩子錄製自己的口語故事， 提升了孩子的口語表達能力以及增進同儕之間的互動等等。 本研究採用廣義的資訊科技融入教學定義，但與上述各學者定義之不同處在於本研 究更強調科技的使用者為誰的面向，希望能涵蓋教師應用科技教導與幼兒使用科技學習 兩個部分。因此本研究將資訊科技融入教學的定義為：教師教學與幼兒學習的過程中，
適時使用資訊科技，使用目的不限於增進教學課程內容的知識，而是希望能同時提升幼 兒發展所需之能力。 表 2.1-1 資訊科技融入教學定義一覽表 狹 義 Morton （1996） 於教學的過程裡，適時的運用資訊科技，使其與學習內 容互相輔佐，以期達成教學目標。 尹玫君 （2001） 於各教學領域中皆視為學習工具之一，視教學情況需要 而進行，並非專屬電腦教室中的活動。 徐新逸、吳 佩瑾（2002） 將資訊科技融入做為教學時的工具之一，於課堂內協助 教師有效率的達成教學目標。 廖衾儀 （2004） 資訊科技融入教學的定義為教師於教學時，透過運用電 腦多媒體與網路科技的特質，視課程內容所需而使用的 教學工具。 吳珍萍 （2004） 透過電腦及網路與傳統教學的過程與發表兩個階段相互 整合，應用於全部的教學環節。 張瓊穗、翁 婉慈（2006） 教師應用資訊科技使學生學習成效提高，並確保教學順 利進行，重點為將其延伸至課外。 廣 義 Jonassen （1996） 認為電腦屬於認知工具的一種，無論是學生或是教師都 可以透過其所提供的有意義情境進行思考，建立自己的 知識，以達成更高層次的學習。 王曉璿 （1998） 在整個教學的過程中，結合電腦與網路的系統以及傳 播，再配合學生的特性、教學內容與環境，依據教學目 標順利完成教學活動。 Dias（1999） 資訊科技融入教學與原本的教學方式之間在使用時不應 有銜接上的間隙，除了達成原有的教學目標外，更能因 資訊科技的特性而延伸出較深且廣的課程目標，讓學習 活動更具意義。 張國恩 （1999） 資訊科技融入不限於課堂內的教學，除了培養使用資訊 科技的能力於學習領域內，更期望能讓積極探索的精神 延續到往後的日常生活，遇到問題時能主動思考解決。 （續下頁）
表 2.1-1 資訊科技融入教學定義一覽表（續上表） 王全世 （2000） 資訊科技融入教學最後目標為讓此成為教師以及學的不 可或缺的學習工具，並且能不斷的延伸至課外，成為解 決日常生活問題的媒介。 何榮桂 （2002） 並非一定於教室中才可實施，教師應與教材內容整合後 於適當學習階段施行。 邱瓊慧 （2002） 透過整合資訊以及學習兩種領域提升學生的學習成效， 但不僅止於學科中，而是希望能同時獲得成長進而達到 學科以及資訊教育所期望之標準。 資料來源：研究者自行整理 （二）資訊科技融入教學的目的 教育部於民國八十六年「資訊教育基礎建設計畫內容概要」中，明確指出資訊科技 融入各學科的目的為：「使教材、教法、教學媒體多元化，建立啟發式、互動式學習環 境」（教育部，1997）。因許多研究中所提出的研究目的大多相似（Morton，1996；王 全世，2000；尹玫君，2001；何榮桂，2002；徐新逸、吳佩瑾，2002；邱瓊慧，2002）， 研究者將學者之看法歸納後大致歸類為以下三類目的： 1. 提升學生學習效果：教師選擇資訊科技實施於教學中，改進傳統教學時所無法 提供的互動以及延伸，使學生在學習時能更具體了解抽象的知識。 2. 提供教師不同的教學方式：因資訊科技所具備的特性，讓教師於準備教材可更 為多元且省時，多元的教材更能引起學生的學習動機以及興趣。 3. 增進資訊科技之知識：資訊科技融入教學由定義中可發現其實並不限於教師使 用，更能讓學生實際操作，透過接觸熟練進而了解資訊科技的領域。 研究者認為定義與目的是相關連的，廣泛的資訊科技融入教學定義與一九九六年美 國全國幼教協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）所 頒布的「科技與幼兒－三到八歲」中所強調應用科技的目的是相符合的，都是希望資訊 科技融入教學能提升幼兒的各項能力，而且認可資訊科技也是學生的學習工具。縱使因
國情文化之差異，資訊科技融入的方式或有不同，但最終目的大都是希望妥善應用科技 讓學生學習能夠更寬廣更深入；教師教學的方式能更多元而引起學生興趣與動機。 本文由上述文獻發現學者間對資訊科技融入的定義不盡相同，相信眾多教師對資訊 科技融入之定義也或許存在差異。當幼稚園教師在談論資訊科技融入時，是否會因彼此 對資訊科技融入之定義不同，而產生溝通上的誤會？大多數幼稚園教師對資訊科技融入 的定義為何？是偏向狹義的定義還是廣泛的定義？當有些幼稚園老師反對幼兒使用電 腦時，他真正擔心的是甚麼？在他的想像中幼兒又是如何使用科技的？目前國內部分幼 教教師選擇不使用資訊科技工具，是否也是導因於誤解資訊融入教學的意義、目的與可 融入的方式？
