國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：吳勝儒 博士
多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙 學生校園霸凌覺知之研究
研究生：王聖皓 撰
中 華 民 國 一 一 O 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙 學生校園霸凌覺知之研究
研究生：王聖皓 撰 指導教授：吳勝儒 博士
中 華 民 國 一 一 O 年 八 月
謝誌
終於要寫下終於兩個字了，等待這一刻是如此漫長的旅程，同時 要兼顧研究和工作時常讓我懷疑人生，幸好這一路除了遭遇許多艱 辛，也出現許多歡笑、感動。
回顧這段日子，首先我要特別感謝我的指導教授─吳勝儒教授，
謝謝你總是那麼溫暖、耐心地指導我，在我迷茫的時候，指引我方 向，並且肯定我，真的給予我莫大的鼓勵。接著是感謝兩位口試委員
─張勝成教授、程鈺雄教授，感謝您們的建議與指導，讓我的論文更 趨完善。還有特教系的各教授們、助教，謝謝您們這些日子的照顧、
指導。
感謝碩班同學們的陪伴與扶持，一起上課、一起做報告、一起運 動、一起吃美食、一起玩台東、一起 meeting、一起說笑話、一起焦 慮、一起互相打氣、一起躺操場看流星，然後最重要的是一起畢業。
感謝我的同事們，總是關心我的狀況，尤其是資源班的兩位夥 伴，在工作上幫忙了許多，讓我無後顧之憂的專注完成學業。
感謝我的家人、朋友們，你們是最好的後盾，許多心情煩悶的時 候，是你們幫我度過難關，讓我能繼續努力下去。
感謝我的伴侶，認識到交往，你看到了我所有的煩躁焦慮，謝謝 你總是在旁邊給予最大的支持，給予許多的包容，照顧我的健康，讓 我能專心做研究，我真的很幸運能遇見你。
旅程就要在此結束了，一路上遇到好多人，感謝你們讓我成為更 好的我，期待與你們再相遇的日子！
王聖皓 謹誌
中華民國 110 年 8 月
I
摘要
本研究旨在探討以多媒體電腦輔助教學作為媒介，融入國小學習障礙學生校 園霸凌覺知課程介入後，是否能提升其校園霸凌覺知。研究方法採單一受試研究 法之跨受試多探試設計，分為基線期、介入期及維持期三階段；研究對象為三位 國小學習障礙學生，自變項為多媒體電腦輔助教學，依變項為校園霸凌覺知之表 現，包含霸凌認知與反霸凌技能兩項目標行為。本研究利用目視分析及C 統計進 行資料的分析整理。研究結果如下：一、多媒體電腦輔助教學能提升國小學習障 礙學生校園霸凌覺知之立即成效。二、多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙學生 校園霸凌覺知具有維持成效。根據以上結果，提出幾點建議，供實務教學及未來 研究之參考。
關鍵詞：學習障礙學生、校園霸凌覺知、多媒體電腦輔助教學
II
A Study of Raising Awareness of School Bullying Issues by using Multimedia Computer Assisted Instruction for Elementary School Students with Learning Disabilities
SHENG-HAO WANG
Abstract
The purpose of this study is to investigate whether multimedia computer assisted instruction were able to raise awareness of school bullying issues for students with learning disabilities. Single-subject
method with multiple design across subjects, which was divided into three stages including baseline, intervention, and maintenance, was applied on three elementary school students with learning disabilities. The
independent variable of this study is multimedia computer assisted instruction, and the dependent variable is the performance of school bullying awareness with two variations: school bullying knowledge and anti-bullying skills.
This study employs both visual analysis and graphical methods, and the results are as follows:
1. Multimedia computer assisted instruction can improve the immediate effect of the school bullying awareness for elementary students with learning disabilities.
2. Multimedia computer assisted instruction is effective in maintaining school bullying awareness for elementary students with learning disabilities.
Some suggestions for teaching and future studies are provided according to the results.
Keywords ： students with learning disabilities, school bullying awareness, multimedia computer assisted instruction
（ MCAI ）
III
目次
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ……….………..…..1
第二節 研究目的與待答問題 ……….…………....5
第三節 名詞解釋 ……….…….……….6
第四節 研究限制 ……….…….……....9
第二章 文獻探討 第一節 學習障礙學生之特徵 ……..……….….10
第二節 身心障礙者與校園霸凌 ………..………..…………..…16
第三節 多媒體電腦輔助教學 ………..…21
第四節 校園霸凌教學相關研究 ……….………..…30
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ……….………..……….34
第二節 研究設計 ………..………….….38
第三節 研究對象 ………..………..40
第四節 研究工具 ………..…………..42
第五節 研究程序 ………..………..46
第六節 資料處理與分析 ………..………….49
第四章 結果與討論 第一節 研究結果 ………..……….……….52
第二節 綜合討論 ………..………..78
第五章 結論與建議 第一節 研究結論 ……….………..……….80
第二節 研究建議 ………….……….………..82
IV
參考文獻
一、 中文部分 ……….………..84
二、 英文部分 ……….…………..89
附錄 附錄一 校園霸凌覺知教學活動設計 ..………...92
附錄二 家長同意書 ……….…97
附錄三 多媒體電腦輔助教學教材 ……….……..…..98
附錄四 校園霸凌覺知評量 ………..…..100
附錄五 課程本位評量表 ……….…….…103
附錄六 專家學者意見彙整表 ….……….…….…..106
V
表目次
表2-1 遭受霸凌與霸凌他人身心障礙學生支身心特質 ……….………19
表2-2 國內霸凌教學相關研究 ………...30
表3-1 研究對象基本資料及現況能力表 ……….…………..40
