資訊科技融入教學現況

本節將透過探討目前以幼稚園和國小低年級為對象進行資訊科技融入的行動研 究，瞭解這些研究對資訊科技教學融入的定義及其所屬的層級，是否與本研究的定義相 同，以及當層級劃分方式改變為本研究所提出的分類依據時，是否更能解釋幼稚園教師 應用資訊科技融入教學的方式。此節分為三個部分，第一部分回顧以國小低年級學童為 對象進行資訊融入之行動研究，第二部分回顧以幼稚園幼兒為對象進行資訊融入之的行 動研究。第三部分則探究以幼兒應用電腦創作故事的行動研究。

一、 國小低年級為對象進行資訊融入的行動研究

在資訊科技融入教學領域中進行行動研究的研究者大多數為現場的教師，近年來有 越來越多教師投入這個領域的研究，但大多數研究仍然處於本研究所提出的層級二整合 較多，其中又以教師傳遞訊息為大多數研究使用資訊科技融入教學的方式。將其整理呈 現於表 2.2-1，研究者發現國小教師已意識到使用資訊科技融入教學過程中的好處，也 認為資訊科技提供給教師與學童不同於傳統的教學與學習的工具，這點與狹義的資訊科 技融入教學定義相同，例如劉懷桐（2002）的研究中就將國小二年級的數學時間單元之 教材以簡報呈現，將時間單元中的觀念傳遞給學生，並且在教學過後設計了相關測驗，

確定教師的教學成效和學生的學習成果。

但研究者認為實施方式是可以像廣義定義的學者們所強調，提升的能力不只有學科 方面，更能延伸至其他領域。在上述劉懷桐（2002）的研究中，最主要是要讓學生學會 時間的觀念，假若以本研究所題的定義來設計教學活動，除了教師單純的以簡報傳遞基 本概念之外，教師可以在電腦區或電腦角放置開放式的軟體，例如：photo story、大導 演小畫家等等。題供日常生活的照片或圖片，讓學生在創作故事的過程中，能夠正確的

將時間與生活事件做結合，不但能夠提升學生的口語表達能力，也能從學生說的故事中

表 2.2-1 國小低年級資訊科技融入教學行動研究內容摘要（續上表）

吳秋梅，2007、王虹琇，2008）、英文（湯茹君，2007）、自然（黃慧美，2003、李金鈴，

2008）、品格（王宇萱，2009）等等，使用簡報製作和網路連結傳遞學科的知識、或是 利用已有的套裝軟體製作與學科相關的測驗題讓學生操作。

上表屬於層級二整合中「教師傳遞訊息」的研究，是能夠被歸類在先前各學者的層 級劃分中的，例如 Jonassen（2000）提出的從電腦學習、Moersch（1995）的補強、Wang 與 Li（2000）的補充和支援以及劉世雄（2000）的具教學活動設計理論的應用等等。但 層級二整合中的「幼兒自由操作」以及層級三創意中的「教師設計訊息」和「幼兒自由 創作」 卻無法透過過去的分類標準來劃分研究中的實施方式。舉例來說，鄧傳慧（2005）

的研究中透過多媒體工具將課程內容呈現於課堂，這是與上述「教師傳遞訊息」是相同 的歸類標準，但是教師在電腦中提供了相關的學習軟體，供學生下課時間能自由操作，

過去的分類則無法將其區別出來，因為他們並沒有將學生或幼兒操作的部分列入層級劃 分的標準。

過去文獻劃分的層級中最高的為整合、延伸與精進，都是針對以教師運用資訊科技 的程度而言，仍然沒有將學生的部分納入層級的劃分考量。曾愛鈴（2004）研究中，透 過資訊科技與繪本的結合，設計學習單讓學生了解故事內容，之後讓學生利用簡報的特 性製作電子書，有的學生可以經由打字敘述故事內容，有的學生可以使用錄音設備錄製 旁白，共同創作一本電子書，最後教師將學生作品上傳至網頁，讓所有的學生與家長都 能透過網頁欣賞各組學生的作品。這樣的資訊科技融入教學模式因為教師所提供的教材 與課程結合，以過去的標準能劃分至各學者所認為的整合層級，例如 Moersch（1995）

的整合、延伸和精進、Wang 與 Li（2000）的整合。然而，應用科技讓幼兒透過創作故 事學習的過程，讓幼兒培養重要的語文能力是本文認為符合廣義的資訊科技融入教學定 義，資訊科技融入教學不僅只有課內知識，也能學習其他的能力，應屬更高層級的應用。

