背包客轉化學習量表之編製與驗證

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系博士學位論文. 背包客轉化學習量表之編製與驗證. 研究生：黃品齊指導教授：張少熙. 中華民國 105 年 2 月中華民國臺北市.

(2) 背包客轉化學習量表之編製與驗證 2016 年 2 月研究生：黃品齊指導教授：張少熙. 摘要. 本研究旨在發展「背包客轉化學習量表」，並探討背包客旅遊動機、轉化學習、個人發展之關係，本研究程序共分為四階段：首先，參考相關文獻理論建構題庫，透過專家審核修正，完成初步問項建構；接著抽取 150 份樣本進行項目分析、探索性因素分析進行量表純化；再以 450 份樣本進行驗證性因素分析確認因素結構及信效度指標，結果顯示本量表具有良好信效度；最後，針對背包客之旅遊動機、轉化學習、個人發展進行變項關係之探討。主要研究結果如下：一、背包客轉化學習量表包含行為、信念、心理以及社會知覺四大構面，共 14 題，具有良好信效度。二、不同性別、國籍、學歷以及跨洲旅行經驗之背包客在轉化學習上具有顯著差異。三、背包客之旅遊動機程度高低是影響轉化學習、個人發展之重要變項。四、背包客之轉化學習與個人發展呈現正相關。本研究驗證此量表具有良好的信效度，可供後續相關研究繼續使用。關鍵詞：轉化學習、背包客、量表. i.

(3) The Development of Transformative Learning Scale for Backpackers Student: Pin-Chi Huang Advisor: Shao-Hsi Chang. Abstract The purpose of this study was to construct and develop Transformative Learning Scale for Backpackers (TLSB). There were four phases of this study. First phase was to develop a preliminary scale based on literature review and related scales. In the second phase, exploratory factor analysis and Cronbach’s alpha were utilized to examine the factor validity and reliability. The third phase consisted of comfirmatory factor analysis and criterion related validity, convergent validity, discriminant validity, composite reliability, and average variance extracted were also included. The final phase was the examination of the relationships among motivations, transformative learning experiences, and personal development. The results were as follows: 1. The TLSB included 14 questions under 4 factors which were” behavioral”, “psychological”, “convictional”, and “social perception”. In addition, it showed the scale has good reliability and validity. 2. Backpackers’ transformative learning experience was affected by “gender”, “nationality”, “education level”, and “the backpacker experience to other continents”. 3. Motivation was an important factor to affect backpackers’ transformative learning experiences and personal development. 4. There was a positive relation between backpackers’ transformative learning experiences and personal development. The reliability and validity of the TLSB has be confirmed and can be used for further investigation.. Keywords: transformative learning, backpackers, scale, TLSB. ii.

(4) 目. 次. 中文摘要 .............................................................................................................................. i 英文摘要 ............................................................................................................................. ii 目次 ................................................................................................................................ iii 表次 ................................................................................................................................. v 圖次 ............................................................................................................................... vii. 第壹章緒論 ....................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................................. 1 第二節研究目的 ............................................................................................................. 3 第三節研究問題 ............................................................................................................. 4 第四節研究範圍 ............................................................................................................. 4 第五節研究限制 ............................................................................................................. 4 第六節研究重要性 ......................................................................................................... 5 第七節名詞操作性定義 ................................................................................................. 6. 第貳章文獻探討 ............................................................................................... 7 第一節背包客之意涵與相關研究 ................................................................................. 7 第二節轉化學習理論之概述 ....................................................................................... 12 第三節旅遊與學習之相關研究 ................................................................................... 19 第四節旅遊動機理論之概述 ....................................................................................... 23 第五節本章總結 ........................................................................................................... 31. iii.

(5) 第參章研究方法 ............................................................................................. 32 第一節研究架構 ........................................................................................................... 32 第二節研究流程 ........................................................................................................... 33 第三節研究對象與抽樣方式 ....................................................................................... 35 第四節研究工具 ........................................................................................................... 36 第五節實施步驟與程序 ............................................................................................... 43 第六節資料處理與分析 ............................................................................................... 43. 第肆章結果與討論 ......................................................................................... 45 第一節背包客轉化學習之構念發展與題項編製 ....................................................... 45 第三節背包客背景變項、旅遊動機、轉化學習及個人發展現況分析 ................... 69 第四節不同背景之背包客在轉化學習上之差異分析 ............................................... 80 第五節不同動機類型之背包客在轉化學習、個人發展上之差異分析 ................... 87 第六節背包客之轉化學習與個人發展之關係 ........................................................... 92. 第伍章結論與建議 ......................................................................................... 94 第一節結論 ................................................................................................................... 94 第二節建議 ................................................................................................................... 96. 引用文獻 ............................................................................................................. 98 附錄一預試問卷 ........................................................................................... 113 附錄二轉化學習量表 ................................................................................... 123. iv.

