資料處理與分析

本研究所蒐集的資料包含量化與質化兩種資料，茲將本研究所採用 之資料處理與分析之方式說明如下：

壹、量的分析

本研究於實驗結束後，將針對收集得到的「批判思考能力測驗第一 級」及「學習反應調查問卷」等資料，使用SPSS 17 for Windows 軟體進 行統計分析，以了解其中的意涵。主要採用之統計方法如下：

一、獨立樣本 t 考驗

為瞭解A 班與 B 班學生在教學前之批判思考能力的差異情形，本 研究將針對兩班前測所得之分數進行獨立樣本 t 考驗，以做為後續統 計分析之參考。

二、 相依樣本 t 考驗

針對「批判思考能力測驗第一級」前、後測的得分進行相依樣本 t 考驗，以了解教學實驗前、後，學生之批判思考能力是否有所改變。

在統計過程中，本研究將分別就 A、B 兩班之分數以及全部學生綜合 之分數加以探討，主要原因是為了將兩班結果做一對比，以提升實驗 之信度，若 A、B 兩班統計結果若相去無多，研究者將更有信心表示 本研究之科技史教學活動確實對學生之批判思考能力有正向的影響。

三、單一樣本 t 考驗

針對學生於學習反應問卷各題項之分數進行單一樣本 t 考驗，以 平均數3 為檢定值，瞭解其對於整體科技史教學活動之感受是否為顯 著正向。

四、描述統計

利用次數分配、百分比與計算平均數等描述統計針對問卷之得分 情況進行分析，以了解學生對於本研究之科技史教學活動在「教師教 學方式」、「科技史教材內容與學習單的呈現」及「學生自身的學習觀 感」三個構面的看法。

貳、質的分析

一、質性資料的蒐集

本研究所收集到的質性資料，包括：「研究者觀察與省思札記」、

「教室日誌」、「學習反應調查問卷」中的開放性問題、每週之「學習 單」、「期中報告個人心得」以及訪談後所獲得之「訪談紀錄」等，各 項資料詳細說明如下：

1. 研究者觀察與省思札記：此為研究者於每週教學活動後所記錄 之觀察與省思札記，主要記錄活動實施的過程中研究者的感 受與省思，如附錄六。

2. 教室日誌：此為每週課堂上研究者與學生互動的情形之記錄，

如附錄六。

3. 學習反應調查問卷之開放性問題：此為學習反應問卷中，為瞭 解學生對於題目是否有進一步的想法所設計之開放性問題，

學生可自行選擇是否要回答。

4. 學習單：配合科技史教材各單元教學活動所設計之學習單。

5. 期中報告個人心得：此為小組期中報告中，每位同學針對其報 告主題所撰寫的心得省思。

6. 訪談紀錄：訪談記錄之目的在於深入瞭解學生批判思考能力的 轉變情形以及對於教學實驗之反應，訪談對象的選擇是將批 判思考測驗之分數經過排序後，選擇分數差異為前90%以上、

及 10%以下之學生，進行深度訪談。訪談記錄即為訪談學生 後依據錄音內容所形成訪談逐字稿。

二、質性資料的編碼與分析

為便於資料的整理與辨識，本研究先將資料給予初步的編碼，方 能進行後續之分析與討論。各項資料的編碼方式如下：

1. 研究者觀察與省思札記：其編碼方式為「A_TR_980000_00」，

開頭 A 代表一年 A 班，TR 為研究者觀察與省思札記之代碼，

中間六位數字為教學活動實施日期，最後兩位數字為該筆資 料之流水號。

2. 教室日誌：其編碼方式分為「A_CT_980000_00」、「A_CS_980 000_00」兩種，開頭 A 代表一年 A 班，CT 為教室日誌中教師 教學情形之代碼，CS 為為教室日誌中學生上課情形之代碼，