二、 資訊科技融入教學的層級
在應用資訊科技時，因為融入的方式不同，許多研究者提出不同的層級將之區別， 研究者整理學者所提出資訊融入教學之層級，了解目前各學者所提出的層級涵義有何相 符與相異之處，並提出適合幼稚教師檢視自己使用方式的層級劃分方式。 Moersch（1995）根據當時美國教育狀況，提出了應用資訊科技融入教學的七個等級， 以資訊科技與課程的連結強度與廣度為分級的標準，但最後希望能與其他知識做結合； 每個等級為：無使用、覺察、探索、補強、整合、延伸與精進等七個等級，以延伸與精 進為應用的最廣的等級。Jonassen（2000）由資訊科技所扮演的角色是：被學習的標的 或用以學習其他知識的工具，提出了三種不同的融入教學層級，分別是學習電腦相關知 識、從電腦學習以及利用電腦學習。 Wang與Li（2000）由教師使用資訊融入教學時與 課程連結的多寡與強度，提出了資訊科技融入教學的五個等級，分別為：無使用、分離、 補充、支援、整合五個等級，以整合為結合課程最多的等級。劉世雄（2000）以使用資 訊科技工具的深度與廣度提出六個資訊科技融入的等級，分別為：單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、具教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學習、善用媒體特性建立教學網頁與善用學習理論建立學習網站等六個等級，以建立學習網站 為最廣以及最深的等級。 由上述幾位學者的分類中可發現，學者提出的許多等級其實有類似的含意，有些歸 類過於精細導致於無法確切區分每等級的差異，研究者將其統整合併歸類如表2.1-2。 表 2.1-2 資訊科技融入教學等級表 學者 相同處 Moersch （1995） Jonassen （2000） Wang 與 Li （2000） 劉世雄 （2000） 1. 沒有使用資 訊科技融入 教學 無使用、 覺察 無使用 2. 使用資訊科 技與課程無 關 探索 學習電腦相 關知識 分離 3. 使用資訊科 技融入教學 並與課程相 關 補強 從電腦學習 補充、支援 單向式的資 訊提供傳 遞、結合教學 引導的訊息 傳遞 4. 使用資訊科 技融入教學 並將其延伸 至其他領域 的學習 整合、延伸、 精進 利用電腦學 習 整合 具教學活動 設計理論的 應用、學生與 教師互動的 學習、善用媒 體特性建立 教學網頁、善 用學習理論 建立學習網 站 資料來源：研究者自行整理
上述學者提出的資訊科技融入教學層級，其針對的教學現場大都屬國小以上，國小 的教育屬於分科教學，這使得教師應用資訊科技的方式容易被區分。然而幼稚教育中所 強調的教學並非分科教育，且無法定義與國小相同的「上課時間」，幼兒在園所內的任 何時間皆為學習的時間，也無既定的課程內容，因此要應用上述層級對幼稚園應用資訊 科技教學明確歸類層級是不容易的。 換句話說，國小學童的學習可被切分為片段式的，可被區分為單一的學習活動以及 單元，因此可以針對一件事情來檢視教師資訊科技融入教學的等級為何。相反的，幼稚 園中教師的教學是連續的，角落時間、成果分享時間、、、等等，無法被明顯區分出各 個時間教師教授了哪些能力，導致於幼稚園的教師就算有使用資訊科技融入教學，但卻 不能明確將自己定位在上述分類中的任何一個等級。 再者，上述學者們所提出的層級觀點，皆以單一象限為主，如同數線一般，由完全 沒有實施資訊科技融入為零，依照實施的強度多寡向右增加，如圖2.1-1。 圖 2.1-1 資訊科技融入教學層級圖 研究者認為單一向度，不易將資訊科技融入教學的層級描述清楚，因此整合上述幾 位學者所提出的層級階段，提出以下更簡單也更適合幼稚園教師自我檢視的資訊科技融 入教學層級。研究者以兩個向度來區分，第一向度以使用者來做區分，可分為教師使用 資訊科技以及幼兒使用資訊科技。更深入的再將其區分為與課程結合以及沒有與課程結 完全無使用 整合 資訊科技融入教學層級 低 高
合，研究者將幼稚園教學現況中常出現之狀況標示於圖 2.1-2 中並加以說明。 圖 2.1-2 資訊科技融入教學層級圖 層級是具有先後順序特色的，換句話說，資訊科技融入是有深淺漸進之分，如上圖 所呈現，研究者針對目前幼稚園教師最常實施的資訊科技融入方式以使用者、與課程結 合的程度兩個面向為標準，重新歸類出三種不同的層級，分別為未整合、已整合與創新 教學。但本研究認為，不能因使用者為教師或幼兒來歸類出資訊科技融入教學的層級高 低，只能將每個層級依使用者區分為教師傳遞訊息和幼兒自由操作兩類。其中許多學者 提及的完全沒有使用資訊科技之等級零的應用，在研究者所提出的圖中為兩軸的原點 處。 陳怡伶（2002）的研究中指出，在幼稚園中，教師最常使用的教學方法為傳統的教 具教材或透過電腦作文書處理，在幼兒使用方面僅限於操作遊戲軟體以及觀賞影片、多 媒體。以原先學者們所提出的層級劃分則只能被定義為表 2.1-2 中的第二等級，在本研 與課程結合的強度 1 2 3 4 ● ● ● ● ● 幼兒為主 要使用者 教師為主 要使用者 與 課 程 結 合 的 強 度 6 ● ● 5 層級一 未整合 層級二 已整合 層級三 創新教學 0