(6) 表. 次. 表 2-1. 轉化學習之歷程 ................................................................................................ 15. 表 2-2. 轉化學習之衡量題項 ........................................................................................ 17. 表 2-3. 旅遊動機之分類 ................................................................................................ 27. 表 3-1. 量表編製留成與資料分析方法表 .................................................................... 34. 表 3-2. 專家名單 ............................................................................................................ 38. 表 3-3. 旅遊動機量表 .................................................................................................... 39. 表 3-4. 個人發展量表 .................................................................................................... 41. 表 3-5. 背景變項調查 .................................................................................................... 42. 表 4-1. 背包客轉化學習量表項目分析摘要表 ............................................................ 47. 表 4-2. 背包客轉化學習量表探索性因素分析摘要表 ................................................ 49. 表 4-3. 背包客轉化學習量表內部一致性信度分析摘要表 ........................................ 51. 表 4-4. 轉化學習量表驗證性因素分析適配度考驗指標 ............................................ 52. 表 4-5. 轉化學習量表驗證性因素分析摘要表 ............................................................ 53. 表 4-6. 旅遊動機量表驗證性因素分析適配度考驗指標 ............................................ 54. 表 4-7. 旅遊動機量表驗證性因素分析摘要表 ............................................................ 54. 表 4-8. 個人發展量表驗證性因素分析適配度考驗指標 ............................................ 56. 表 4-9. 個人發展量表驗證性因素分析摘要表 ............................................................ 56. 表 4-10 各變項之構面相關係數表 ................................................................................ 58 表 4-11 背包客轉化學習與效標變項之相關矩陣 ......................................................... 59 表 4-12 競爭模式整體適配評鑑表 ................................................................................. 65 v.

(7) 表 4-13 競爭模式指標 ..................................................................................................... 66 表 4-14 樣本背景資料摘要表 ........................................................................................ 70 表 4-15 旅遊行為摘要表 ................................................................................................ 72 表 4-16 背包客旅遊動機因素分析表 ............................................................................. 73 表 4-17 背包客旅遊動機題項分析 ................................................................................. 74 表 4-18 背包客轉化學習因素分析表 ............................................................................. 75 表 4-19 背包客轉化學習題項分析 ................................................................................. 76 表 4-20 背包客個人發展因素分析表 ............................................................................. 78 表 4-21 背包客個人發展題項分析 ................................................................................. 78 表 4-22 性別與轉化學習之獨立樣本 t 檢定分析摘要表 ............................................. 81 表 4-23 國籍與轉化學習之獨立樣本 t 檢定分析摘要表 ............................................. 82 表 4-24 教育程度與轉化學習之獨立樣本 t 檢定分析摘要表 ..................................... 83 表 4-25 婚姻狀況與轉化學習之單因子變異數分析摘要表 ........................................ 84 表 4-26 跨國背包客經驗與轉化學習之獨立樣本 t 檢定分析摘要表 ......................... 85 表 4-27 跨洲背包客經驗與轉化學習之獨立樣本 t 檢定分析摘要表 ......................... 86 表 4-28 區別分析分類正確率交叉矩陣 ........................................................................ 89 表 4-29 旅遊動機各集群因素構面表 ............................................................................ 89 表 4-30 不同旅遊動機集群之轉化學習單因子變異數分析摘要表 ............................ 90 表 4-31 不同旅遊動機集群之個人發展單因子變異數分析摘要表 ............................ 91 表 4-32 背包客轉化學習與個人發展之簡單相關摘要表 ............................................ 93. vi.