表3-2 校園霸凌覺知問卷審查專家名單 ..……….………...45
表4-1 研究對象甲霸凌認知階段內分析摘要表 ….……….52
表4-2 研究對象甲霸凌認知階段間分析摘要表 ….……….53
表4-3 研究對象乙霸凌認知階段內分析摘要表 ….……….54
表4-4 研究對象乙霸凌認知階段間分析摘要表 ….……….55
表4-5 研究對象丙霸凌認知階段內分析摘要表 ….……….56
表4-6 研究對象丙霸凌認知階段間分析摘要表 ….……….57
表4-7 研究對象甲反霸凌技能階段內分析摘要表 ….……….…….60
表4-8 研究對象甲反霸凌技能階段間分析摘要表 ….……….……….61
表4-9 研究對象乙反霸凌技能階段內分析摘要表 ….……….…….62
表4-10 研究對象乙反霸凌技能階段間分析摘要表 ….………..….63
表4-11 研究對象丙反霸凌技能階段內分析摘要表 ….………..…….64
表4-12 研究對象丙反霸凌技能階段間分析摘要表 ….……….…..65
表4-13 研究對象甲校園霸凌覺知階段內分析摘要表 ….………..…..…….68
表4-14 研究對象甲校園霸凌覺知階段間分析摘要表 ….……….……….69
表4-15 研究對象乙校園霸凌覺知階段內分析摘要表 ….………..…..…….70
表4-16 研究對象乙校園霸凌覺知階段間分析摘要表 ….……….……….71
表4-17 研究對象丙校園霸凌覺知階段內分析摘要表 ….………..…..…….72
表4-18 研究對象丙校園霸凌覺知階段間分析摘要表 ….……….…….73
表4-19 三位研究對象目標行為成效統整表 ….………..…..…..…….77
VI
圖目次
圖1-1 校園霸凌覺知示意圖 ………..…8
圖3-1 研究架構圖 ………34
圖3-2 研究設計圖 ………38
圖3-3 研究程序圖 ………..……….46
圖4-1 研究對象在基線期、介入期、維持期霸凌認知百分比曲線圖 ……….…….59
圖4-2 研究對象在基線期、介入期、維持期反霸凌技能百分比曲線圖 ……….67
圖4-3 研究對象在基線期、介入期、維持期校園霸凌覺知百分比曲線圖 ………...75
1
第一章 緒論
本章旨在了解透過多媒體電腦輔助教學，對國小學習障礙學生校園霸凌覺知 之學習成效，共計四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問 題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。
第一節 研究背景與動機
近年來，校園霸凌事件頻繁發生，揭露於媒體常引起關注，例如：2020 年 10 月在桃園市中壢區某國小一名身心障礙學生，長期受到同班同學的欺凌，除 了經常被言語攻擊，書包裡的東西也常不見，甚至整個被倒出來散落一地，長期 下來導致受害學生有輕生的念頭，雖然校方已經用標準的反霸凌流程處理霸凌學 生，家長仍然時刻擔心學生上學時的安危（張雅筑，2020）。
2020 年 1 月，台中市一所國中的資源班學生，放學時在校門口被五、六名 同學圍住毆打，這名學生逃上公車，對方還追上去把他打得頭破血流，甚至還 拿出電擊棒來嚇人（黃種瀛、蕭鈺燁，2020）。
2019 年 9 月台北市某明星高中學生，與特教學校學生，一起到動物園活 動，但是學生頑皮，竟錄下坐輪椅的特教學生的畫面並且發布在網路上，影片 內容有不斷地嘲笑，更戲稱是車聚，明顯有歧視意味（TVBS 新聞網，2019）。
上述新聞事件可以看出校園霸凌在身心障礙學生身上層出不窮，隨著近年 網路資訊的發達與弱勢族群的發生與捍衛，這些事件常成為社會聚焦、關注、
期望能有改善進步的一環。
研究者接觸過的身心障礙學生，有些在國小階段被班上同學用難聽的言語 侮辱，有些則是分組時遭受大家的排擠，不願與之同組，更有些被班上同學破
2
壞財產甚至肢體攻擊，他們之中許多人在不同的學制裡也遭遇一樣的霸凌，進 而造成往後自身性格的改變，變得孤僻不愛接近人群，校園霸凌的影響如此巨 大且深遠，而這些身心障礙學生當中，又以學習障礙學生為最大宗，學習障礙 學生除了學業成就低下以外，其智商、外貌或表特徵幾乎與一般學生沒有明顯 不同，以至於較容易遭受校園霸凌而不被發現。
根據 2020 年教育部特教通報網統計資料顯示，高級中等以下學校特殊教 育學生總人數為 14 萬 4141 人，而其中學習障礙類學生人數為 3 萬 7458 人，佔 所有統計人數的 32.28％，是所有身心障礙類別中佔比最高，近十年來，國內 學習障礙兒童總人數從 2010 年的 1 萬 5130 人增加至 2020 年的 3 萬 7458 人，人 數足足成長了 2 倍（教育部特殊教育通報網，2020）。在特殊教育法中的 13 項 身心障礙類別中的排名高居第一位，不僅人數眾多，其十年來的人數成長比例，
實為身心障礙學童者中最需要接受重視的一群。
在兒福聯盟（2018）公布的「2018 台灣校園霸凌防制現況調查」中，有 66.4％的學童曾接觸過校園霸凌，其中有 64.7％的孩子屬於旁觀者，另外 17.1
％是被霸凌的、9.2％是霸凌他人者、9％是曾被霸凌也霸凌過他人者。進一步 詢問孩子們如果自己遭遇霸凌，會不會告訴家長，研究顯示有 49.8％的學生選 擇不說，主要原因都是怕爸媽擔心（57.2％），或者害怕事情越處理狀況會越 糟（56.3％），另外還有 34.7％的學生擔心爸媽會跟老師或同學產生衝突（兒 童福利聯盟，2018），這連帶也顯示出孩子與家長之間信任程度的問題。
Beaty 與 Alexeyev（2008）研究指出，普通班學生受霸凌的比率為 25％，
而身心障礙學生受霸凌比率則為 67％。國內羅丰苓與盧台華（2013）於台中市 某國中進行調查研究，結果顯示身心障礙學生遭受同儕霸凌比例高達 31％，普 通班學生遭受同儕霸凌為 5％，身心障礙學生受霸凌情形較普通班學生高達 6 倍。
3
而廖羿竣（2016）的研究從特殊教育長期追蹤資料庫（Special Needs Education Longitudinal Study，簡稱 SNELS）歷年所蒐集的資料進行次級分析，發現身心 障礙學生成為受凌者的比率為 56.2％，成為旁觀者、霸凌者或是雙重身分者的 比率分別為 36.2％、2.3％、5％，後兩者顯示身心障礙者亦有可能成為反擊霸 凌中的霸凌者。
學習障礙學生因社交技巧困難、執行功能不佳等長期挫敗的經驗，造成其 缺乏動機，常有負面的情緒、低自尊，且容易半途而廢。（曾瓊禛，2005；黃 瑋苓，2009；Getzel, McManus, & Briel, 2004；Kerka, 2002）。因此，在學習障 礙學生個體能力不佳的狀況，又長期缺乏成功經驗來強化自我概念，將很可能 變成校園霸凌中受凌者的角色。根據林煜翔（2013）針對身心障礙者遭受霸凌 之身心特質的整理中發現有以下幾項：1.學業成績不佳、2.身心障礙學生之身 心特徵與常人有異、3.與他人社交技巧、人際關係不佳、4.干擾上課、不遵守 團體規範等影響他人之行為，皆是學習障礙學生常見之身心特質，而這個身心 特質 不但導致其容易成為受凌者，也因為沒有朋友所以沒有旁觀者願意協助且 難以反抗，更加強了霸凌者欺凌成功的因素。
拜科技發展之賜，電腦、智慧型手機已經成為人類生活中不可或缺之物，
數千年教育，也在面臨科技變革之際，從而提出改變教育的方式。隨著電腦科 技的快速進步，多媒體電腦對資訊操縱自如，已經完全打破傳統上以靜態呈現 媒體的方式。而一般所說的多媒體，意指整合了文字、圖案、聲音、動畫及影 像傳送訊息的技術，其最主要的特色是互動（蔡文煉，1993）。和傳統媒體不 同的是：電腦多媒體增加了即時性的互動功能，使用者可以指揮電腦執行不同 的工作（朱經明，1997）。因此，容易引發學生的注意力，激發學習動機，讓 學生經由反覆學習及評量回饋的過程，達到較佳的學習效果（鐘樹椽，
4
1995）。因此，本研究擬使用多媒體電腦輔助教學的方式來設計校園霸凌覺知 課，期待能協助學習障礙學生，藉由多媒體資訊的教導而理解校園霸凌的各種 狀況，從而能正確區辨和因應霸凌事件。
5
第二節 研究目的與待答問題
基於前述的研究動機，本研究之研究目的與待答問題如下：
一、研究目的
(一)探討多媒體電腦輔助教學對提升國小學習障礙學生校園霸凌覺知之立即成 效。