究中雖仍屬層級二，卻可再進一步視使用者而歸類為教師傳遞訊息或幼兒自由操作。 如圖 2.1-2 所示，目前幼教教師實施資訊科技融入教學常見的分布情況，研究者將 其歸類為三個層級，共七種現況說明如下： 層級一（未整合）：在圖中層級一包含三種資訊科技融入教學的情況，內容如下。 0. 無使用（圖中點 0 處）： 教師與幼兒在教學以及學習的過程中都沒有使用資訊科技，於圖中原點 0 處。是目 前幼稚園最普遍的情況，與 Wang 與 Li（2000）以及 Moersch（1995）所提出的無使用 是相同的。
1. 教師用於行政（圖中點 1 處）：
教師使用資訊科技融入教學與課程結合度很低，目前教室中最常見的情況如教師於 園內家長接送時間或午餐時間播放卡通影片、教師利用教室中的電腦製作孩子的學習檔 案等等。這樣的使用方式不易被教師察覺是資訊科技融入教學的一種，但教師已經了解
可以透過資訊科技，縮減較廢時的工作。此階段與 Moersch（1995）、Wang 與 Li（2000）
以及劉世雄（2000）所提出的分離、探索、單向式的資訊提供傳遞、結合教學引導的訊 息傳遞是相同的使用等級。
2. 幼兒自由遊戲（圖中點 2 處）：
在教室中設置電腦角並提供小遊戲，讓孩子自由操作。提供的遊戲與課程的結合度 很低，常常成為教師獎勵幼兒表現的增強物。部分幼稚園開設電腦才藝課程，讓幼兒學 習簡單之電腦操作也屬此列。這種使用方式和 Wang 與 Li（2000）與 Jonassen（2000） 所提出的分離、學習電腦相關知識等級是同樣的，但不能被歸類在其他學者的等級分類。
層級二（已整合）：在圖中層級二包含兩種資訊科技融入教學的情況，內容如下。
1. 教師傳遞訊息（圖中點 3 處）：
與 1 處的差別在與課程的結合度，此時的結合度高。教室中常見的情況如教師配合 課程內容，使用 PPT 於上課時播放給幼兒看、教師透過網際網路蒐集與課程相關的資
料、教師將課程內容呈現於部落格等等，幼兒仍然只接收訊息。已經有越來越多的教師 能夠運用科技找尋更多元化的媒材呈現給幼兒，增加內容的豐富性，這樣的做法 與 Moersch（1995）、Jonassen（2000）、Wang 與 Li（2000）以及劉世雄（2000）所提出的 從電腦學習、補充、具教學活動設計理論的應用的等級意義相同。 2. 幼兒自由操作（圖中點 4 處）： 此時與課程的結合度中等比教師單純的傳遞訊息更進一步。常見的情況如教師將上 課時播放的影片、PPT、相關學習軟體、圖片、照片放置電腦角，鼓勵幼兒在任何時間 反覆瀏覽操作。這種使用方式於現在幼稚園內比較不多見，也比較不能明確地被歸類在 其他學者所提出之等級中。 層級三（創新教學）：在圖中層級三包含了兩種資訊科技融入的情況，內容如下： 1. 教師設計訊息（圖中點 5 處）： 教師設計的內容與課程結合非常強。教師依照不同的教學目標設計內容，透過資訊 科技讓幼兒操作學習。周佩諭（2005）以多元文化課程為題材，設計適合中班幼兒的遊 戲性學習軟體「福爾摩沙寶島」，讓幼兒實際操作學習各國不同的民情風俗。在教學現 場很少有教師能具備設計軟體的能力，因此這種應用大多出現於行動研究中。在教師運 用資訊科技部份與劉世雄（2000）的善用媒體特性建立教學網頁、善用學習理論建立學 習網站兩個等級相同，可是在幼兒使用的部分就沒有明確的說明。 2. 幼兒自由創作（圖中點 6 處）： 教師提供開放式的軟體並且建構與課程結合度強的素材環境讓幼兒操作。教師本身 也會應用科技教學，但比較不會自行設計動畫教材。這種融入教學的情形於現場並不多 見，多於行動研究中實施。黃惠雯、邱淑惠（2009）的研究中就使用的開放式的軟體 （PhotoStory）讓孩子錄製自己的口語故事。這樣的資訊科技融入方式，為研究者認為 最高層次的應用，且與學者所提的整合、精進和延伸等級內涵最為符合。對於資訊能力 較弱的幼教教師而言，這種使用方式可能比「教師設計訊息」可行。
由上述各例可發現，目前幼稚園教學現場以及行動研究中最常出現的情況，如果使 用過去文獻提出的層級方式分類，常有無法明確歸類的困境。透過以使用者和課程的連 結強度作為分類的依據，不但能突顯本文所強調的教師與幼兒都是使用者的概念，更能 明顯區分各個層級不同點為何，避免產生模稜兩可的情況。 研究者認為，唯有當定義、等級標準與內容能真正讓幼稚園教師了解時，與幼稚園 教師溝通資訊科技融入教學的想法時，才能有真正瞭解幼稚園教師的想法與態度。本研 究也將依此層級分類方式，探討目前幼稚園與國小低年級的資訊融入教學的相關行動研 究中，所進行的資訊科技融入教學層級。
