第二章 文獻探討
第四節 跨文化教學設計
在討論跨文化溝通教學之前，首先必須討論的是文化的定義。
文化是什麼？各領域的學者都提出了自己的解釋，其中西方最早也被 公認為最重要的定義之一是由英國人類學家 E. Tylor 在 1987 年所提出的：
文化包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗以及做為一個社會成員 所獲得的能力與習慣的複雜整體。（陳申譯，2）
之後各領域的學者也陸續提出了自己的解釋，如代表歷史地理、人文 藝術等表層文化的「大 C 文化」（Brooks 357-359），以及代表文化習俗、
社會文化價值觀等深層文化的「小 c 文化」（Alatiset al. 148），都是討論 語言與文化教學時常使用的重要文化定義。在對外漢語教學領域，中國學 者則將文化分為「知識文化」和「交際文化」（胡文仲、高一虹 7）。
各學者對文化的定義或有分歧，但彼此都同意文化在語言學習的重要 性。美國知名語言教育學家 Claire Kramsch（1998）強調語言與文化密不 可分，認為語言表達、體現並象徵了文化現實；中國學者胡文仲（3-9）、
劉珣（2000）、呂必松（2005）也強調文化在語言學習中的重要性。
針對文化融入語言教學的模式，有許多學者提出自己的看法。趙賢州
（37）提出「階段性、適度性、規範性、科學性」四項文化導入原則，他 主張教學時，文化和語言應置於同一平面上進行。張占一、畢繼萬（113-123）
以及呂必松（1992: 122）則提出「文化揭示說」，強調應該透過文化差異 規律來揭示漢語中的交際文化因素。然而不論是何種教學模式，共同點都 是對「跨文化溝通能力」（intercultural communicative competence）的重視。
這是一個跨國際、跨文化的年代，語言的學習不再只是一般的語言知
識和技能，而應包含語言溝通能力，因此跨文化溝通能力已成為各國外語 教學的重點，不論是《美國 21 世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century，簡稱《標準》）或《歐洲共同語文 參考架構》（Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment，簡稱 CEFR），都將跨文化溝通能力放入 重要發展項目，澳洲、俄羅斯、日本、韓國等，也都將外語教學目標轉移 到跨文化溝通能力（黃雅英 3-7）。
黃雅英（131-159）更進一步整理國際外語課程標準中的跨文化溝通力 內容，並由認知（cognitive）、情意（affective）、行為（behavioral）三大 方向，綜合分析各標準對跨文化溝通的視野，得出加拿大 The Alberta Teachers of English as a Second Language（ATESL）提出的課程發展模式不 僅重視語言與文化之間的連結，更將跨文化溝通能力建構於教學者與學習 者帶進教室學習的各面向文化知識、意識、技能及態度，可作為建構華語 跨文化溝通教學模式的參考。
針對增加學習者跨文化能力的華語電影教學設計，教學設計可由第二 語言文化教學與跨文化教學兩方面探討：
一、第二語言文化教學
美國外語教學學會（American Council on the Teaching of Foreign Language）針對外語學習所制定的《標準》中，被簡稱為 5C 的五個學習 目標領域中就有 3 個領域強調了「文化」的重要性，而根據《標準》所訂 定的美國《AP 中文課程大綱》（簡稱《AP 中文》），其中十一項目標更 加強調文化的重要性。中國孔子學院總部及國家漢語國際推廣領導小組辦 公室（簡稱《國家漢辦》）在徵詢各方意見後，組織領域專家進行了《國 際漢語教學通用課程大綱》（簡稱《大綱》）的修訂工作，《大綱》從跨
文化角度出發，認為語言綜合運用能力包含語言知識、語言技能、策略和 文化意識四方面，其中的文化意識被解釋為「是培養學習者具備國際視野 和多元文化意識，更得體地運用語言的必備元素」，文化教學在二語學習 的重要性不言而喻。
而文化課程的內容應該如何安排？針對文化課程內容的規劃，陳燕秋
（4）認為應由五個方向著手：
1. 題材選擇應俱代表性：考慮俱有代表性的內容，以及正面、有意 義的文化知識內容。
2. 內容俱針對性：針對學生語言學習和交際上的實際需要，並配合 學生的學習程度提供不同的課程和學習目標。
3. 設計俱多元性：從文化各個不同面向切入，提供多元主題。
4. 系統性：系列性、系統性、分門別類完整的介紹。