(二)探討多媒體電腦輔助教學對提升國小學習障礙學生校園霸凌覺知之維持成 效。
二、待答問題
(一)多媒體電腦輔助教學對提升國小學習障礙學生校園霸凌覺知之立即成效為 何？
1-1 多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙學生「霸凌認知」行為的立即成效 為何？
1-2 多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙學生「反霸凌技能」行為的立即成 效為何？
1-3 多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙學生「校園霸凌覺知」行為的立即 成效為何？
(二)多媒體電腦輔助教學對提升國小學習障礙學生校園霸凌覺知之維持成效為 何？
2-1 多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙學生「霸凌認知」行為的維持成效 為何？
2-2 多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙學生「反霸凌技能」行為的維持成 效為何？
2-3 多媒體電腦輔助教學對國小學習障礙學生「校園霸凌覺知」行為的維持 成效為何？
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第三節 名詞解釋
壹、多媒體電腦輔助教學
Mayer （2001）定義多媒體為同時使用文字、圖像去呈現學習材料，文 字指的是文本或是符號，圖像則指靜態的圖片或動態的影片、動畫（引自王 馨佾、崔夢萍，2014）。因此，多媒體電腦輔助教學就是整合文字、圖片、
影片等相關資訊，應用於課程中進行教學。
本研究所指的多媒體電腦輔助教學為研究者依據學習障礙學生之特性及 學習需求，自編結合簡報、圖片、影片等多媒體呈現所進行之校園霸凌覺知 課程，內容包含「言語霸凌」、「肢體霸凌」、「關係霸凌」、「性霸凌」、「網路 霸凌」及「反擊霸凌」共 6 個單元，角色包含「霸凌者」、「受凌者」、「旁觀 者」，以教導學生校園霸凌相關知識。
貳、學習障礙學生
身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）指出有關學習障礙學生之鑑 定基準如下：統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知 覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難 者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當 等環境因素所直接造成之結果。其鑑定基準依下列各款規定：
1. 智力正常或在正常程度以上。
2. 個人內在能力有顯著差異。
3. 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表 現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
本研究所謂之學習障礙學生，乃為：
1. 經新北市鑑定安置輔導委員會鑑定通過之學習障礙學生3 人。
7
2. 目前就讀新北市國小之普通班四年級。
3. 經過與導師晤談後，確認有遭遇校園霸凌之情形。
4. 經過家長同意參與本研究。
參、校園霸凌覺知
教育部《校園霸凌防制準則》（2020），第 3 條第 4 項之規定，霸凌 ：指 個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作、電子通訊、網際網 路或其他方式，直接或間接對他人故意為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等 行為，使他人處於具有敵意或不友善環境，產生精神上、生理上或財產上之 損害，或影響正常學習活動之進行。第 3 條第 5 項校園霸凌：指相同或不同 學校校長及教師、職員、工友、學生（以下簡稱教職員工生）對學生，於校 園內、外所發生之霸凌行為。
「覺知」，根據教育部重編辭典國語修訂本（2015）釋義如下：
一、意同知覺 二、知道、察覺。
三、感官接受外界訊息，抽取特徵及加以組織，並參照過去的知識與經驗，
而獲得對外界刺激的了解。
本研究所指「校園霸凌覺知」之內涵為透過研究介入，使研究對象能學 習校園霸凌相關知識，並能透過習得之預防及反應等行為來避免校園霸凌發 生，其目標行為分為「霸凌認知」和「反霸凌技能」，示意圖及具體說明如 下：
8
圖 1-1 校園霸凌覺知示意圖 一、霸凌認知
(一) 能認識校園霸凌的種類、角色及構成因素。
(二) 能觀察整體情境，從中判斷是否為校園霸凌。
二、反霸凌技能
(一) 能正確選擇受到校園霸凌時的應對行為。
(二) 能培養正確的態度及習慣，以預防校園霸凌發生。
9
第四節 研究限制
以下針對本研究之相關內容提出下列三點研究限制：
一、研究對象的限制
本研究僅針對三位國小四年級學習障礙學生進行教學介入，但身心障礙學生 的個別差異大，研究結果較難以推論至所有的學習障礙學生，甚至是其他障礙類 別的學生。
二、多媒體電腦輔助教學較難體現真實校園霸凌情境
校園霸凌這個議題，始終無法用體驗的方式去學習並累積經驗，透過多媒體 電腦輔助教學，它具備生動、有趣且多元等優點，有利於教學，但未能充份表現 出真實校園霸凌狀況所會面臨的各種危難和情緒，對於要推論是否能類化到真實 情境，需要持以謹慎的態度。
三、評量效果有限
評量擁有能夠簡單量化的便利性，容易作為評估進步的工具，有利於教學檢 核，但對於身心障礙學生之類化能力受限，可能僅學習固有的知識，而並非是能 類化到現實環境的技能。評量本身也非常考驗學生之閱讀能力，對於識字有困難 之學生要提供報讀服務，而語句敘述本身過於艱深也會影響學生之理解，勢必得 針對其中做調整以及衡量其中之利弊。
10
第二章 文獻探討
本章共分為四節，分別就與本研究相關之文獻來作探討。第一節是學習障礙 學生的特徵；第二節是身心障礙者與校園霸凌；第三節是多媒體電腦輔助教學；
第四節是校園霸凌教學之相關研究。
第一節 學習障礙學生之特徵
本節探討學習障礙學生的意涵及學習特徵等相關理論，分為三部分，第一部 分為學習障礙的意涵，第二部分為學習障礙學生的社會適應特徵， 第三部分為學 習障礙的相關研究。
一、學習障礙的意涵
因為中樞神經系統功能的異常，學習障礙常會伴隨社會性的障礙，王瓊珠
（2008）認為社會大眾所造成了對學習障礙者的負面態度。柯華葳（2000）也指 出因學習障礙者與一般大眾在表現上的不盡相同，故很難有完整的定義，但為能 尋出這些學習障礙兒童並為其進行補救教學，以達到適性教育之目標，確有定義 之必要。學習障礙又稱學習困難，亦稱特殊學習需要，是指儘管在智商上沒問 題，也沒發展遲緩，但卻在聽力、會話、閱讀、書寫、計算、推理和推論能力這 些特定領域，學習或使用上出現明顯問題而導致學習困難。
孟令夫與洪儷瑜（2000）稱學習障礙學生為「隱形的障礙」。而胡永崇
（2015）研究指出學習障礙強調的是能力的缺陷，並非只是不佳的學習成就。學 習障礙學生擁有正常範圍的智商，在外觀或外表特徵也與大眾沒有不同，站在融 合教育觀點皆認為，將其安置在普通班級學習是對學習障礙學生的最佳方式。
教育部（2013）頒布《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第三條定義為：
「本法第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記 憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致聽、說、讀、寫或算等學習
11
上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒、等障礙因素或文化刺激不 足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依 下列各款規定：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差 異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有 顯著困難，且精確定一班教育所提供之介入，仍難有效改善。」。
