身心障礙者與校園霸凌

「霸凌」會出現在各種場合，像是學校校園、工作場所、家庭、監獄、醫院 甚至是安養中心及照護機構也會出現，而校園霸凌是其中最受關注的，校園是一 個社會的縮影，每當有校園霸凌發生時，往往會大篇幅的出現在各種新聞媒體、

報章雜誌上，隨著時代的演變，也有更多令人詫異的霸凌行為被人討論，有日趨 嚴重的情形，校園霸凌儼然成為校園最棘手的問題之一。

「霸凌」在生活中層出不窮，學校、職場或家庭，以語言、肢體、關係等不 同的型態出現。依我國教育部（2013）訂定之《校園霸凌防制準則》第 3 條第 4 項之規定，霸凌 ：指個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作、

電子通訊、網際網路或其他方式，直接或間接對他人故意為貶抑、排擠、欺負、

騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善環境，產生精神上、生理上或 財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。第3 條第 5 項校園霸凌：指相同或 不同學校校長及教師、職員、工友、學生（以下簡稱教職員工生）對學生，於校 園內、外所發生之霸凌行為。

挪威的心理學家Owleus 在 1993 年和 1999 年的研究中，明確指出霸凌定義是

「學生長時間且重複的在一或多個學生欺負、騷擾或鎖定的對象。」且分成九種 類型：1.口語霸凌：帶有貶義的批評或是取綽號；2.關係霸凌：藉由排斥或孤立 的；3.肢體霸凌：例如打、推、踢等等；4.透過說謊或造謠抹黑的霸凌；5.勒索 或毀損東西；6.威脅或恐嚇；7.種族霸凌；8.性別取向或性霸凌；9.網路霸凌

（Olweus, 2011）。

英國雖然沒有現行的霸凌相關法規，但其政府教育單位將霸凌界定為個人或 群體重複且長期故意傷害其他個人或群體生理或心理之行為，其可能以多種型態

（例如身體攻擊、嘲笑、威脅、取綽號、網路霸凌）進行，亦常肇因於對特定群 體之歧視偏見（例如種族、宗教、性傾向等）（Department for Education,

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2011）。

Cross （2001）定義而言，霸凌是透過口語、情緒、身體和地位職位或社會 職權等，限制其他個體的行為、思想、感覺，且不限定使用某一種方式，因此霸 凌不但代表了個體間身心力量的不平衡，也包括了社會權力運用所形成的不平 衡，此說法和美國教育研究協會（American Educational Research Association, AERA）（2013）提出的校園霸凌研究報告第八點指出，多數人會忽略校園中的霸 凌，尤其是資深與年輕教師間的霸凌行為，是一樣的概念與發現。

洪福源、黃德祥（2002）從五個層面的特徵來定義霸凌行為：

一、形式：涉及身體的、口語的或心理上的攻擊。

二、對象：施於被認為不會報復的對象上。

三、動機：在保持社會地位、支配優勢。

四、時間：涉及長期的重複欺凌，且次數頻繁。

五、結果：造成受害者身、心上的傷害。

在兒福聯盟（2018）公布的「2018 台灣校園霸凌防制現況調查」中，有 66.4％的學童曾接觸過校園霸凌，其中有 64.7％的孩子屬於旁觀者，另外 17.1

％是被霸凌的、9.2％是霸凌他人者、9％是曾被霸凌也霸凌過他人者。進一步 詢問孩子們如果自己遭遇霸凌，會不會告訴家長，研究顯示有 49.8％的學生選 擇不說，主要原因都是怕爸媽擔心（57.2％），或者害怕事情越處理狀況會越 糟（56.3％），另外還有 34.7％的學生擔心爸媽會跟老師或同學產生衝突（兒 童福利聯盟，2018），這連帶也顯示出孩子與家長之間信任程度的問題。

Beaty 與 Alexeyev（2008）研究指出，普通班學生受霸凌的比率為 25％，

而身心障礙學生受霸凌比率則為 67％。國內羅丰苓與盧台華（2013）於台中市 某國中進行調查研究，結果顯示身心障礙學生遭受同儕霸凌比例高達 31％，普

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通班學生遭受同儕霸凌為 5％，身心障礙學生受霸凌情形較普通班學生高達 6 倍。

