第二章 文獻探討
第一節 輕度智能障礙的定義與數學學習特質
第二章 文獻探討
本章共分為三節，第一節探討輕度智能障礙的定義與數學學習特質；第二節探討學 童統計與圖表概念發展、九年一貫課程統計教材相關分析以及統計與圖表相關研究；第 三節探討多媒體電腦輔助教學與輕度智能障礙學生學習的相關研究。
第一節 輕度智能障礙的定義與數學學習特質
壹、輕度智能障礙定義
智能障礙在教育、醫學、社會及心理學各領域都依其專業觀點來界定智能障礙，以 下就美國智能障礙協會（American Association of Mental Retardation，簡稱AAMR），
已於2007年改名為美國智力及發展障礙協會（American Association of Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱AAIDD）的定義及我國教育部和行政院衛生署 的定義來加以說明。
一、AAIDD的定義（原AAMR的定義）
國內外對於智能障礙的定義，多採美國智能障礙協會（American Association of Mental Retardation，簡稱AAMR）修訂之定義，根據1992年第九版的定義：智能障礙係 指現有的能力水準存有實質上的限制，其特徵為：
1、顯著低於平均之智力水準。
2、同時具有下列十項適應技能領域二種或以上的限制：溝通、自我照顧、居家生活、
社交技能、使用社區、自我引導、健康與安全、功能性學科能力、休閒娛樂和工作。
3、智能障礙必需發生於十八歲之前。
AAMR於2002年，再次修正第九版的定義，形成第十版的定義。其定義內容如下：
「智能障礙係指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現的一種障礙，所謂適應 行為指的是概念（conceptual）、社會（social）、和應用（practical）三方面的技能，智 能障礙發生於十八歲之前。」此定義有五項重要假說（AAMR, 2002）：
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1、個體目前功能的限制，表現在和個體相同年齡之同儕團體和相似文化背景之典型環 境。
2、確實的鑑定，考量文化、語言的不同、以及溝通、感官、動作和行為方面之差異。
3、個體目前功能的限制，通常和個體其他方面的長處或能力同時存在。
4、描述個體智力功能和適應行為上的限制，其主要目的是發展個別化支持系統。
5、經過一段時間適當的支持輔助後，智能障礙者各方面的功能通常會有所改善。
二、我國教育部的定義
根據教育部於民國95年09月29日修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三 條（教育部，2006），「智能障礙」係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學 習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：
（一）明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
（二）在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難 情形。
三、我國行政院衛生署的定義
依據我國行政院衛生署（2007）修訂之「身心障礙者等級」的定義，所謂智能障礙 係指「成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之 智能技巧的障礙」。依殘障程度，智能障礙分成下列四等級：
(一)極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿 三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的極重度智能不足者。
(二)重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能 力，須賴人長期養護的重度智能不足者。
(三)中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡在六歲以上至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部分自理簡單生
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活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無自謀生活能力的中度智能不足者。
(四)輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下兩個標準差至三個標準差(含)之間，或成 年後心理年齡在九歲以上至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部分獨立自理生活，
及從事半技術或簡單技術性工作的輕度智能不足者。
根據上述國內外的定義，本研究之研究對象為經鑑輔會鑑定通過，並領有輕度智能 障礙手冊之學生兩名，鑑輔會為各縣市設立之「特殊教育學生鑑定及就學輔導會」，負 責鑑定特教學生並決定安置的班級類型。
貳、輕度智能障礙學生之數學學習特質