5. 可延伸性：可設計戶外的延伸活動、旅遊或參訪等，使課程規劃 更完善。
而針對對外漢語教材編寫，劉珣（2000）20提出重要的五項相關建議：
1. 針對性：考慮學習者的背景 2. 實用性：以學習者需求為主
3. 科學性：教材必須符合語言教學的原則 4. 趣味性：教材內容應生動有趣、多樣化 5. 系統性：有系統地涵蓋聽說讀寫四項技能
綜合以上，在設計文化課程時必須要考慮學習者的背景和需求，且教 學過程及內容都應有系統地安排，主題的選擇也應多元且有趣。
20同註 22。
二、跨文化教學
學習華語的學生來自不同的國家及文化背景，為協助學生將所學文化 知識運用在真實的交際行為上，跨文化交際在對外語言教學領域的重要性 不言可喻。
在這樣的跨文化語境下進行文化教學，學習時除了教授語言本身的文 化知識，還必須涵蓋交際言語行為背景文化知識的解讀，更甚者，應該要 培養學生的文化分析能力，使學生能夠進行吸收與反思。
在進行跨文化教學時，可採用的教學活動為何？陳光磊（19-33）在以 文化導入的角度切入，提到文化教學的方法常用方法有直接闡述法、交互 融合法、交際實踐法，以及異同比較法。在真實課堂上，這些教學法常是 混合使用的。
黃雅英（186-191）整理跨文化能力之相關理論，提出跨文化教學的三 大原則：
1. 真實性原則：包含文本語境、教材語言、任務活動、情境及文化 討論的真實性。
2. 多元性原則：重點強調篇章內容、課堂語言、任務活動、文化討 論以及學科連結的的多元性。
3. 開放性原則：重要特徵為主題內容、活動設計級問題討論的開放 性。
她也提出應以彈性多元的教學觀來取代特定的教學法，因為課程應該 是動態的系統，而非靜態不動的，因此建議在課堂上應該要強調對不同文 化的「尊重」，且善用學生多元文化的背景；活動進行也盡量採用小組互 動模式，透過「合作」的過程解決老師給予的不同的任務；而針對語言文
化認知，她覺得應該要強調有意義的系統系思考。
在課堂上，學生不該只是被動地接受訊息，而應俱備主動思考判斷的 能力，而老師扮演了重要的引導角色。
在華語文化課程中，較常被討論的文化內容不外乎是中華飲食、書畫 藝術、以及節慶等。
林振興（201-225）分析目前受歡迎的四套華語教材（《新版實用視聽 華語》、《遠東生活華語》、《新實用漢語》、《中文聽說讀寫》）中的 文化內容，並整理出詞類分析表，其中與女性相關的語義文化有華人傳統 價值觀中的「重男輕女」，以及「男大當婚、女大當嫁」、「望子成龍，
望女成鳳」等熟語。國立臺灣師範大學國語教學中心提供的文化課程包括 書法、國畫、太極拳、中國茶藝、中國美食，以及二胡和古箏等音樂課程
21。不論是目前使用的華語教材，或是俱代表性的華語學習中心，對現今 臺灣現狀或女性地位皆著墨不多。
中國國家漢辦提出的《大綱》中針對各級數漢語學習者訂出了明確及 通用的文化題材及任務，內容涵蓋初級的風俗禮儀、家庭稱謂、音樂舞蹈 繪畫等，以及中高級的教育、戲劇、節日、飲食、文學，以及當代中國的 政治、經濟及金融體系等。其中提及女性的內容僅有第一級中提及的「家 庭稱謂」（女士、太太等），還有第五級的「風俗」中所講到「中國男尊 女卑的歷史傳統，以及提倡男女平等的現狀」。
文化教材中提及女性內容更是少之又少。詹筱蔚（97-122）以李安導演 的電影作品「飲食男女」所設計的電影華語教學設計中，主要針對的是中 國的飲食文化，課程中對女性角色略有提及。課程設計要求學生在課程最
21國立臺灣師範大學國語教學中心，〈文化輔修課〉，http://goo.gl/wGVFMQ，2016/5/29 檢索。
後針對電影內容提出口頭的總結報告，其中一個問題是要求學生分析電影 中的女性角色的個性（電影主角老朱的三個女兒）；另外，課程中的劇情 討論也讓學生試著站在不同女兒的立場，分享對工作、戀愛及懷孕的意見。
教材中的生詞及俗語則出現「女大不中留」、「老處女」等女性相關字詞，
但未見以女性為主題的文化教材。
另外，簡瑛瑛、竇敏慧、林書帆、胡文俐（183-197）以華語文學出發，
透過中國傳統民間故事「孟姜女」以及現代華文小說《碧奴》與《接骨師 的女兒》，分析「眼淚」在東方文化中的隱含意義。以外，更以跨文化教 學角度與西方童話《長髮姑娘》、《雪女王》進行比較，並輔以迪士尼 2010 年的動畫作品《魔髮奇緣（Tangled）》，討論東西文化中「眼淚」所代表 的不同意義，帶出「中國女性」這個重要且龐大的文化主題。
統整以上，文化課程在華語教學的領域已受到相當的重視，但「女性」
主題在文化教材中仍處於較邊緣的地位，目前為止仍未見以「女性」為主 題編寫的文化教材出現，處於青春期的「少女」們更是不受重視。