一、轉化學習的起源與概念
Mezirow 於 1975 年首先提出轉化學習的觀點，強調生活中的重要事件會影響個體 詮釋自身經驗以及看待事情的方式，針對 83 名參與再學計畫的成人女性進行研究，以 此項成人學習研究的成果提出轉化學習 (transformative learning, TL) 的概念及轉化學習 包含的十個階段，他認為轉化學習是「一個人看待自己與他人關係方式上的結構性改變」， 當人們看待事件的方法不同，詮釋生活的結果也會有所改變，而這就是轉化學習的中心 概念。Mezirow (1991) 認為轉化學習是個人在學習過程中的改變，問題解決情境會促使 學習行為的發生，由於問題解決的歷程會受到個體意義觀點的影響，轉化學習則會發生 在「當個體反省其生命中所經歷的事件背後之假設或期待，發覺這些假設有錯誤或不周 延，而去修正、調整自己意義觀點的情形」，此理論的核心概念就在於意義觀點 (meaning perspectives) 的調整。意義觀點的概念為「人們依照從小受的教育及個人經驗形塑出看 待世界的一套方法，以自己的方式詮釋生活中的事件」，換句話說，意義觀點就是我們瞭 解世界的方式，每個人都有屬於自己的意義觀點，而這也是人們詮釋、解讀生活事件的
主要依據。在觀點轉化的過程中，人們對於自己心理假設的結構產生批判性地覺察，進 行結構的重組以整合出更符合的意識形態，並以新的理解方式付諸行動。由此可知，轉 化學習是一種會讓個體產生改變的學習，而這種改變，不僅是個人內在觀點的改變，也 包括外在行為的改變 (李素卿，1996)。
轉化學習對個人的形塑作用，可能發生在結構性的教育環境中，也可能出現於一般 生活情境中，與個人發展有密切的關聯 (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007)。學習 是一種創造意義的活動，而轉化學習是一種改變，其發生的關鍵是為了解決問題而產生 的 反 思 過 程 ， 不 同 個 體 的 改 變 方 式 會 隨 著 看 待 自 己 以 及 世 界 的 觀 點 而 有 所 差 異 (Mezirow, 2000)，而轉化學習的產生亦須具備一定程度的認知發展能力 (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007)。轉化的開始常常源自於生活中不可預期地問題或突發 性事件，而當個體既有的價值信念無法解釋事件或與其衝突、矛盾時，就會對舊有的架 構產生質疑，亦即舊觀念已不適用於新情境之下，個體會透過內省而進行調整或建立新 信念，進而修正原先的習慣、標準，就是對於這個世界的詮釋能力有所改變 (Cranton, 2006; Mezirow, 2000)。
二、轉化學習的定義
Mezirow (1975) 認為轉化學習是「一個人看待自己與他人關係方式上的結構性改 變」，當人們看待事件的方法不同，詮釋生活的結果也會有所改變，而這就是轉化學習的 中心思想。Daloz (1986) 指出轉化是「由舊的架構到新的架構」，引發個人世界觀的改變。
Brookfield (1987) 認為當成人反省自我形象、改變自我概念、質疑先前內化的規範、以 新觀點重新詮釋自己當下與過去的行為時，而學習到如何轉換觀點、移轉典範、並以新 的方式詮釋世界，就是轉化學習的概念。Mezirow (1991) 再指出轉化學習是對自我價值 觀進行批判的過程，包括重新認識個體存在的世界、重塑內在觀點，進而引導決策或產 生新的行動。綜整上述，可發現轉化學習的主要核心概念即為「改變」，當個人在整合新 經驗的過程中產生矛盾或兩難情境時，就會針對先前的價值觀進行反思、評估或調整，
這種新觀點的建立、價值觀的修正，以及進一步的實際行動即為轉化學習。統整上述關 於轉化學習的定義，可從中發現「反思」以及「改變」在此理論的重要性，當個體經由 事件引發自省的過程，即可視為轉化學習的開端。
三、轉化學習的歷程
Mezirow 於 1975 年提出個人觀點轉化 (perspective transformation) 的歷程包括十階 段，分別為：一、經驗到兩難情境或震撼性的事件 (a disorienting dilemma)；二、進行自 我檢視；三、針對已內化的角色之假設進行批判性反思；四、將自己的情況與有類似經 驗的他人做連結；五、另外尋找新的選擇、行動方式；六、建立新角色所需的能力與自 信；七、計畫新的行動方案；八、獲得實現個人方案所需的技能與知識；九、嘗試新角 色並進行評估；十、以新的觀點重新融入社會 (陳明蕾，1999) 。Mezirow 於 1997 年又 依據先前研究結果將轉化學習歸納為三階段，分別為「對個人所抱持的假設做出批判性 反思」、「對批判性反思的見解做確認」、「行動」。除了此派學說之外，其他研究者也對轉 化學習提出不同的過程，如表 2-1 所示。