侯宜汝（2018）研究指出學習障礙學生差異性很大，依語文學習障礙
（verbal learning disabilities, VLD）和非語文學習障礙（nonverbal learning
disabilities, NLD）來作區分，語文學習障礙的困難通常表現在難以識字與閱讀；
或是表現在書寫方面，像是寫字或是寫作等；或是難以解決簡單的數學計算、對 數感有困難等。另外，有些學習障礙學生在非語文學習障礙的掌控有困難，像是 在空間、知覺、動作協調、人際互動上有著明顯問題，例如：經常丟東西、做事 粗心缺乏品質、彎下腰撿橡皮擦，卻又弄掉筆、抄錯黑板上的聯絡簿項目、注意 力缺陷等等。 除了上述以語文和非語文學習障礙區分外，也有學者以聽覺處理障 礙（auditory processing disorder）和視覺處理障礙（visual processing disorder）來 區分；聽覺處理障礙（auditory processing disorder）的學生，可能會有無法區分聲 音間微小差異的情況，或是因為不當的語言速度導致學生接收後，難以將所聽取 的內容加以回應，明確來說，「聽」反而降低學生原有閱讀、寫作和拼寫的能力
（侯宜汝，2018）。
根據教育部特殊教育工作小組（2007）「中文閱讀障礙診斷流程與測驗簡 介」，其手冊中提到，將學習障礙依聽覺理解能力、閱讀理解能力以及識字能 力、是否有困難分成四大類學習障礙類型。
一、理解型學習障礙：識字正常、聽覺理解困難、閱讀理解困難之學習障礙 學生。
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二、識字型學習障礙：識字困難、聽覺理解正常、閱讀理解正常之學習障礙 學生。
三、識字型或閱讀型學習障礙：識字困難、聽覺理解正常、閱讀理解困難之 學習障礙學生。
四、語文型學習障礙：識字困難、聽覺理解困難之學習障礙學生。
除了學業方面之外，學習障礙學生習慣以負面觀點覺知自我智能及學習能力 表現，就算有獲得部份成功的學習經驗，也很難提升其整體自信與滿足感；顯示 學習障礙學生在面對繁重的課業壓力時，有非常多習得無助的現象（曾瓊禛、徐 享良，2006 ；Lerner, 2003）。
然而，學習障礙學生因社交技巧困難、執行功能不佳等長期挫敗的經驗，造 成其缺乏動機，常有負面的情緒、低自尊，且容易半途而廢。因此培養正向的人 格特質，如：毅力、復原力、建立社會支持網絡能力，也是不可忽略的服務項目
（曾瓊禛，2009；黃瑋苓，2009；Getzel, E. E., McManus S., & Briel, L.W., 2004；
Kerka, 2002）。
綜上所述，由於學習障礙學生在外觀與特徵及外顯行為與一般學生沒有明顯 不同，因此，在各種教育階段幾乎都是融合教育，而學習障礙學生彼此之間的異 質性差異很大，所以學習障礙學生很少有相同狀況的學習困難，其在學科或領域 表現出的學習困難也不是全面性，可能只出現在某些特定領域。在普通環境中，
學習障礙學生常因學業成就低落，以至於缺乏自我效能，無法擁有良好的人際關 係，以至於有些時候社會人際互動、行為問題反而變成學習障礙學生最明顯、重 要的議題，教師若能發現學習障礙學生之特質，從而協助改善，也許能找到障礙 影響之外的一片天空。
13
二、學習障礙者之社會技巧行為與特徵
學習障礙學生因為外觀特徵及外顯行為與一般學生並無明顯不同，普遍認為 江學障礙學生安置在融合環境，將可以提升社會技巧、獲得友誼、增進社會接納 等優點（Elbaum, 2002）。校園或班級宛如一個小型社會，研究指出在競爭性的班 級環境中，學生間經常會進行高低成就的比較，低成就學生容易因此挫敗的心理 狀態。學習障礙學生如同一般學生，有著相似的身心發展、面臨相似的生活挑 戰，只是學習障礙學生因為擁有學習困難，除了造成其學業低成就之外，其他的 缺陷可能還包含：訊息覺察、判斷急處理的困難等等，更會影響其社會能力的發 展（Bryan, Sullivan-Burstein, & Mathur, 1998）。
Bakker 與 Bosman （2003）針對美國自美國 1978-1991 年間，17 篇文獻以社 會計量法研究學習障礙學生被一般學生的同儕接納程度，發現學習障礙學生很難 被同儕所接受。Lerner 與 Kline （2006）指出學習障礙學生中有三分之一以上，
伴隨社會情緒上的問題，有些是學業領域沒有困難，困難只出現在社會行為，而 有些則是社會和學業兩方面都有困難。國內方面，姚惠馨（2001）與孟瑛如指出 學習障礙學生不只是學習能力和學習表現方面的問題，還可能影響情緒、人際與 社會適應方面的表現。林信香（2003）以中部四縣市三至六年級國小學生，學習 障礙學生 297 人，普通學生 311 人，合計 608 人，針對國小學習障礙學生之自我 概念與生活適應情形進行研究，研究結果顯示，學習障礙學生與普通學生在生活 適應的各個層面及整體生活適應上有顯著差異，且學習障礙學生之適應情形較普 通學生差。
鄭津妃（2011）認為身心障礙學生維繫人際關係有三方面的困難：一、學業 成就低下；二、身心障礙學生偏離常態，格格不入；三、團體規範多以常態為 主，缺乏個別化的考量。
張世慧（2006）學習障礙學生的特性有被動學習、缺乏自我效能、自我概念
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不佳、社交和行為問題、注意力缺陷、缺乏學習動機等等。其中造成學習障礙學 生人際關係不佳的可能原因有：一、神經功能障礙；二、學業不佳導致低自我概 念；三、家庭支持力不足，缺乏動機；四、伴隨其他障礙，如注意力缺陷等等
（Thomas & Steve, 2011）。
也有研究將學習障礙學生在社會方面的困難歸納為兩種解釋：一、認為困難 來自學習障礙學生中樞神經系統的缺陷，影響學習障礙學生獲取訊息和理解，以 至於除了學業以外，社會方面也出現困難，二、認為學習障礙學生的學習低成就 影響其社會地位，個體本身的社會技巧學習也不佳，兩者的起源不同，且兩者可 能有先後次序不同的發展進程（洪儷瑜、曾瓊禎，2015）
林慧玲（2003）針對國小學習障礙伴隨社交技巧缺陷學生之適性化社交技巧 訓練課程效果之研究，以「單組前後測實驗設計」之準實驗設計對學習障礙伴隨 社交技巧缺陷學生 7 名進行適性化社交技巧課程訓練教學，研究顯示學習障礙學 生的行為特質確實會影響社交技巧的表現，且在自我、工作與人際有關的行為上 表現比普通班學生差。在自我有關的行為上，表現出自信心的喪失、同儕關係不 佳、習得的無助感、缺乏學習動機與對自己沒有要求或期望等行為；在工作有關 的行為上，表現缺乏專注力、容易分心、常發呆、甚至會出現干擾與違規行為，
影響到班級上課或同儕的學習；在人際有關的行為上，社會知覺線索（語言與非 語文線索）表現差不了解語言所代表的意義，非語文的線索如臉部表情、肢體動 作等解讀不佳，雖與教師的關係尚可，但與同儕之間的關係不佳，無法辨識情境 做出適當的處理。
綜合上述文獻來說，學習障礙學生因長期學習失落與挫敗經驗影響，許多學 習障礙學生從幼稚園開始就是被排斥的，於學習階段多已成為被動學習者，然而 其社會技巧之問題並不亞於學業學習上的困難。但是當我們題及學習障礙時，多
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數人認為學生僅有學習表現上的困難而忽略其他方面的困難，直到人際關係惡化 得相當嚴重才發現社會技巧的困難或問題，可能已經無法彌補的層面。學習障礙 學生過分倚賴教師而無法自主參與課業學習，並無法運用舊有經驗進行新知能的 學習，學習障礙學生的社會技巧缺陷，以及缺乏學習動機和思考能力，若能及早 發現與教學，可以幫助學生獲得師長及同儕的接納並獲得良好的社會適應狀況，
長遠來說，甚至可以預防兒童及青少年犯罪問題。
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第二節 身心障礙者與校園霸凌
「霸凌」會出現在各種場合，像是學校校園、工作場所、家庭、監獄、醫院 甚至是安養中心及照護機構也會出現，而校園霸凌是其中最受關注的，校園是一 個社會的縮影，每當有校園霸凌發生時，往往會大篇幅的出現在各種新聞媒體、