而廖羿竣（2016）的研究從特殊教育長期追蹤資料庫（Special Needs Education Longitudinal Study，簡稱 SNELS）歷年所蒐集的資料進行次級分析，發現身心 障礙學生成為受凌者的比率為 56.2％，成為旁觀者、霸凌者或是雙重身分者的 比率分別為 36.2％、2.3％、5％，後兩者顯示身心障礙者亦有可能成為反擊霸 凌中的霸凌者。

美國教育研究協會（2013）發布了一份校園霸凌研究報告中指出，校園霸凌 嚴重影響校園環境安全與學童身心健康，並提出有關立法及教育現場應該注意的 十一項重點，包括霸凌因為科技演變而產生新的形態；校園霸凌之中霸凌者、受 凌者和旁觀者都會產生相對應的負面心理影響；為了要降低霸凌現況，必須在法 規中明文規定霸凌的相關事項；校園霸凌的防治，必須要整體校園包含行政、教 師及所有教育相關人員，缺一不可...等，其中也提及身心障礙在校園中容易受 到霸凌傷害且難以反抗。

吳文琪、陸玓玲、李蘭（2013）以台灣地區採系統抽樣的方式，針對霸凌與 個人因素的相關分析中發現，受凌者有較高的可能擁有以下特質：男性、具有較 高衝動性、自覺不受歡迎及受口語責罵頻率較高者，這些特質和學習障礙學生所 具備的內外在表現不謀而合。

根據林煜翔（2013）針對身心障礙者遭受霸凌之身心特質的整理中發現有以 下幾項：1.學業成績不佳、2.身心障礙學生之身心特徵與常人有異、3.與他人社 交技巧、人際關係不佳、4.干擾上課、不遵守團體規範等影響他人之行為，皆是 學習障礙學生常見之身心特質，而這些身心特質不但導致學習障礙學生容易成為 受凌者，也因為沒有朋友所以沒有旁觀者願意協助且難以反抗，更加強了霸凌者 欺凌成功的因素。

Orpinas 和 Horne（2006）所整理出來的霸凌行為的危險因子和保護因子中，

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Fuerst, Fisk and Rourke

（1989）

身心障礙學生 學業低落。

Kavale and Forness

（1996）

身心障礙學生 學業低落。

Heinrichs （2003） ADHD 亞斯伯格症 學習障礙

容易焦慮及意志消沈、缺乏安全認知能力與 身體功能的限制。

（續下頁）

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表2-1（續）

研究者 障礙類別 身心特質

Kuhne and Wiener

（2000）

學習障礙 較少被視為願意合作或領導者的角色，社 交技巧差。

Monchy and PijlZandberg

（2004）

行為異常學生 社交能力較差 Roberts and Smith （1999） 身心障礙學生 人際互動少

Sabornie （1994） 學習障礙 擁有較高的寂寞感而且比起一般學生較難融 入學校生活

Savage （2005） 學習障礙 語言障礙

語言及溝通能力障礙 Swanson, Lee, Malone and

Sharon （1992）

學習障礙 性格較不成熟甚至是較具有侵略性的、社交 技巧差

Working together to create bulling-resistant schools

（2011）

自閉症 人際關係差、校園權力不對等、同儕未發揮 同理心

註：修改自林裕翔（2013，P55）

身心障礙學生容易成為校園霸凌的對象，其原因從外在的學業成績不佳、影 響他人上課或是不遵守團體規範影響他人行為，到內隱的社交能力差、人際關係 或是同儕關係差等等，可以發現受凌者的特質多且廣，其中提到社交技巧與人際 互動的就涵蓋了十一篇，這十一篇中除了三篇針對自閉症學生探討之外，另外八 篇探討對象包括特定類別的學習障礙學生、行為異常學生，或者是大範圍討論的 身心障礙學生及資源班學生，都會發現人際關係差就不容易交到朋友，因此成為 受凌者時更沒有人會挺身而出，成為孤立無援的狀況，這剛好是學習障礙學生最 薄弱的一環，也是研究者為什麼選擇學習障礙學生作為研究對象的原因。

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