表 2-1
轉化學習之歷程
研究者 年代 轉化學習歷程
Brookfield (1987) 1.觸發事件 2.評價 3.探索 4.發展替代性觀點 5.整合 Stubblefield &
Keana
(1994) 1.失去方向 2.找尋意義 3.自我接受 4.整合
黃富順 (2002) 1.發現問題 2.反省問題 3.解決問題 4.付諸行動 林雅慧 (2007) 1.覺察期 2.反思重建期 3.統整實踐期
林曉君、蕭大 正
(2009) 1.觸發階段 2.探索與反省階段 3.自我整合階段
黃品齊 (2015) 1.觸發期 2.內省期 3.自我整合期 資料來源：本研究自行整理。
Cranton (2006) 認為不同心理認知傾向的成人學習者，對於觸發事件的反應會有極 大的差異性，以致於轉化學習具有因人而異的特性。林曉君與蕭大正 (2009) 針對領導 者轉化學習歷程進行探究，研究發現受訪者均經歷心智習慣或參考架構的改變，逐漸朝 向自我統整之人生發展階段，對自我的意義、自我與他人的關係及看待世界的方式產生 不同程度的轉變；其轉化的過程不一定以生命歷程中的困境或挫折轉化為開端，但信念 與價值觀的轉換歷程大致可區分為「觸發階段」、「探索與反省階段」以及「自我整合」
三個階段，而不同個體在各階段的時間則呈現差異性。王繡鈴 (2014) 則將轉化學習的 歷程歸納為「衝擊事件」、「對意義觀點的反思及質疑」以及「意義觀點的轉化及行為上 的轉變」三大階段。
由過往研究結果可知，並非每個人的轉化學習都會歷經所有階段，也不是非得遇到 痛苦的、突發的兩難情境或重大創傷才會引發轉化學習的過程，因此，沒有一個固定的 轉化學習模式，而轉化學習的過程會因不同脈絡因素、學習者經驗及情境而產生不同學 習歷程。
四、轉化學習之衡量與相關研究
目前國內外關於轉化學習之研究主要針對成人教育進行探討，包括學習歷程、課程 內涵、學習情境等 (Brock, Florescu, & Teran, 2012; Gerke, 2014; King, 1998/2009; Madsen
& Cook, 2010; Mezirow, 1975; Stuckey, Taylor, & Cranton, 2014)。近年也有研究以轉化學 習之概念探討打工度假、國際教育、戶外冒險教育、志工參與等歷程 (王繡鈴，2014；
林雅慧， 2007)。在非教育領域中，則被應用在文化、職業、疾病及宗教等議題上(林雅 慧， 2007；林曉君、蕭大正，2009)。
Clark 於 1991 年指出觀點轉化應包含心理、信念及行為的改變，心理的面向著重 於對於自我瞭解的改變，信念面向意指整體參考架構的修正，而行為面向則是指個人生 活型態的改變 (Taylor, 2000) 。Merriam 與 Caffarella (1995) 認為轉化學習理論是關於
「改變」的概念，意即個體看待自己、他人以及這個世界的方式整體性的轉變。過去相 關研究提出轉化學習具有三大核心概念，分別為心理經驗的累積、批判性思考、行動 (Madsen & Cook, 2010; Merriam & Caffarella, 1995)。而 Mezirow (2009) 指出轉化學習的 三 大 關鍵 組成 要 素為批 判 性思 考 (critical reflection) 、 論 述 (discourse) 、 觀 點 轉換 (perception transformation)。 Kember 等人 (2000) 依據 Mezirow (1991) 之架構做為基礎，
設計出四大構面、共 16 題問項之測量工具，其中包括慣性的行為 (habitual action)、理 解 (understanding)、反省 (reflection)、批判性反思 (critical reflection) 等概念，而批判性 思考的部分主要著重在測量觀點的轉變，此份 Kember 發展出的工具可測量到認知與行 為的部分，亦即 Mezirow 所指的轉化學習中批判性思考與觀點轉換的層面。
Cragg, Plotnikoff, Hugo, 與 Casey (2001) 使用專業價值量表 (Professional Value Scale) 做為轉化學習的測量工具，此份量表為具有 17 個題項之 7 等量表，主要由承諾 (commitment/affiliation)、自主 (autonomy)、知識/理論 (knowledge/theory)、整體觀點