因此研究者認為有必要考慮兩個向度：使用者為誰和幼兒自由操作以及與課程的結合 度，作為劃分層級的標準，將研究分類在適當位置。

國小的上課模式與幼稚園有很大的不同，教師已經被迫將所有的學習分科，教學時 間也有明確的上下課時間，所以要求國小教師能夠像幼稚園教師能提供學童統整的學習 經驗是比較困難的，這點在行動研究中也能明顯的呈現。以國小學童為研究對象的研究 大都將教師教學以及學生學習成效依照科目區別開；也就是透過資訊科技融入教學提升 學科領域的能力。但研究者認為，縱使不能避免分科教學的教學與學習模式，但若使用 的資訊科技融入教學工具特性是開放的、鼓勵統整與創意的，一樣能拓展學習經驗。

經由上述可發現，國小教師雖然在課程中已經可以使用資訊科技為教學的工具，但 卻依然無法做到讓學童也利用科技做為學習工具；只有少數研究者能夠真正理解資訊科 技融入教學廣義的定義，使用開放式的工具讓學童由創作中學習。而這樣的運用方式，

正如研究者所懷疑的，教師們所認為的資訊科技融入教學是狹義的，也就是以教師為主 要的使用者，學生只是透過教師使用資訊科技呈現的教材學習。

雖然上述各研究呈現的教學方式，已經與以往傳統教學有很大的不同，在研究結果 上，也都呈現出學生透過接收多樣化的訊息，能夠提升學習的成效。若教師們了解真正 的資訊科技融入教學是教師可透過科技教與學生可藉由科技學，國小學生的學習成效或 許能夠更高。以下繼續探討本研究最為關心的，目前以幼稚園幼兒為研究對象的行動研 究，各研究者是否已經真正了解資訊科技融入的定義與層級。

二、 幼稚園為對象進行資訊科技融入的行動研究

與國小低年級領域的研究者相同，進行行動研究多為進修的幼稚園教師，在現場教 學時發現資訊科技融入教學除了成為教師的教學工具，更能成為幼兒的學習工具。也如 同本研究所強調，各研究主要都希望能找到最適合融入幼稚園教學的方式。從表 2.2-2 幼稚園行動研究表可發現，層級三創意教學的資訊科技融入方式可分為兩種，一種是透 過教師自行設計軟體，將課程內容設計成遊戲性的軟體，並且讓幼兒操作學習；另一種 則是目前較少的使用開放式的軟體，如讓幼兒應用 photo story 創作數位故事，教師不用

花費龐大的時間與精力設計遊戲性軟體，卻更能提供創造性較強的素材。

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上表中是近年來以幼稚園幼兒為研究對象的行動研究，仍然可看出是以「教師傳遞 訊息」研究居多，讓幼兒自由操作為少數。但可發現層級三創意的研究相較於國小的領 域是多的；如同之前研究者所強調，幼稚園的課程中重視的不是分科教育，教育部也明 文規定學齡前的兒童不適合學習國字、英文、數學、等等的科目。所以在層級一分離與 層級二整合中大多著重於某種課程，如潘韻君（2005）的研究中就將資訊科技與幼兒的 自我概念以及生命教育結合，而不是提升幼兒的某項特定能力。其他幼兒的非學科能力 也包含了口語能力（潘瑀瑄，2007；黃惠雯，2008；許儷蓉，2009）、閱讀理解能力（葉 尚旻，2007；徐韶君，2007）、文化教育（石佳容，2008）、與同儕的互動能力（廖晨均，

2007）與自我概念與生命教育（潘韻君，2005）等都屬於課程內容較為廣範的類型，目 的都是在培養幼兒非學科的能力。

但由上表中可發現，以幼稚園為對象的行動研究中，在層級三創意上的應用可以較 為多元，如崔峨嵋（2006）、黃惠雯（2008）、許儷蓉（2009）的研究中除了教師與課程 相關的教學引導之外，另外更提供了小朋友大導演、小畫家、photostory 等開放性軟體 讓幼兒創作屬於自己的故事，並且透過團體討論時間分享給所有的幼兒聆聽，希望透過 討論增進幼兒對故事中邏輯的了解與詞語的通順，讓下一次的創作能夠更好。而這樣的 實施方式不僅提升了原本設定的口語表達能力，也能提升幼兒主動思考的能力、尊重他 人意見的能力、團體合作的能力等等。

雖然由上表中仍然是以層級二整合中的「教師傳遞訊息」研究較多，但對資訊科技 融入教學的定義有逐年往層級高的趨勢，從較早的將資訊科技視為課程的補充品與獎勵 品，漸漸地轉變成為能夠延伸學習各種能力的工具。

層級三創意中，需要研究者或教師自行設計軟體的融入方式，研究的篇數更為少 數，此類應用方式應屬最高層次的應用，但為何此類研究卻是少數？研究者推測是實際 應用上較難執行，教師工作繁重，再加上設計軟體必須要有非常高的資訊素養，稚園教 師在資訊素養上要達到這樣的程度，是較為少見的。因此，造成雖然這樣的應用方式屬

於層級劃分中的最高層，但卻鮮少有教師能應用於研究中。在「幼兒自由創作」部分，

於層級劃分中的最高層，但卻鮮少有教師能應用於研究中。在「幼兒自由創作」部分，