數學在特殊教育中獨立為一學科領域，培養數學能力對智能障礙學生來說亦是重要 的事。數學是個人養成獨立生活的必備技能，我們經常使用邏輯推理、計算能力、分析 能力和數學概念來解決日常生活遇到的問題，而輕度智能障礙者是可教育的，學習數學 可以協助他們適應生活，將所學應用於生活中，因此智能障礙者也需要學會常在生活中 出現的統計與圖表。Mercer與Miller（1997）研究發現輕度智能障礙學生的數學能力，
在基礎計算上也許可以跟相同心理年齡的普通學生一致，不過在解決問題、數學推理和 理解概念這些項目明顯嚴重低落。以下就針對輕度智能障礙者的數學學習特質分項說 明：
一、注意力缺陷
輕度智能障礙者注意力的缺陷有：集中注意力的時間較短、集中注意力不易、選擇 性注意力較差以及注意廣度較小（林惠芬，1993）。何華國（2004）指出智能障礙學生 不只注意廣度低落，在短時間內所獲取的知覺刺激也較少，且會產生分心的現象，會不 自主地注意瑣碎、無意義的刺激。林怡君（2001）認為輕度智能障礙學生對於刺激有選 擇與注意的困難，所以需要較長時間來辨認相關的刺激，以產生正確的反應。
二、短期記憶差
輕度智能障礙學生雖然在長期記憶方面與一般人一樣，但在短期記憶則是明顯的不
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足（Fomess & Kavale,1993）。記憶對學習數學是相當重要的，像是：從0到9的數字符 號、數學運算的方式和有效的答題方法，在固有的加減乘除直式計算式中，數字的位置 和運算的順序都有一定的規律，搞錯次序會導致計算出現錯誤（Cegelka & Berdine , 1995 ）。林怡君（2001）認為智能障礙學生因為短期記憶的缺陷，無法有效地編碼、
儲存與提取訊息、組織題意、理解文字字義，使他們學習數學時，無法記得數學內容或 新資訊，忘記演算過程及學過的細節，複習舊課程時表現不佳，報時(tell time)上有困 難，也不知道如何解決多重步驟文字題型。
三、缺乏組織能力與有效學習策略
一般人會藉由複誦、標註記號、分類或聯想的方式來理解學習的訊息，使得組織過 的材料易被回憶，但智能障礙者不像一般人懂得使用有效技巧來組織學習的內容，影響 回憶已習得材料的能力，導致數學學習的成效不彰。陳榮華（1995）指出智能障礙者欠 缺組織輸入訊息的能力，無法有效的統整、組織外在刺激與訊息，使得這些訊息雜亂存 放於大腦，不但影響長期保存，更不利於有效回憶。何華國（2004）認為智能障礙學生 無法有效組織外界刺激和訊息，因此在提供智能障礙者各種訊息時，應該做適當的組織，
使這些訊息成為有意義的內容，或利用外在線索讓訊息更明顯，或類聚呈現、適當停頓 聽覺材料，也可以提醒學生依照不同的特質、功能、概念等分類來組織學習內容。
四、學習遷移與類化困難
學習遷移是指使用已學得的經驗來解決新問題或適應新環境的能力，即擴散學習的 效果（何華國，2004）。大部分兒童的學習是先由具體、半具體形式再形成抽象概念，
這種從具體到抽象的過程，就是學習遷移與類化的能力。輕度智能障礙學生難以將所習 得的技能或資訊，用來解決新問題或適應新環境，也不會應用舊經驗來形成規則，解決 之後相似的問題（Stephens,1972）。傅秀媚（2001）在評量智能障礙學生時，發現他們 不會將已習得的相關認知能力（像是唱數、指認顏色等），表現在評量的情境上，原因 可能跟他們缺乏類化及遷移能力有關。輕度智能障礙者就算面對類似題型的數學問題，
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若題目的敘述方式不同，就找不到適當的解決策略，也很難從不同題目中歸納出相同的 線索來解題（林怡君，2001）。
五、認知能力及後設認知缺陷
Piaget將人類認知的歷程分成四個階段：感覺動作期、運思前期、具體運思期、形 式運思期；輕度智能障礙兒童的認知較一般兒童發展遲緩，大部分的認知能力僅發展到 具體運思期，無法抽象思考來解決問題（洪榮照，1995）。Cegelka與Berdine（1995）
認為要學習數學概念必須先具備相關基礎知識，像是一對一的對應、物質守恆的觀念等，
但是智能障礙的學生認知發展較慢，基礎知識不足，在兌換金錢、重新組合、測量等量 等相關主題上面臨困難。黃美瑜（2002）認為智能障礙兒童最為明顯的特徵，就是薄弱 的認知能力導致他們無法專注心力在學習上。
後設認知是指如何規畫解決所面臨之挑戰，如何來監控執行解題方法，以及評估策 略結果（張春興，2002）。智能障礙學生因為後設認知的能力不足，導致他們無法使用 有效解題方法來解答題目及監控自己的學習效果，使得數學成就低落（洪榮照，1995）。
邱上真（1989）認為智能障礙者學習上的問題起因於在執行控制的過程中有缺陷。
關於輕度智能障礙學生的數學學習認知和後設認知有下列缺陷：數學概念不足、缺 乏抽象運算能力、不知如何選擇合適策略、評估解決問題的能力低落、無法判斷及選擇 正確策略、組織訊息之能力不夠、無法掌控解決問題的過程、評價問題的正確性面臨挑 戰、無法將合適策略應用至情境。盧台華（1988）認為要將輕度智能障礙學生的學習潛 能發揮出來就必須提供結構性高的教材、有效的教學方法及足夠的練習與複習機會，何 華國（2004）建議教師可以從下面幾種方法來改善智能障礙學生的數學學習效果：
關於輕度智能障礙學生的數學學習認知和後設認知有下列缺陷：數學概念不足、缺 乏抽象運算能力、不知如何選擇合適策略、評估解決問題的能力低落、無法判斷及選擇 正確策略、組織訊息之能力不夠、無法掌控解決問題的過程、評價問題的正確性面臨挑 戰、無法將合適策略應用至情境。盧台華（1988）認為要將輕度智能障礙學生的學習潛 能發揮出來就必須提供結構性高的教材、有效的教學方法及足夠的練習與複習機會，何 華國（2004）建議教師可以從下面幾種方法來改善智能障礙學生的數學學習效果：