報章雜誌上，隨著時代的演變，也有更多令人詫異的霸凌行為被人討論，有日趨 嚴重的情形，校園霸凌儼然成為校園最棘手的問題之一。
「霸凌」在生活中層出不窮，學校、職場或家庭，以語言、肢體、關係等不 同的型態出現。依我國教育部（2013）訂定之《校園霸凌防制準則》第 3 條第 4 項之規定，霸凌 ：指個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作、
電子通訊、網際網路或其他方式，直接或間接對他人故意為貶抑、排擠、欺負、
騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善環境，產生精神上、生理上或 財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。第3 條第 5 項校園霸凌：指相同或 不同學校校長及教師、職員、工友、學生（以下簡稱教職員工生）對學生，於校 園內、外所發生之霸凌行為。
挪威的心理學家Owleus 在 1993 年和 1999 年的研究中，明確指出霸凌定義是
「學生長時間且重複的在一或多個學生欺負、騷擾或鎖定的對象。」且分成九種 類型：1.口語霸凌：帶有貶義的批評或是取綽號；2.關係霸凌：藉由排斥或孤立 的；3.肢體霸凌：例如打、推、踢等等；4.透過說謊或造謠抹黑的霸凌；5.勒索 或毀損東西；6.威脅或恐嚇；7.種族霸凌；8.性別取向或性霸凌；9.網路霸凌
（Olweus, 2011）。
英國雖然沒有現行的霸凌相關法規，但其政府教育單位將霸凌界定為個人或 群體重複且長期故意傷害其他個人或群體生理或心理之行為，其可能以多種型態
（例如身體攻擊、嘲笑、威脅、取綽號、網路霸凌）進行，亦常肇因於對特定群 體之歧視偏見（例如種族、宗教、性傾向等）（Department for Education,
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2011）。
Cross （2001）定義而言，霸凌是透過口語、情緒、身體和地位職位或社會 職權等，限制其他個體的行為、思想、感覺，且不限定使用某一種方式，因此霸 凌不但代表了個體間身心力量的不平衡，也包括了社會權力運用所形成的不平 衡，此說法和美國教育研究協會（American Educational Research Association, AERA）（2013）提出的校園霸凌研究報告第八點指出，多數人會忽略校園中的霸 凌，尤其是資深與年輕教師間的霸凌行為，是一樣的概念與發現。
洪福源、黃德祥（2002）從五個層面的特徵來定義霸凌行為：
一、形式：涉及身體的、口語的或心理上的攻擊。
二、對象：施於被認為不會報復的對象上。
三、動機：在保持社會地位、支配優勢。
四、時間：涉及長期的重複欺凌，且次數頻繁。
五、結果：造成受害者身、心上的傷害。
在兒福聯盟（2018）公布的「2018 台灣校園霸凌防制現況調查」中，有 66.4％的學童曾接觸過校園霸凌，其中有 64.7％的孩子屬於旁觀者，另外 17.1
％是被霸凌的、9.2％是霸凌他人者、9％是曾被霸凌也霸凌過他人者。進一步 詢問孩子們如果自己遭遇霸凌，會不會告訴家長，研究顯示有 49.8％的學生選 擇不說，主要原因都是怕爸媽擔心（57.2％），或者害怕事情越處理狀況會越 糟（56.3％），另外還有 34.7％的學生擔心爸媽會跟老師或同學產生衝突（兒 童福利聯盟，2018），這連帶也顯示出孩子與家長之間信任程度的問題。
Beaty 與 Alexeyev（2008）研究指出，普通班學生受霸凌的比率為 25％，
而身心障礙學生受霸凌比率則為 67％。國內羅丰苓與盧台華（2013）於台中市 某國中進行調查研究，結果顯示身心障礙學生遭受同儕霸凌比例高達 31％，普
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通班學生遭受同儕霸凌為 5％，身心障礙學生受霸凌情形較普通班學生高達 6 倍。
而廖羿竣（2016）的研究從特殊教育長期追蹤資料庫（Special Needs Education Longitudinal Study，簡稱 SNELS）歷年所蒐集的資料進行次級分析，發現身心 障礙學生成為受凌者的比率為 56.2％，成為旁觀者、霸凌者或是雙重身分者的 比率分別為 36.2％、2.3％、5％，後兩者顯示身心障礙者亦有可能成為反擊霸 凌中的霸凌者。
美國教育研究協會（2013）發布了一份校園霸凌研究報告中指出，校園霸凌 嚴重影響校園環境安全與學童身心健康，並提出有關立法及教育現場應該注意的 十一項重點，包括霸凌因為科技演變而產生新的形態；校園霸凌之中霸凌者、受 凌者和旁觀者都會產生相對應的負面心理影響；為了要降低霸凌現況，必須在法 規中明文規定霸凌的相關事項；校園霸凌的防治，必須要整體校園包含行政、教 師及所有教育相關人員，缺一不可...等，其中也提及身心障礙在校園中容易受 到霸凌傷害且難以反抗。
吳文琪、陸玓玲、李蘭（2013）以台灣地區採系統抽樣的方式，針對霸凌與 個人因素的相關分析中發現，受凌者有較高的可能擁有以下特質：男性、具有較 高衝動性、自覺不受歡迎及受口語責罵頻率較高者，這些特質和學習障礙學生所 具備的內外在表現不謀而合。
根據林煜翔（2013）針對身心障礙者遭受霸凌之身心特質的整理中發現有以 下幾項：1.學業成績不佳、2.身心障礙學生之身心特徵與常人有異、3.與他人社 交技巧、人際關係不佳、4.干擾上課、不遵守團體規範等影響他人之行為，皆是 學習障礙學生常見之身心特質，而這些身心特質不但導致學習障礙學生容易成為 受凌者，也因為沒有朋友所以沒有旁觀者願意協助且難以反抗，更加強了霸凌者 欺凌成功的因素。
Orpinas 和 Horne（2006）所整理出來的霸凌行為的危險因子和保護因子中，
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和學習障礙認知與行為特質較相關的危險因子：包括高效能攻擊、外在歸因與缺 乏問題解決技巧，而保護因子則為擁有社交能力、能正向自我認同與使用時間建 構等，可以看出學習障礙學生特質與霸凌者或受凌者的特質有部分重疊。
霸凌的情形日漸嚴重，國內外的學者專家皆重視校園霸凌所帶來的諸多問 題，其嚴重性不但會影響參與霸凌的個體身心一輩子，更可能會連帶影響個體周 遭相關或不相關之他人。
下述的表 2-1 之中，收集了國內外十九篇有關於身心障礙與受凌者的身心 特質相關研究，整理表格如下：
表2-1 遭受霸凌與霸凌他人身心障礙學生之身心特質
研究者 障礙類別 身心特質
李天瑜（2020） 學習障礙 言語表達及溝通能力低落、挫折忍耐度低且 易怒、社交技巧不佳及課業成績不佳。
林明瑾（2012） 學習障礙 整體自我概念與社交技巧越差 林偉婷（2012） 資源班學生 常規適應、學習適應及同儕關係差 邱于容（2016） 智能障礙
自閉症
霸凌為影響智能障礙及自閉症青少年心理症 狀的重要因素，而良好的親子及同儕關係可 以降低心理症狀而促進心理健康
黃欣儀（2010） 學習障礙 社交技巧障礙、衝動過動、低自我概念、
情緒異常、不正常的社會適應行為。
黃淑苓（2001） 身心障礙學生 學業成績不佳
黃鼎育（2018） 學習障礙 有受過霸凌的學障學生相較沒有受過霸凌的 學障學生，心理健康明顯較差。
羅丰苓（2011） 身心障礙學生 人際關係差
Dubin（2007） 亞斯伯格症 低挫折容忍力、單一趨向、動作困難、易受 欺騙、聽覺訊息處理問題、非語言線索 理 解的問題、特殊的興趣、怪異的語詞運 用、社交困難。
Fuerst, Fisk and Rourke
（1989）
身心障礙學生 學業低落。
Kavale and Forness
（1996）
身心障礙學生 學業低落。
Heinrichs （2003） ADHD 亞斯伯格症 學習障礙
容易焦慮及意志消沈、缺乏安全認知能力與 身體功能的限制。
（續下頁）
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表2-1（續）
研究者 障礙類別 身心特質
Kuhne and Wiener
（2000）
學習障礙 較少被視為願意合作或領導者的角色，社 交技巧差。
Monchy and PijlZandberg
（2004）