第二節 資訊科技融入教學現況
本節將透過探討目前以幼稚園和國小低年級為對象進行資訊科技融入的行動研 究，瞭解這些研究對資訊科技教學融入的定義及其所屬的層級，是否與本研究的定義相 同，以及當層級劃分方式改變為本研究所提出的分類依據時，是否更能解釋幼稚園教師 應用資訊科技融入教學的方式。此節分為三個部分，第一部分回顧以國小低年級學童為 對象進行資訊融入之行動研究，第二部分回顧以幼稚園幼兒為對象進行資訊融入之的行 動研究。第三部分則探究以幼兒應用電腦創作故事的行動研究。一、 國小低年級為對象進行資訊融入的行動研究
在資訊科技融入教學領域中進行行動研究的研究者大多數為現場的教師，近年來有 越來越多教師投入這個領域的研究，但大多數研究仍然處於本研究所提出的層級二整合 較多，其中又以教師傳遞訊息為大多數研究使用資訊科技融入教學的方式。將其整理呈 現於表 2.2-1，研究者發現國小教師已意識到使用資訊科技融入教學過程中的好處，也 認為資訊科技提供給教師與學童不同於傳統的教學與學習的工具，這點與狹義的資訊科 技融入教學定義相同，例如劉懷桐（2002）的研究中就將國小二年級的數學時間單元之 教材以簡報呈現，將時間單元中的觀念傳遞給學生，並且在教學過後設計了相關測驗， 確定教師的教學成效和學生的學習成果。 但研究者認為實施方式是可以像廣義定義的學者們所強調，提升的能力不只有學科 方面，更能延伸至其他領域。在上述劉懷桐（2002）的研究中，最主要是要讓學生學會 時間的觀念，假若以本研究所題的定義來設計教學活動，除了教師單純的以簡報傳遞基 本概念之外，教師可以在電腦區或電腦角放置開放式的軟體，例如：photo story、大導 演小畫家等等。題供日常生活的照片或圖片，讓學生在創作故事的過程中，能夠正確的將時間與生活事件做結合，不但能夠提升學生的口語表達能力，也能從學生說的故事中 了解日常生活的常規（例如七點應該要起床，晚上十點應該要睡覺等），也讓學生在課 餘時間可以重複複習時間觀念。教師也能夠從作品中發現學生不足的部分加以輔導改 正。以這樣的方式實施資訊科技融入教學，除了增進學生學科上的能力，也能兼顧其他 領域的學習。 表 2.2-1 國小低年級資訊科技融入教學行動研究內容摘要 資訊融入層級 研究者 融入方式 篇數 層 級 二 整 合 教師傳遞 訊息 劉懷桐 （2002） 利用多媒體融入國小二年級數學科時間單元課 程。 林春梅 （2002） 利用教學光碟融入國小二年級國字筆順教學 劉信卿 （2003） 透過電子繪本增進國小一年級學童認字能力、 閱讀理解以及閱讀行為與態度。 黃美華 （2004） 利用網路電腦輔助教學融入國小二年級數學文 字加減題的教學。 黃婉菁 （2006） 運用動態式繪本融入國小低年級生命教育課 程，希望增進自我概念與人際關係。 陳淑真 （2007） 以多媒體為工具融入繪本閱讀，希望增加國小 一年級學童的識字數量與興趣。 陳月惠 （2007） 運用數位教材教學融入國小低年級學生數學課 程。 湯茹君 （2007） 利用英語光碟增進國小二年級學童英語能力。 李金鈴 （2008） 利用網路資源融入國小二年級對於動植物的學 習。 王宇萱 （2009） 利用電腦簡報軟體與網頁呈現繪本，融入國小 二年級品格教育。 （續下頁）
表 2.2-1 國小低年級資訊科技融入教學行動研究內容摘要（續上表） 資訊融入層級 研究者 融入方式 篇數 層 級 二 整 合 幼兒自由 操作 黃慧美 （2003） 利用 Authorware、電腦簡報與教學光碟融入國小二 年級自然科認識昆蟲單元課程。 16 陳家慧 （2004） 數位化評量系統（按按按）融入低年級數學科教 學。 鄧傳慧 （2005） 以多媒體（如 PowerPoint）為上課內容並輔助套裝 數學軟體融入國小一年級數學科教學。 潘慧萍 （2007） 以按按按數學評量系統與電腦簡報融入國小一年 級數學領域課程。 吳秋梅 （2007） 利用 flash 動畫結合成語影片與線上寓言式的成語 事故事教材與遊戲融入國小二年級對成語的興趣 與理解。 王虹琇 （2008） 以網路電子故事書為二年級學童閱讀的教材，希望 提升其認字量。 層 級 三 創 意 教師設計 訊息 李忠屏 （2004） 利用 Director MX 軟體設計國小二年級學生易錯國 字，透過電子數位板融入教學。 4 翁僥邱 （2007） 利用軟體設計數學教材融入國小一年級數學加減 法課程內容。 郭家蓁 （2008） 以圖形文字多媒體融入國小一年級國語課程，希望 提升其識字能力。 幼兒自由 創作 曾愛玲 （2004） 以說故事方式製作電子繪本融入國小二年級語文 課程。 合計 20 資料來源：研究者自行整理 由表中統計結果可發現，國小的研究領域中，研究者使用的融入層級仍然以層級二 整合中的「教師傳遞資訊」與「幼兒自由操作」為最普遍。由上表中可發現層級二整合 的研究都將學習分科，如：生命教育（黃婉菁，2006）、數學（劉懷桐，2002、黃美華， 2004、陳家慧，2004、鄧傳慧，2005、潘慧萍，2007、翁僥邱，2007、陳月惠，2007）、 國字（林春梅，2002、劉信卿，2003、李忠屏，2004、曾愛玲，2004、陳淑真，2007、