中間六位數字為教學活動實施日期，最後兩位數字為該筆資 料之流水號。

3. 學習反應調查問卷之開放性問題：其編碼方式為「A_LR_00_

00」，開頭 A 代表一年 A 班，LR 為學習反應問卷之代碼，中 間兩位數字為反應問卷中該題題號，最後兩位數字為該張學 習反應問卷之流水號。

4. 學習單：其編碼方式為「A_WS_00_00」，開頭 A 代表一年 A 班，WS 為學習單之代碼，中間兩位數字為學習單之單元編 號，01 即代表為第一張學習單，最後兩位數字為學生分組之 小組編號。

5. 期中報告個人心得：其編碼方式為「A_SP_00」，開頭 A 代表

6. 訪談紀錄：其編碼方式為「A_進（退）_00_00」，開頭 A 代表 一年A 班，「進」成績進步幅度為前90%學生之訪談記錄代碼，

「退」成績退步幅度為後 10%學生之訪談記錄代碼，中間兩 位數字為該學生之座號，最後兩位數字為該筆資料之流水號。

編碼完成後，本研究將依據研究目的加以分析，一是分析學生在 教學活動過程中批判思考的歷程，以及批判思考傾向之改變，以文獻 探討所分析出的批判思考傾向構面為基礎加以分析；二是學生針對傳 播科技與社會互動的省思面向，以文獻探討所分析出的科技與社會相 關因素為基礎加以探討；三是學習反應方面，以學習反應問卷中的三 個構面為基礎加以分析。

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第一節 科技史教學對學生批判思考能力與傾向影響之分析

本節旨在探討科技史教學對學生批判思考能力與傾向的影響，首先 針對批判思考測驗之結果加以分析，將兩個班級之批判思考能力檢測結 果與葉玉珠（2003）於「批判思考測驗─第一級」中所建置的全國學生 批判思考常模加以比較，以瞭解受試學生先備之批判思考能力程度。此 外，藉由課程前後實施批判思考測驗所得之數據，評估學生接受科技史 教學後批判思考能力改變之情形。最後依據測驗成績，選取分數差異為 前90%以上、及後 10%以下之學生，進行深度訪談，以瞭解學生在測驗 作答時的思考歷程以及批判思考傾向的轉變。

壹、樣本數統計

在本研究前後測的施測過程中，A、B 兩班皆有學生因病缺席；另 外A 班有一名學生為外國交換學生，其中文程度無法理解測驗題目之意 義，未參與測驗，故本研究實際參與批判思考能力測驗之學生樣本數如 表4-1 所示：

表4-1 批判思考測驗前、後測樣本數

參加學生的樣本數 前測 後測 前後測參與

（統計樣本數） 備註 A 班 36 人 35 人 35 人 後測1 人病假 B 班 42 人 43 人 42 人 前測1 人病假

貳、批判思考能力測驗成績與全國常模比較

本段落旨在將參與教學實驗之學生其批判思考能力檢測結果與葉

全國常模中高一女學生部分進行比較與分析，來了解本研究實驗對象學 生的批判思考能力程度。另外，因為是要瞭解參與實驗學生先備之批判 思考能力與全國學生之差異，因此僅以前測之成績來和全國常模加以對 照，後測之成績便不加以比較。

一、前測成績與全國高一女學生批判思考能力常模之比較

A 班與 B 班在進行實驗教學之前，研究者皆施予批判思考測驗之 前測，其批判思考能力前測結果與全國常模高一女學生批判思考能力 之平均數和標準差比較結果，如表4-2 所示。

表4-2 學生批判思考能力前測成績與全國常模高一女學生比較表

項目 辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑 總量表 平均數(M) 4.19 3.71 4.14 3.54 2.92 18.50 常模 標準差(SD) .83 .89 .86 1.10 1.12 2.69

人數 205 205 205 205 205 205 平均數(M) 4.71 4.77 4.86 4.43 3.91 22.69 A 班 標準差(SD) .46 .49 .36 .65 1.01 1.52