行為異常學生 社交能力較差 Roberts and Smith （1999） 身心障礙學生 人際互動少
Sabornie （1994） 學習障礙 擁有較高的寂寞感而且比起一般學生較難融 入學校生活
Savage （2005） 學習障礙 語言障礙
語言及溝通能力障礙 Swanson, Lee, Malone and
Sharon （1992）
學習障礙 性格較不成熟甚至是較具有侵略性的、社交 技巧差
Working together to create bulling-resistant schools
（2011）
自閉症 人際關係差、校園權力不對等、同儕未發揮 同理心
註：修改自林裕翔（2013，P55）
身心障礙學生容易成為校園霸凌的對象，其原因從外在的學業成績不佳、影 響他人上課或是不遵守團體規範影響他人行為，到內隱的社交能力差、人際關係 或是同儕關係差等等，可以發現受凌者的特質多且廣，其中提到社交技巧與人際 互動的就涵蓋了十一篇，這十一篇中除了三篇針對自閉症學生探討之外，另外八 篇探討對象包括特定類別的學習障礙學生、行為異常學生，或者是大範圍討論的 身心障礙學生及資源班學生，都會發現人際關係差就不容易交到朋友，因此成為 受凌者時更沒有人會挺身而出，成為孤立無援的狀況，這剛好是學習障礙學生最 薄弱的一環，也是研究者為什麼選擇學習障礙學生作為研究對象的原因。
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第三節 多媒體電腦輔助教學
本節探討多媒體電腦輔助教學，將先探討多媒題電腦教學的定義，接著探討 多媒體電腦教學的特色，最後整理國內外文獻並歸納多媒體電腦輔助教學應用於 學習障礙學生的相關研究。
一、多媒體電腦輔助教學的定義
近年來，電腦科技的快速進步，透過多媒體電腦進行教學帶來諸多便利，各 級學校皆大力推行，已經完全打破傳統上以靜態呈現媒體的方式。而一般所說的 多媒體，意指整合了文字、圖案、聲音、動畫及影像傳送訊息的技術，其最主要 的特色是互動（蔡文煉，1993）。Smaldino、Russell、Heinich 與 Molenda
（2005）認為多媒體所強調的是能夠適應不同的學習風格，不同導向的學習者，
例如聽覺、視覺與觸覺，都能夠藉由多媒體所呈現之不同風格獲益。由於科技的 推陳出新，許多學習工具也隨之產生，手機、個人數位助理（personal digital assistant）、電子書和電子白板等載具或裝置，擴充行動學習（mobile learning）的 使用時機，更使得無所不再的學習變成可能（李鴻亮，2009）。
多媒體電腦輔助教學譯自 Multimedia Computer Assisted Instruction，簡稱 MCAI，其定義為利用電腦將文字、圖片、動畫、聲音、影像等各種不同媒體整 合成為教材內容，應用於課程中進行教學（陳明溥，1992）。曾建章（2002）指 出，多媒體電腦輔助教學是結合多媒體電腦之軟、硬體特性和電腦輔助教學的相 關理論基礎而來的。張霄亭、朱則剛（1998）亦指出電腦輔助教學是利用預先設 計發展，儲存於電腦硬碟、光碟或軟碟上，並經由電腦控制與呈現的課程軟體傳 送給學生，讓其與課程軟體互動，並從中學習的一種教學方式。
電腦多媒體和傳統媒體不同的是：能夠做即時互動與回饋，使用者可以對者 電腦執行不同的指令，例如：上網搜尋某個國家的資訊、搜尋解決問題的方法等
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等（朱經明，1997）。在這個資訊突飛猛進的時代，學校單位若能將多媒體電腦 教學融入各科教學活動，勢必能更加地吸引學生，多媒體電腦輔助教學能引起師 生間的興趣，除了能達到個別化的教學級提高學習動機外，還包含具有趣味性、
能立即增強回饋、反覆練習減少挫折感、評量客觀性和能模擬真實情境等（吳宜 芳，2009；張在明、陳政見，1998；曾建章，2002；黃湘儀、林宏熾，2004）。
電腦輔助教學能針對不同學生的學習狀況而提供不同的學習速度與回饋方式，加 上教材內容的呈現可隨學習者的反應及學習態度而改變，因此頗適合用於身心障 礙學生的輔助學習。
綜合上述文獻多媒體電腦輔助教學意指利用電腦同時將文字、圖片、動畫、
聲音、影像等各種不同媒體整合，將這樣的方式融入教學中，呈現教材內容，應 用於課程中進行教學，而本研究之多媒體電腦輔助教學為研究者依據身心障礙學 生之特性及學習需求，自編結合簡報、圖片、影片等多媒體呈現所進行之校園霸 凌覺知課程，以多媒體電腦輔助教導學生面對校園霸凌時的相關知識以及如何在 遭遇校園霸凌時，使用正確回應。
二、多媒體電腦輔助教學的特色
由於教學新科技的發展影響了媒體的小型化、智慧化、數位化、互動化、網 路化等，進而提高了「教學」及「學習」的效果。多媒體電腦輔助教學整合圖 片、影像、聲音和網際網路的開發，提供更多機會去探索來自世界各地的訊息，
可以提高學生的學習動機（MacArthur, 1997；王曉嵐、吳亭芳、陳明聰，2003；
張霄亭、朱則剛，1998）。而在特殊教育之中，運用電腦科技已經是不可或缺且 迫切需要的教學工具，這也成為了特殊教育未來的發展趨勢（何華國，1999；郭 為藩，2007）。多媒體科技的革新，透過電腦將文字、動畫、語音等媒體加以整 合，除了能提高學習者的學習興趣外，同時也讓學習者獲得更多的感官刺激（蘇
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麗芳、莊素貞，2011）。電腦多媒體不但可以提供學生多重感官刺激，藉由生動 的圖片、影像、聲音輔助學生學習，以吸引學生的注意力，更可以和學生作互 動，教導學生抽象的概念，適合特殊學生的個別學習（郭為藩，2007），且數位 教材易於傳播、分享與修改，可針對不同特性的學生進行教材的修正（吳柱龍，
2011）。
研究指出在身心障礙學生方面，使用科技與多媒體的正向效果比一般學生更 加顯著有效（Belson, 2003）。朱經明（1999）指出具體、生活化的經驗是身心障 礙學生的學習需求，必須要經由實際操作去學習各種能力，這些都與多媒體的優 勢相符合，多媒體正可以提供此種具體化、生活化、趣味化以及真實化的學習經 驗。鐘樹椽（1996）指出每一個身心障礙學生都具有獨特的特質，明顯的個別發 展差異，透過多元化的教材，達到適性教育符合個別需求，而電腦輔助教學符合 個別化的學習特性，對身心障礙學生相當有益。多媒體透過多感官資訊的呈現，
十分具有吸引學生的特性，能夠引起學生的注意力以及提高學習動機，教師在教 學時使用多媒體，除了滿足身心障礙學生個別化的學習需求，也可以增進教學成 效，達到事半功倍的效果（李宗薇，1991）。腦部的記憶、儲存和記憶形式非常 需要重複的感官刺激，而電腦多媒體能產生強烈深刻的多感官刺激，影響大腦的 學習，此種多感官、具刺激性的教學方式正符合身心障礙學生的需要，帶來增進 記憶力以及維持注意力的效果（黃清雲，1995；朱經明，1999）。國外學者 Mayer 與 Moreno （1998）也經由研究發現：1.當語文和圖片同時呈現，學習效果最佳；
2.語文類訊息用語音的形式呈現比用文字呈現較佳。因為當語音訊息和圖片訊息 同時出現時，人類會同步啟用大腦中的聽覺與視覺處理區，透過不同感官去理解 同一件事的不同面向，學習事物的全貌，使外在的資訊更容易進入到大腦中的長 期記憶，並減少單一感官處理區的不足。
電腦所具備之反覆練習、立即回饋、多媒體教材多感官經驗和利於個別學習
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等特性，符合身心障礙學生的學習需求及教學原則，運用於課程中可達到最佳的 學習成效（楊熾康、李芷穎、鍾莉娟，2010）。國外的諸多研究也指出，電腦輔 助教學影響學生的注意力，提昇學生的學習動機和樂趣，且能配合學生個別學習 速度的需求，又能帶來多重感官刺激，可讓身心障礙學生按照自己的學習步調，
因此有助於身心障礙學生的學習效率。
蔡文煉（1993）指出多媒體電腦輔助教學，其獨特性有以下四點：
（一）適應學習者個別差異，提供自由選擇的空間
多媒體教材具備有文字、圖片、聲音、影像等多元而彈性的呈現方式，學 習者進行學習時，可依照自己的需求自由選擇學習的順序。多媒體可以提供充份 的溝通管道，適應學習者認知的個別差異。每個學生偏好的學習方式各有不同。