吳秋梅，2007、王虹琇，2008）、英文（湯茹君，2007）、自然（黃慧美，2003、李金鈴， 2008）、品格（王宇萱，2009）等等，使用簡報製作和網路連結傳遞學科的知識、或是 利用已有的套裝軟體製作與學科相關的測驗題讓學生操作。 上表屬於層級二整合中「教師傳遞訊息」的研究，是能夠被歸類在先前各學者的層 級劃分中的，例如 Jonassen（2000）提出的從電腦學習、Moersch（1995）的補強、Wang 與 Li（2000）的補充和支援以及劉世雄（2000）的具教學活動設計理論的應用等等。但 層級二整合中的「幼兒自由操作」以及層級三創意中的「教師設計訊息」和「幼兒自由 創作」 卻無法透過過去的分類標準來劃分研究中的實施方式。舉例來說，鄧傳慧（2005） 的研究中透過多媒體工具將課程內容呈現於課堂，這是與上述「教師傳遞訊息」是相同 的歸類標準，但是教師在電腦中提供了相關的學習軟體，供學生下課時間能自由操作， 過去的分類則無法將其區別出來，因為他們並沒有將學生或幼兒操作的部分列入層級劃 分的標準。 過去文獻劃分的層級中最高的為整合、延伸與精進，都是針對以教師運用資訊科技 的程度而言，仍然沒有將學生的部分納入層級的劃分考量。曾愛鈴（2004）研究中，透 過資訊科技與繪本的結合，設計學習單讓學生了解故事內容，之後讓學生利用簡報的特 性製作電子書，有的學生可以經由打字敘述故事內容，有的學生可以使用錄音設備錄製 旁白，共同創作一本電子書，最後教師將學生作品上傳至網頁，讓所有的學生與家長都 能透過網頁欣賞各組學生的作品。這樣的資訊科技融入教學模式因為教師所提供的教材 與課程結合，以過去的標準能劃分至各學者所認為的整合層級，例如 Moersch（1995） 的整合、延伸和精進、Wang 與 Li（2000）的整合。然而，應用科技讓幼兒透過創作故 事學習的過程，讓幼兒培養重要的語文能力是本文認為符合廣義的資訊科技融入教學定 義，資訊科技融入教學不僅只有課內知識，也能學習其他的能力，應屬更高層級的應用。 因此研究者認為有必要考慮兩個向度：使用者為誰和幼兒自由操作以及與課程的結合 度，作為劃分層級的標準，將研究分類在適當位置。
國小的上課模式與幼稚園有很大的不同，教師已經被迫將所有的學習分科，教學時 間也有明確的上下課時間，所以要求國小教師能夠像幼稚園教師能提供學童統整的學習 經驗是比較困難的，這點在行動研究中也能明顯的呈現。以國小學童為研究對象的研究 大都將教師教學以及學生學習成效依照科目區別開；也就是透過資訊科技融入教學提升 學科領域的能力。但研究者認為，縱使不能避免分科教學的教學與學習模式，但若使用 的資訊科技融入教學工具特性是開放的、鼓勵統整與創意的，一樣能拓展學習經驗。 經由上述可發現，國小教師雖然在課程中已經可以使用資訊科技為教學的工具，但 卻依然無法做到讓學童也利用科技做為學習工具；只有少數研究者能夠真正理解資訊科 技融入教學廣義的定義，使用開放式的工具讓學童由創作中學習。而這樣的運用方式， 正如研究者所懷疑的，教師們所認為的資訊科技融入教學是狹義的，也就是以教師為主 要的使用者，學生只是透過教師使用資訊科技呈現的教材學習。 雖然上述各研究呈現的教學方式，已經與以往傳統教學有很大的不同，在研究結果 上，也都呈現出學生透過接收多樣化的訊息，能夠提升學習的成效。若教師們了解真正 的資訊科技融入教學是教師可透過科技教與學生可藉由科技學，國小學生的學習成效或 許能夠更高。以下繼續探討本研究最為關心的，目前以幼稚園幼兒為研究對象的行動研 究，各研究者是否已經真正了解資訊科技融入的定義與層級。
二、 幼稚園為對象進行資訊科技融入的行動研究