人數 35 35 35 35 35 35

平均數(M) 4.64 4.62 4.76 4.60 4.02 22.64 B 班 標準差(SD) .53 .54 .62 .59 .87 1.38

人數 42 42 42 42 42 42

由表 4-2 之數據可得知：

1. 在「辨認假設」部分，A 班（M＝4.71>4.19）與 B 班（M＝

4.64>4.19）之批判思考能力中的「辨認假設」能力平均數皆 高於全國常模。

2. 在「歸納」部分，A 班（M＝4.77>3.71）與 B 班（M＝4.62>3.71）

之批判思考能力中的「歸納」能力平均數皆高於全國常模。

3. 在「演繹」部分，A 班（M＝4.86>4.14）與 B 班（M＝4.76>4.14）

之批判思考能力中的「演繹」能力平均數皆高於全國常模。

4. 在「解釋」部分，A 班（M＝4.43>3.54）與 B 班（M＝4.60>3.54）

之批判思考能力中的「解釋」能力平均數皆高於全國常模。

5. 在「評鑑」部分，A 班（M＝3.91>2.92）與控制組（M＝4.02>2.92）

之批判思考能力中的「評鑑」能力平均數皆高於全國常模。

6. 在「總量表」部分，A 班（M＝22.69>18.50）與 B 班（M＝

22.64>18.50）之批判思考能力總量表平均數皆高於全國常模。

二、常模比較結果討論

由上述前測成績和全國常模比較之結果可以發現，參與本研究教 學實驗的學生，在前後測成績的平均分數上皆高於全國常模。葉玉珠

（2003）指出，通常得分超過 M+1(SD)者，即可被認為該項能力是偏 高的，以高一女學生而言，只要平均分數高於 21.19 者，即是批判思 考能力較強者。此外，根據批判思考能力測驗第一級指導手冊中所提 供之標準差加以換算後，研究者發現參與本研究教學實驗的學生其前 測各項分數相對於全國學生之批判思考能力而言，皆勝過全國約90%

以上的學生，是相當優秀之成績，顯見學生在教學活動前，已具有一 定程度之批判思考能力。

參、教學前 A 班與 B 班學生批判思考能力之差異性考驗

為瞭解 A 班與 B 班學生在教學前之批判思考能力的差異情形，本研 究針對兩班前測所得之分數進行獨立樣本 t 考驗，以做為後續統計分析 之參考，統計結果如表4-3 所示。

表4-3 A 班與 B 班學生批判思考能力測驗前測成績差異性考驗 項目 班級 平均數(標準差) t 值 p值 辨認假設 A 班 4.71 (0.46) .62 .53

B 班 4.64 (0.53)

歸納 A 班 4.77 (0.49) 1.30 .20 B 班 4.62 (0.54)

演繹 A 班 4.86 (0.36) .81 .42 B 班 4.76 (0.62)

解釋 A 班 4.43 (0.65) -1.18 .24 B 班 4.60 (0.59)

評鑑 A 班 3.91 (1.01) -.51 .61 B 班 4.02 (0.87)

總量表 A 班 22.69 (1.53) .13 .90 B 班 22.64 (1.38)

由上述獨立樣本 t 檢定統計結果可知，A、B 兩班在辨認假設（t

＝.62，p>.05）、歸納（t＝1.30，p>.05）、演繹（t＝.81，p>.05）、解釋（t

＝-1.18，p>.05）、評鑑（t＝-.51，p>.05）與總量表（t＝.13，p>.05）等 項目之差異皆未達到顯著水準，可見 A、B 兩班在實施教學實驗前，其 批判思考能力之程度在統計上可視為相同。

肆、批判思考能力前後測之 t 檢定統計分析

本段落分別針對 A、B 兩班學生之前測成績與後測成績，進行相依 樣本 t 考驗檢定分析（α值為.05），來比較參與教學實驗之學生在接受 科技史教學活動前後批判思考測驗成績之差異。

一、A 班學生在實驗教學前後批判思考測驗之差異

以相依樣本 t 考驗檢定針對 A 班學生之成績加以統計，其結果如

以相依樣本 t 考驗檢定針對 A 班學生之成績加以統計，其結果如