（二）能將教材以最佳方式呈現
單一媒體有時無法完整地傳達各種教材內容，而透過多媒體所提供的多溝通 管道，則可以用多元的方式呈現各種教材最真實的面貌。
（三）提供真實的感官刺激
使用者可以透過多媒體電腦進行撥放音樂，甚至是錄音、調音來做創作；透 過後製軟體來處理影像、照片、作品，可讓創作提昇到更佳的境界；同時也能夠 加速或放慢影響撥放的速度，透過剪輯、錄製、配樂，得到不同的樂趣。
（四）提供足夠深入的資訊
多媒體電腦輔助教學能讓學習者自由選擇要學習的方向及內容，提供足夠的 資訊以適應不同學習速率的學習者。
綜合上述文獻，多媒體電腦輔助教學可將多種教材整合，如聲音、影像、圖 片等，提供身心障礙學生不同感官的刺激，並提供具體化、生活化的學習經驗，
藉此引起學生的學習興趣，進而提升學習的效率。且多媒體電腦輔助教學具備個 別化的學習特性，對特殊學生的學習相當有助益。
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三、多媒體電腦輔助教學應用於學習障礙學生之優點與限制
多媒體電腦輔助教學擁有上述許多特色，應有助於改善身心障礙學生在學習 特性上的缺陷，曾建章（2002）曾針對多媒體電腦輔助教學提出了優點與限制如 下：
(一) 優點：
1. 能引起學生的興趣、注意力及學習動機：多媒體電腦可同時結合聲音、
影像及動畫等聲光效果，帶給學生諸多的感官刺激；而學生實際操作電 腦而得到諸多回饋，也能引起其興趣及注意力。
2. 能增強學生的記憶力：多媒體資訊的呈現方式，提供感官強烈的刺激，
能在學生記憶中留有印象，有助記憶力的增強。
3. 能讓學生安心學習：多媒體電腦不會像人一般有情緒而影響學生的學 習，學生能夠自我掌握學習步調，持續保有進步的感覺，減少挫折感。
4. 能發揮前導組織體的作用：具有良好的編序及統整教材的能力是多媒體 電腦輔助教學的優勢，讓學生能逐步建構起學習、快速組織教學內容。
5. 能使教學活潑化，落實因材施教：多媒體輔助電腦教學讓學生能夠自我 控制學習節奏，因此能達到個別化的效果，教學內容多元、活潑，也能 達到差異化教學，讓學生有所適從。
6. 適用於特殊情況：多媒體電腦輔助教學能適應特殊情況，如需真實情境 模擬等等，或是需要反覆練習才能有效學習者，都能透過多媒體電腦輔 助教學來達成目的。
7. 評量具客觀性：電腦不會像課堂的教師一般，對不同的學生有不同的感 受，能根據學生的回答給予客觀的評量。
(二) 限制：
1. 漫無目標：多媒體電腦輔助教學給予學生自由的選擇空間，然而身心障
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礙學生往往缺乏選擇判斷，需透過教師進行結構式的指導，逐步退除引 導，才能使學生步上軌道。
2. 認知負荷過重：多媒體電腦輔助教學擁有大量訊息且快速的優勢，對身 心障礙學生而言，可能因為學習特性而無法處理過量的訊息，或訊息間 彼此產生干擾，進而影響學習。
3. 社會互動之情感交流較少：多媒體電腦輔助教學缺乏人際間情感的交 流，如果教學內容涉及價值及信念等抽象概念，多媒體電腦輔助教學則 較難達到教學效果。
綜合上述，我們得知多媒體電腦輔助教學應能引起學習障礙學生的興趣、注 意力，改善學習障礙學生的學習缺陷，以及維持學習動機；有效增強學習障礙學 生的記憶品質；並能讓學習障礙學生掌握學習的步調，逐步建構起學習，減少學 習的挫折感；也能透過反覆練習以及模擬真實情境來達到有效教學的目的。然 而，多媒體電腦輔助教學帶來的限制也是教師需要克服的，學習障礙學生初期使 用時會因為其自由選擇的特性而感到困難，教師必須要逐步引導；大量的學習資 訊以及缺乏社會互動，則需要透過課程的設計及調整取得平衡的方式。因此研究 者在設計多媒體電腦輔助校園霸凌覺知課程之教學時，須盡量避免上述限制，適 時地提供學生協助。
四、多媒體電腦輔助教學的應用方式
教師在使用多媒體電腦輔助教學時，須具備基本的電腦操作素養，並且對於 多媒體電腦輔助教學的長處及限制應有所了解，才能夠依照身心障礙學生不同的 學習特性，篩選適合的教材運用於多媒體電腦輔助教學中。而根據多媒體電腦輔 助教學的特性，教師在課程初期須採較具結構化的教學方式進行指導，尤在身心
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障礙學生的學習上，不論是視覺或聽覺的訊息，都須經過適當的組織，因此選擇 合適的教學策略是必要的（曾建章，2002）。
Doolittle、McNeill、Terry 與 Scheer（2005）多媒體電腦輔助教學的設計應包 含下列幾個原則：
1. 多媒體原則：進行教學時，能將動畫、圖片、聲音、文字同時呈現能達 到更佳的學習。
2. 型態原則：語音資訊如能結合文字或動畫一同出現，效果更佳。
3. 多餘原則：動畫、敘述、文字的同時出現會比分開單獨呈現要佳。
4. 相關原則：畫面中補充額外的字、圖、影片、音訊，能夠幫助學習相關 內容。
5. 提示原則：教學過程中適度的提示有助於引導學生學習、突破困難。
6. 相近原則：相關、相近的內容可同時呈現，將有助於學習印象。
7. 分割原則：適度將學習內容作分割，減少學習者過重的負擔。
吳巧琳（2006）提出多媒體電腦輔助教學以教學歷程加以規畫之下，可分成 教學前、教學中、教學後等三大部分的程序，分別說明如下：
（一）教學前
在進行多媒體電腦輔助教學前，需要在線上資料庫、圖書管理系統進 行搜尋，並且管理搜尋到的各種資訊，將其整理分類成圖片、影片、音 訊、文字、簡報等等，最後統整設計出教案、學習單、評量。
（二）教學中
在多媒體電腦輔助教學中，使用者呈現自製的數位教材，也可運用蒐 集到的其他多媒體教材，更可以同是使用如攝影機、投影機、相機等等的 資訊設備來強化學習。也能直接讓學生操作資訊設備，進行學習的評量。
而同步或非同步的遠距教學也提供了一種最新型態的學習方式
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（三）教學後
在多媒體電腦輔助教學後，能讓學生進行線上評量系統、透過電子郵 件進行互動或繳交作業、製作個人學習成果資料，教師也能將課程中的所 有資料建置到個人教學資料庫。
張國恩（2001）提到在一般課堂上，教師及學生最常運用的多媒體電腦輔助 教學活動，有以下三種方式：
（一）電腦簡報的展示
在多媒體電腦輔助教學活動中，可利用現有的硬體資源，並搭配簡報軟體來 製作教材，整合所有蒐集到的訊息如動畫、圖片、聲音、文字等；內容上可包含 重要學習概念的說明、圖片觀察、影片播放以及聆聽音樂等活動。教學簡報需要 與課程內容互相呼應，搭配有意義的多媒體設計，以免雜亂的教學內容未經組 織，造成學生認知上的負荷。
（二）相關教學軟體的應用
多媒體電腦輔助教學可針對不同的學習需求，選擇適當的軟體教材，例如：
遠距教學線上平臺、音訊影片的剪輯工具，圖片照片的後製軟體、文書處理工 具、互動式學習軟體等等。適當的運用，能有助於學生學習成效。
（三）網際網路資源的應用
網際網路的優勢是不受時間與空間的限制，而且取得方便，上網鍵入關鍵字 便可搜尋到相關資訊，網際網路就是大型的教材庫，多元的內容與型式，若能善 用網際網路的資源並整合於教學中，則對教師的教學有很大的助益。
沈易達（1996）、劉仕偉、楊仁興與徐欣逸（2003）、廖盈絜與洪榮照
（2009）等人提供了幾點針對多媒體電腦輔助教學應用於特殊教育時應該注意的 事項，如下：
1. 教材設計須彈性：課程內容必須事先設計，根據學生不同特性去做調整，
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對注意力問題的學生需要減少過多刺激同時出現，對有理解困難的學生則 需要提供大量的多感官刺激來提高動機、影響學習效果。
2. 課程具備實用性：透過多媒體在虛擬環境中設計擬真教學，讓學生在情境 中學習技能，將有助於技能的類化性。
3. 教學具有回饋性：學生透過自行操作電腦，能從電腦互動中取得適時的回 饋，藉以強化學習動機和反應。
4. 符合學生差異性：身心障礙學生擁有個別差異非常顯著，因此在設計教材 及教學時，需要兼顧學生的差異，盡可能滿足各個學生的學習需求
綜合上述文獻之論述，本研究所使用的多媒體電腦輔助教學，主要參考教育 部防制校園霸凌法治教育動畫（2011）、電子繪本以及網路校園霸凌相關影片，