與國小低年級領域的研究者相同，進行行動研究多為進修的幼稚園教師，在現場教 學時發現資訊科技融入教學除了成為教師的教學工具，更能成為幼兒的學習工具。也如 同本研究所強調，各研究主要都希望能找到最適合融入幼稚園教學的方式。從表 2.2-2 幼稚園行動研究表可發現，層級三創意教學的資訊科技融入方式可分為兩種，一種是透 過教師自行設計軟體，將課程內容設計成遊戲性的軟體，並且讓幼兒操作學習；另一種 則是目前較少的使用開放式的軟體，如讓幼兒應用 photo story 創作數位故事，教師不用花費龐大的時間與精力設計遊戲性軟體，卻更能提供創造性較強的素材。 表 2.2-3 幼稚園行動研究內容摘要表 資訊融入層級 研究者 融入方式 篇數 層 級 分 一 離 幼兒 自由 操作 廖晨均 （2007） 在電腦區提供遊戲軟體讓幼兒操作，藉此觀察同儕 間的支持與互動行為。 1 層 級 二 整 合 教師 傳遞 訊息 潘韻君 （2005） 利用多媒體融入圖畫書或故事書，希望提升幼兒的 自我概念與對生命教育的興趣。 7 葉尚旻 （2007） 利用多媒體融入繪本對幼兒進行教學，希望提升其 閱讀理解的能力。 潘瑀瑄 （2007） 透過電子繪本增進幼稚園大班幼兒的詞彙與口語 表達能力。 徐韶君 （2007） 使用 Living-books 系列之「小馬斯特上學去」電子 童書探討動畫與文本一致性及年齡對幼兒閱讀理 解的影響。 石佳容 （2008） 以多媒體融入蒙特梭利中的文化教育，且在課程中 隨時修正教學方式。 幼兒 自由 操作 廖衾儀 （2004） 教師製作多媒體教材，將教材放置電腦角讓幼兒自 由操作。 蔡金秀 （2007） 以多種多媒體呈現鄉土課程的資訊，且提供卡片製 作軟體讓幼兒操作。 層 級 三 創 意 教師 設計 訊息 洪韶君 （2007） 教師以 WebQuest 設計網路課程，提供不同傳統紙 本的教學工具，並且隨時修正內容。 周佩諭 （2005） 教師自行設計多元文化課程遊戲軟體，讓幼稚園大 班幼兒操作學習。 5 幼兒 自由 創作 崔峨嵋 （2006） 教師提供開放性軟體讓幼兒創作作品，做品內容皆 與課程主題相關。 黃惠雯 （2008） 利用錄音軟體與主題結合，讓幼兒利用軟體創作故 事，希望提升其口語能力。 許儷蓉 （2009） 教師在製作電子書的過程中給與鷹架，以增進幼兒 說故事能力。 合計 12
上表中是近年來以幼稚園幼兒為研究對象的行動研究，仍然可看出是以「教師傳遞 訊息」研究居多，讓幼兒自由操作為少數。但可發現層級三創意的研究相較於國小的領 域是多的；如同之前研究者所強調，幼稚園的課程中重視的不是分科教育，教育部也明 文規定學齡前的兒童不適合學習國字、英文、數學、等等的科目。所以在層級一分離與 層級二整合中大多著重於某種課程，如潘韻君（2005）的研究中就將資訊科技與幼兒的 自我概念以及生命教育結合，而不是提升幼兒的某項特定能力。其他幼兒的非學科能力 也包含了口語能力（潘瑀瑄，2007；黃惠雯，2008；許儷蓉，2009）、閱讀理解能力（葉 尚旻，2007；徐韶君，2007）、文化教育（石佳容，2008）、與同儕的互動能力（廖晨均， 2007）與自我概念與生命教育（潘韻君，2005）等都屬於課程內容較為廣範的類型，目 的都是在培養幼兒非學科的能力。 但由上表中可發現，以幼稚園為對象的行動研究中，在層級三創意上的應用可以較 為多元，如崔峨嵋（2006）、黃惠雯（2008）、許儷蓉（2009）的研究中除了教師與課程 相關的教學引導之外，另外更提供了小朋友大導演、小畫家、photostory 等開放性軟體 讓幼兒創作屬於自己的故事，並且透過團體討論時間分享給所有的幼兒聆聽，希望透過 討論增進幼兒對故事中邏輯的了解與詞語的通順，讓下一次的創作能夠更好。而這樣的 實施方式不僅提升了原本設定的口語表達能力，也能提升幼兒主動思考的能力、尊重他 人意見的能力、團體合作的能力等等。 雖然由上表中仍然是以層級二整合中的「教師傳遞訊息」研究較多，但對資訊科技 融入教學的定義有逐年往層級高的趨勢，從較早的將資訊科技視為課程的補充品與獎勵 品，漸漸地轉變成為能夠延伸學習各種能力的工具。 層級三創意中，需要研究者或教師自行設計軟體的融入方式，研究的篇數更為少 數，此類應用方式應屬最高層次的應用，但為何此類研究卻是少數？研究者推測是實際 應用上較難執行，教師工作繁重，再加上設計軟體必須要有非常高的資訊素養，稚園教 師在資訊素養上要達到這樣的程度，是較為少見的。因此，造成雖然這樣的應用方式屬
於層級劃分中的最高層，但卻鮮少有教師能應用於研究中。在「幼兒自由創作」部分， 教師發現開放性軟體對幼稚園的幼兒與教師而言是較容易操作的，並且能學習到的能力 也較為廣泛；研究者認為目前行動研究中最符合層級三創意的資訊融入教學方式為黃惠 雯（2008）的研究，該研究中教師配合課程主題以電腦融入角落活動引導幼兒進行電子 書的創作，並且適當給予幼兒鷹架輔助，引導幼兒創作故事，發展幼兒的口語表達能力。 使用的軟體為開放性強的軟體，經過簡單引導後，幼兒能夠選擇自己想要的圖片或照 片，應用口語錄音創作有聲故事，針對不同特質的幼兒以不同的教學策略，讓參與研究 的幼兒表達能力有不同程度的提升。 綜上所述，以幼稚園為對象的行動研究與以國小為研究對象的行動研究有著幾點不 同： 1. 