(holistic perspective) 四大面向測量研究對象之價值觀與態度。
Perceptions of change in self and others
知覺到自己與他人的改變 (Cronbach’s α = .59)
1. change my life 改變了我的生活 2.
Other students have experienced change 其他人的改變
3.
Changed previous attitudes or opinions 改變了先前的態度與意見
Considering and making changes in thought and action 考慮在思考和行為上做改變
(Cronbach’s α = .81)
4.
Considered thinking differently 考慮用不同角度去思考 5.
Considered past actions/behaviors 考慮維持過去的行為
6.
Thought about acting differently 思考做些不同的行動
7.
Now think differently 現在想法已經不同 8.
Now act differently 現在行為已經不同
表 2-2
Awareness of the benefits of change and prediction of future
behaviors
知覺到改變後的益處並預測未 來的行為
(Cronbach’s α = .86)
9.
Helped me understand self 幫助我更瞭解自己 10.
Helped me understand others 幫助我更瞭解他人
11.
Helped me be a better family member 幫助我成為更好的家庭成員
12.
Influenced my choices and decisions 影響了我的選擇與決定
13.
Will make future impact or difference 會造成未來的影響或改變
14.
Will contribute to society 會對於社會有所貢獻 15.
Have more future options 未來有更多選擇
16.
Have more potential 更有潛力
17.
Have changed future goals 對於未來的目標已經改變
資料來源：”Transformative learning: UAE, women, and higher education”, Madsen, S. R. & Cook, B. J., 2010, Journal of Global Responsibility, 1(1), 127-148.
Cheney (2010) 統整 1999 年至 2009 年間共 51 篇觀點轉化相關研究，其中 43 篇使 用質性方法進行探究，只有少數研究採量化方式及混合方式進行研究。Brock, Florescu, 與 Teran (2012) 研究大學生轉化學習的過程，統整過去相關研究，發現許多使用量化方 式調查轉化學習過程的研究皆以 Mezirow 提出的十個步驟做為基礎，而部分研究將十個 步驟縮減為三至四個階段進行測量 (Taylor, 2007) ，Merrimam 與 Caffarella (1995) 則將 轉化學習階段直接劃分為批判性思考 (critical reflection)、論述 (discourse) 以及行動
(action) 。Brock, Florescu, 與 Teran 並進一步在研究中指出，如 Mezirow 所強調，「反 思」可謂轉化學習中最重要的過程 (Mezirow, 1991) 。而 Brock, Florescu, 與 Teran (2012) 在研究中將轉化學習的過程劃分為五階段，分別為對假設的批判性反思 (reflecting critically on assumption)、兩難情境的經驗 (experiencing disorienting dilemmas)、嘗試新 角色 (trying on new roles)、獲取新技能去進行改變 (acquiring skills to make a change)、
建立自信 (building confidence)。
Gerke (2014) 指出使用量化方式探究轉化學習的研究少之又少，而 Gerke 使用
Gerke (2014) 指出使用量化方式探究轉化學習的研究少之又少，而 Gerke 使用