其內容皆以動畫、圖畫為主，深刻描繪出校園間經常發生之霸凌事件，可讓研究 對象於觀賞後產生對校園霸凌之認知，並且透過研究者設計之電腦簡報，搭配硬 體設備的使用，並且大量蒐集網際網路的資源，擇適用者編輯整合至校園霸凌覺 知課程中，以進行多媒體電腦輔助教學融入校園霸凌覺知課程。
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第四節 校園霸凌教學之相關研究
霸凌的發現與定義已經過許久，也有許多研究室圖解決問題，但霸凌仍然層 出不窮，尤其是校園霸凌對於學生的心靈發展危害更深更遠，整體社會皆關注將 如何有效地減少校園霸凌的發生。
挪威的霸凌防治計畫（Olweus Bullying Prevention Program, OBPP），在學 校、教室、學生、家長等四個層面分別進行不同階段的活動，結果至少有五成的 霸凌者及受凌者覺得狀況有改善，同儕及教師也是這樣感覺，且在破壞，校園暴 力，打架，偷竊，逃學等的反社會性行為有顯著的降低。學生不但改進紀律和秩 序，對於課堂的學習也有更積極的態度。
國內針對校園霸凌教學或反霸凌教學也有許多研究，研究者因應本研究之需 求，整理成以下表格：
表2-2 國內霸凌教學相關研究
研究者 研究 方式
研究
對象 研究結果
王榮駿
（2010）
行動 研究
中年 級學 生14 名
1.生命教育課程的『反霸凌概念教學』改善霸凌行為有幫助。
2.生命教育課程進行中，活潑班霸凌行為私底下仍有零星霸凌。
吳姿霈
（2012）
準實 驗設 計
七年 級學 生61 名
預防網路霸凌WebQuest 教學策略能立即有效提升青少年網路霸凌 認知、減少網路霸凌意向且具有學後保留效果，對於網路霸凌態 度則無顯著影響。
吳雅婷
（2020）
單一 個案 研究 法
智能 障礙 學生 6 名
1.多元媒材結合心智圖教學可有效協助國中智障生習得性霸凌防 治知能，並具有立即和維持之成效。
2.桌遊可有效協助國中智障生提升自我決策之實踐力。
（續下頁）
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表2-2（續）
研究者 研究 方法
研究
對象 研究結果
何瑜真
（2018）
行動 研究
高年 級學 生27 名
1.學生能認知霸凌定義、類型及防制方法，並培養正向與同儕相 處之方式。
2.霸淩防制課程中，運用正向且符合生活經驗的影片教學，能讓 學生留下深刻的印象，有助於改善霸凌現象。
林嘉璇
（2013）
行動 研究
中年 級學 生25 名
1.繪本教學能增進學童對霸凌現象的認知與瞭解。
2.繪本教學讓霸凌者的霸凌行為次數減少。
3.繪本教學使受凌者會嘗試溝通或求助師長。
4.繪本教學有助旁觀者學會當面勸阻或向師長報告。
林金澐
（2018）
行動 研究
低年 級學 生26 位
1.認知方面：學生能分辨打鬧與霸凌的不同，以及能分辨言語霸 凌、關係霸凌、肢體霸凌。
2.技能方面：在自己或同學遭遇校園霸凌時能做出正確因應。
3.情意方面：願意幫助與體諒、同理受凌者；願意在自己霸凌他人 後，補償以減輕他人傷害；願意在自己受凌時，給予霸凌者有悔 改補償的機會。
徐曉威
（2021）
行動 研究
中年 級學 生4 名
1.情境分析有助於研究者瞭解學生的霸凌知能及行動方案的優勢 條件及不利因素，有助於課程的設計規劃。
2.運用「遠離霸凌‧保護自己」系列繪本作為教材具有可行性。
3.繪本運用於反霸凌教學能積極提升學生的反霸凌相關素養，透 過評鑑可提供教師改進教學的依據。
唐侑寧
（2016）
準實 驗設 計
高年 級學 生 102 名
1.多媒體教學策略對於學習成效有顯著差異。
2.多媒體融入網路霸凌防治教育教學其成效優於一般教學。
3.網路霸凌知識與網路霸凌態度出現部份相關的情形。
4.網路霸凌態度與網路霸凌意向出現顯著相關的情形。
黃建群
（2010）
準實 驗設 計
高年 級學 生
本研究發現，網路霸凌素養課程應包含網路認識、網路倫理、網 路禮儀、網路法律及網路安全五大向度，而Dick &Carey 系統化 教學設計的網路霸凌素養課程具有可行性及有效性。
黃薇如
（2013）
準實 驗前 測-後 測設 計
中年 級學 生 207 名
1.實驗組比控制組網路霸凌認知測驗有顯著提昇。
2.國小中年級學童網路霸凌態度、受害風險、受害反應、同儕關係 有顯著之相關。
3.國小中年級學童同儕關係在網路霸凌態度對其網路霸凌受害行為 反應有顯著的調節效果。
陳怡婷
（2015）
單一 受試 研究 法
13-18 歲自 閉症 學生 3 名
1.融入心智理論的反霸凌課程對自閉症學生在區辨霸凌意圖有立即 成效與維持成效。
2.融入心智理論的反霸凌課程對自閉症學生因應霸凌行為有立即成 效與維持成效。
陳必瑩
（2014）
準實 驗設 計
低年 級學 生54 名
1.校園霸凌防治知識，有立即性與延宕性效果上均具顯著差異。
2.同理心之發展方面，有立即性效果之顯著差異，無延宕性效果之 顯著差異。
3.繪本教學有助學習動機與學習成效。
陳棋宛
（2019）
單一 個案 研究 法
資源 班高 年級 學生 4 名
影像教學法對於學習障礙及自閉症孩童，在學習反霸凌知能的部 分是有明顯成效，但對智能障礙兒童效果較不顯著；在技能部分 是四位孩童皆有進步，其家長、導師及資源班教師均有感受到受 試者在日常對應的改變。
（續下頁）
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表2-2（續）
研究者 研究 方法
研究
對象 研究結果
張益瑞
（2012）
準實 驗設 計
高年 級學 生67 名
1.控制組與實驗組皆能提升反霸凌知識，兩組間無顯著差異。
2.控制組與實驗組皆能提升社交技巧，兩組間無顯著差異。
3.控制組之同理心無顯著提升效果，實驗組能顯著提升同理心。
4.數位影片案例教學對個案之影響均存在個別差異。
曾奕華
（2016）
個案 研究
國中 學生 1 名
1.應用互動式故事敘說動畫有助於情緒管理的教學及評量。
2.應用互動式故事敘說動畫以情境學習的方式，有助於情緒管理的 學習與提升情緒管理的學習動機。
歐陽桂櫻
（2013）
準實 驗設 計
高年 級學 生 223 名
1.網路霸凌行為以嘲笑他人及羞辱或誹謗他人最多。
2.實施教學後，國小高年級學童對網路霸凌認知有顯著提升。
3.實施教學後，學童網路霸凌態度對其網路霸凌風險行為不再具 有中介效果。
4.實施教學後，學童人格特質對其網路霸凌風險行為不再具有調 節效果。
賴美淑
（2013）
行動 研究
高年 級學 生29 名
1.價值澄清教學法對於反霸凌教育有明顯成效。
2.反霸凌教育後，能積極面對生活中的問題，懂得溝通表達。
3.引發同理心，能將心比心，有助班級氣氛融洽。
簡世雄
（2011）
行動 研究
國小 高年 級學 生26 名
1.同儕輔導可降低校園霸凌中霸凌者（學生）對於權威（教師）的 抵抗與抗拒情緒。
2.同儕輔導能協助霸凌者學習相關社會人際技巧、表達技巧、獲得 情緒宣洩管道。
3.同儕輔導能提供評估、督促等角色功能，讓教師與家長隨時瞭解 孩子的狀況。
羅品欣
（2013）
調查 研究 法、
準實 驗研 究
國小 高年 級學 生42 名
1.國小高年級男童的霸凌經驗多於女童；鄉鎮地區的學童比都市的 學童，展現出較多的霸凌加害行為。
2.自我意象為低分組比高分組顯示出較多的霸凌問題。
3.自我意象對其霸凌受害存有直接效果，亦會對其霸凌加害產生間 接效果。
4.正向教學課程能改善國小學童的霸凌加害、霸凌受害之情形，亦 能提升其自我意象。
羅丰苓
（2011）
行動 研究
國中 身心 障礙 學生 3 名 和一 般學 生4 名
1.身心障礙學生遭受霸凌的現況：主要遭受到肢體、言語及關係霸 凌；霸凌行為以隱性為大宗。
2.身心障礙學生遭受霸凌的原因：本身因素以致成為不受歡迎的 人；導師以「弱化身障學生引發同情」的方式，會貶抑身障學 生；導師以言語責備等負向管教，可能成為同學仿效對待身障學 生的方式；資源班提供之特教服務未能直接改善身障學生遭受霸 凌情形。
3.防制霸凌輔導架構：提升導師處理霸凌能力；提供諮詢；以「正 向幫助受凌學生」的方式積極輔導；以正向支持霸凌學生「幫助 其與受凌學生和平共處」。
資料來源：研究者自行整理