資訊科技融入教學的範圍 與國小為研究對象的行動研究不同點在於，幼稚園的行動研究中較沒有以特定學科 領域為研究重點，都是以較廣泛的能力為教師實施資訊科技融入教學的目的，如前所述 之文化教育、生命教育等等，也都能夠顧及非學科的能力提升。由此點可看出，以幼稚 園為研究對象的這些研究者，比較能夠將資訊科技融入教學定義在教師使用於提升幼兒 的重要能力，與本研究所提之廣義的資訊科技融入教學定義較為相同；而國小為研究對 象的研究者所實施的方式較多以分科為主，屬狹義的資訊科技融入。 2. 資訊科技融入教學的層級 以國小為對象的行動研究中，大多數仍屬於層級二整合較多，以幼稚園為對象的行 動研究也如此，但幼稚園領域的研究中，已有較多篇幅開始探討開放式軟體能帶給幼兒 哪些重要關鍵領域能力，有往較高層級的研究方向邁進，這其中的原因是否因為教師發 現讓幼兒使用開放式的軟體比起以往教師自行設計軟體讓幼兒操作學習要來的簡單容 易呢？ 如上所述，幼稚園領域的研究者相較於國小低年級研究者對資訊科技融入看似更有
研究的優勢。綜合而言，無論是幼稚園領域的研究者或國小領域的研究者，對於資訊科 技融入教學的定義都以狹義為多數；資訊科技融入教學的應用也都以層級二整合中的 「教師傳遞訊息」為最常見的行動研究內容，最高層級的創新教學最少。但目前仍然有 少數研究是屬於層級三創新教學為融入方式，因此本研究選擇其中讓幼兒應用科技創作 的教學案例進一步探討。以下將探討幼稚園教師如何將幼兒應用電腦創作數位故事與課 程結合以及幼兒經過創作數位故事的學習過程後，提升了哪些能力。
三、 以幼兒應用電腦創作數位故事的行動研究
目前在行動研究中，讓幼兒應用電腦創作數位故事的研究為少數。黃惠雯（2008） 以四個鷹架策略的介入和引導，與主題課程結合，依據不同的主題提供不同的創作素 材，以瞭解幼兒透過應用電腦創作數位故事後是否能提升幼兒的口語能力，以及尋找出 適合融入創作數位故事活動於主題課程的方法。為了讓幼兒開始對說故事產生興趣，研 究者從繪本分享、看圖說話、戲偶劇場和團體討論時間四個部分做起，在繪本分享時透 過教師說故事時伴有的語氣變化、聲音策略與誇張的肢體語言，吸引幼兒對故事的注意 力，在精彩的部分停頓下來讓幼兒接著想像故事可能發展的趨勢，藉以參與討論的方式 讓幼兒逐漸接觸創作故事的過程。接著看圖說話的引導則是進一步將單獨的圖片呈現課 程內，讓幼兒透過圖片的畫面線索，練習說出完整的圖片內容，以此方式讓幼兒瞭解圖 片中的任何線索都可能成為故事的情節和一個故事必須完整的要素，例如：人物、事件、 時間與地點，在幼兒都能掌握看圖說話的技巧後，進一步做變化，以故事接龍的方式進 行，讓每位幼兒腦力激盪，思考整個故事應該如何鋪陳與進行，以增加幼兒創意思考的 能力。再來則是以戲偶的方式讓幼兒更貼近創作故事的歷程，將幼兒在娃娃角創作的作 品以角色扮演的方式讓幼兒演出戲劇，透過台詞的陳述修正幼兒的談話內容、對故事的 邏輯與思考能力與增進同儕間的互動。至於團體討論時間主要目的為透過幼兒分享創 作，培養幼兒分享做品與表達的勇氣以及接受錯誤的機會，沒有發表的幼兒也能聆聽同儕的創作，思考故事的內容與邏輯。 許儷蓉（2009）的研究延續黃惠雯的方法，以幼稚園中大班混齡幼兒為對象，應用 於單元教學中。過程中教師提供幼兒在創作數位故事時所需的鷹架策略，研究過程中分 為四個時期：探索期、發展、修訂和豐收，每個時期都因應幼兒學習時的反應做融入方 式上的調整與介入。研究中教師將應用電腦創作故事與單元主題講述的繪本結合，也就 是將繪本延伸出創作的活動；透過鷹架策略的運用，從探索期的介入，直到幼兒對應用 電腦創作數位故事有相當的熟練，最後於修訂與發展期漸漸淡出鷹架策略的介入。研究 者也設計活動讓幼兒練習故事的開頭語，以開頭語的套用和造句擴充的方式創作故事的 內容，並教導幼兒觀察圖片線索作為創作靈感來源，並且鼓勵幼兒與同儕共同進行故事 創作，以減低幼兒獨自創作故事的不安。經過介入引導後，研究發現幼兒從一開始必須 依賴教師從旁協助逐漸能獨當一面，並應用電腦創作故事、故事的創作從複述故事轉變 為自編的故事內容、提昇幼兒口述故事的能力、引發幼兒對學習文字符號的認知興趣、 從創作故事的過程中提升解決問題的能力、增加與同儕互動的機會，例如：請求他人的 協助。 上述兩個讓幼兒應用電腦創作數位故事的研究，都強調讓幼兒創作的題材課程連 結，讓幼兒由創作過程中應用課堂所學的內容，結果皆顯示，透過此融入教學的方式， 能夠提升幼兒的：（一）提升口語表達的能力，包含：故事結構、故事連貫性、字彙的 複雜度、句型的變化跟連接詞的使用、背景音效跟角色聲調的變化、加入角色的對話等。 （二）增加與同儕互動的機會；（三）培養幼兒的自信；（四）經過教師引導後增加故事 內容的豐富度、邏輯性。 研究者認為，當幼教人員了解讓幼兒應用電腦創作數位故事的應用方法，才會有意 願以創作數位故事的方式融入幼兒的學習中。而上述的應用方式有兩個特點：（一）不 但讓幼兒透過開放式的軟體創作故事，於本研究的層級分類中也屬於最高的應用方式，
屬於創意教學的層級。（二）在軟體的使用上，是方便也容易操作的，教師不必自己花 費過多的時間用程式或軟體設計教材，可以直接操作運用。然而樣的應用方式仍然侷限 於行動研究中，於實際教學中並不常見，而對此應用方式反對的教師，是因為不了解讓 幼兒應用電腦創作數位故事的應用方式，還是瞭解此應用方式之後仍然反對？因此，必 須從目前的調查研究中探究目前幼教人員對幼兒應用電腦創作數位故事的態度與應用 之瞭解的現況為何，是否能回答本研究對上述疑慮之處。 因此本研究以黃惠雯、邱淑惠（2009）之實施過程的相片錄影紀錄為藍本，剪輯成 影片，想瞭解幼教人員觀看過他人實施的案列後所引發的想法，經過與同儕之焦點討論 後，對此應用方式之看法。以判斷幼教人員未進行層級三之融入方式的可能原因。瞭解 此案例後，對層級三讓幼兒應用電腦創作數位故事的看法又為何？
第三節 資訊科技融入教學之調查研究
本節將從資訊科技融入教學的相關研究著手探討目前針對資訊科技融入教學的調 查研究中，教師或園所長對於資訊科技融入教學的認知、態度或看法為何，並瞭解這些 文獻中的工具（問卷）所詢問的問題為何。本文探討範圍除了包括以幼稚園教師、園所 長為對象的調查研究，也將以國小教師為對象的調查研究納入，因為教師對於資訊科技 融入教學的認知、態度或看法的衡量在國小或是幼稚園教學上應是共通的。本節依文獻 中使用的問卷內容分類，在從分類的內容中歸類出文獻中對對資訊科技融入教學的態 度、看法或認知是採狹義或廣義的定義。 由表 2.3-1 可了解，研究大都聚焦於教師的資訊素養、現況以及態度之間的關係。從 中可發現，各研究者都假設教師願不願意使用資訊科技融入教學導因於教師本身對資訊 科技融入教學的態度和看法和資訊素養，研究發現教室和園所的設備是影響因素之ㄧ， 是實施資訊科技融入教學的先決條件（丁文鋒，2002、王文裕，2002、張臺隆，2003、 李航申，2004、陳秋鳳，2005、塗淑君，2006）。 表 2.3-1 資訊科技融入教學相關研究類別 作者 研究主題 問卷項目 資訊現況 素養 態度 丁文鋒 （2002） 國民小學職前教師資訊科技融入教學能力與 態度之研究 ○ ○ 王文裕 （2002） 新竹縣國民小學教師進行資訊科技融入教學 的現況、意願及相關因素研究 ○ ○ ○ 邱志忠 （2002） 國小教師運用資訊科技融入學科教學之教學 策略研究 ○ 莊孟珊 （2003） 幼教人員之電腦整合教學信念研究 ○ （續下頁）表 2.3-1 資訊科技融入教學相關研究類別（續上表） 作者 研究主題 問卷項目 資訊現況 素養 態度 李曉伶 （2003） 澎湖縣國小資訊科技融入教學實施現況與教 師使用意願、困難之研究 ○ ○ 張臺隆 （2003） 中部地區國民小學校長資訊素養與實施資訊 科技融入教學情形之研究 ○ ○ 李航申 （2004） 台中市國民小學教師資訊素養與教學效能關 係之研究 ○ 吳珍萍 （2004） 台北市公立幼稚園教師資訊科技融入教學之 研究 ○ 賴月偵 （2005） 台中地區幼稚園電腦教學模式之決策影響因 素分析研究 ○ 陳秋鳳 （2005） 台北市公私立幼稚園教師資訊素養調查研究 ○ 林霈岑 （2006） 臺中市國民小學教師資訊科技融入教學的現 況、態度與影響因素之研究 ○ ○ 李豐展 （2006） 台北市國小教師教學信念、學校環境因素與 資訊科技融入教學實施成效之相關研究 ○ 施碧英 （2006） 幼稚園資訊科技融入教學實施現況、困擾因 應與實施意願之研究 ○ ○ 塗淑君 （2006） 教學資訊素養、教學信念與教學效能關係之 研究－以臺北市國民小學教師為例 ○ ○ 張茵婷 （2007） 幼稚園教師資訊素養與教學現況之研究 ○ ○ 林珮晴 （2008） 教師應用資訊科技融入教學之理念與實施歷 程之嘆就 ○ ○ 林淑真 （2008） 台南縣公私立幼稚園教師資訊科技應用在教 學現況之研究 ○ ○ 蕭任騏 （2008） 國小教師教學資訊素養與教學自我效能關係 之研究 ○ 資料來源：研究者自行整理
但是過去研究中所使用的調查工具--問卷，在資訊素養、現況以及態度這三個面向 到底問了哪些問題？研究問卷所擬定的題目與廣意的資訊科技融入教學相符嗎？教師 實施資訊科技融入的態度問題可以問出教師完整的想法嗎？是否會因為題目的設計侷 限了教師真實的看法？基於上述理由，必須深入探討各研究問卷所問的問題為何。以下 就三部分討論，第一部分探討文獻中探討教師實施資訊科技融入教學現況中調查工具所 擬定的題目，第二部分探討文獻中為瞭解教師資訊素養所擬定之題目，最後一部分則是 探討文獻中為瞭解教師對資訊科技融入教學態度所擬定之問題。