(8) 圖. 次. 圖 2-1 Maslow 需求層次論........................................................................................... 25 圖 2-2 Maslow 需求層次論與 Pearce 旅遊生涯階梯對照圖 ...................................... 26 圖 3-1. 研究架構 ............................................................................................................ 33. 圖 3-2. 研究流程 ............................................................................................................ 35. 圖 4-1. 虛無模式假設圖 ................................................................................................ 60. 圖 4-2. 一階單因素模式假設圖 .................................................................................... 61. 圖 4-3. 一階四因素直交模式假設圖 ............................................................................ 62. 圖 4-4. 一階四因素斜交模式假設圖 ............................................................................ 63. 圖 4-5. 二階單因素模式假設圖 .................................................................................... 64. 圖 4-6. 一階四因素斜交模式 ........................................................................................ 67. vii.

(9) 第壹章. 緒論. 背包客，其實並不屬於新興的族群，但隨著觀光產業的發展以及人們生活型態的轉變，使得「背包客」這名詞急速竄紅，這種具彈性、自由又存在點風險的旅遊方式，已迅速得到年輕族群的青睞，而在背包旅行過程中所經歷的一切，是否會改變人們的行為或價值觀，即為本研究欲探討之處。本章旨在說明本研究之背景，共分為七節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究範圍；第五節研究限制；第六節為研究重要性；第七節為名詞操作性定義。. 第一節研究背景與動機林懷民說：「年輕的流浪是一生的養分」。趁年輕的時候打開視野是非常重要的，你親眼看到的、經驗到的，才是真實，在旅行過程中累積的一切，就是屬於自己的養分，會影響人一輩子 (天下雜誌，2005)。隨著時代潮流的變化，觀光及旅遊型態有所轉變，時下正流行著一種和傳統攜帶足夠經費去旅行非常不同的旅遊方式，被稱之為「打工度假」，打工度假的概念完全顛覆過往人們將旅遊視為完全放鬆、享受生活的印象，在進行旅遊途中，可以合法在當地工作以籌措旅費，在度假的同時能解決長期旅遊的經費問題，也促使大量的「背包客」產生。其實這種經濟又具有彈性的旅遊方式在國外已行之有年，歐美國家的年輕人很流行在求學段落間或是大學畢業後，不立刻投入職場，而是選擇一邊工作一邊旅行或到不同國家擔任志工，一方面擴大國際視野、一方面訓練自己獨立的能力。背包客最廣為人知的概念即為自由、不受限制、簡約的旅遊風格，此種使用較低預算就能夠旅遊、體驗國外生活，甚至提升語言應用能力的旅遊型態，已透過網路傳播與媒體報導迅速蔓延，並受到年輕族群的喜愛 (蔡桂妙，2008；蔡智欣、鄭景媚、楊佳靜、黃晏瑜，2012)。教育學家杜威非常強調做中學 (learning by doing) 的概念，他認為在個人成長過程中，必須透過直接且具體的經驗學習才能產生行為上的改變 (Dewey, 1938)。以非正式學習的角度而言，旅程就是年輕人在教育體制外的另一場學習冒險，他們所學的不是僵化的課程內容，上課地點不受限於制式的教室，而是活生生地在世界上的不同角落學習 1.

(10) 人生的另一堂課。Peter Senge 在「第五項修練」一書中亦曾提及「心靈的轉變」 (metanoia) 是相當重要的，並強調人們在持續學習中創造出的自我改變、自我超越 (郭進隆，1994)。而 Adler (1989) 則認為旅行中與他人的接觸、環境的互動，提供旅行者自我覺察與成長的機會，由此可知，旅行可被視為一種具有教育性質的非正式學習過程。隨著觀光產業版圖的急遽擴張，加上現代人對於休閒生活的重視，旅行的意義已不再侷限於逃離、放鬆、享受的刻板印象，旅客經由旅程所獲得的教育意義與成長經驗已成為觀光旅遊、教育等領域之研究者極有興趣探究的議題。過往研究指出，背包客與一般套裝行程遊客的旅遊行為、動機，以及旅程後的效益皆有所不同，由於背包客的旅行型態較為彈性、自由，相對地，旅程中的不確定性與風險也較高，也被認為是最能夠從旅遊過程中學習、成長、改變自我的一種方式 (Ateljevic & Doorne, 2000; Laubscher, 1994; Pearce & Foster, 2007) 。轉化學習的始祖 Mezirow (1975) 認為個人心中價值觀的調整、改變就是學習，換句話說，一個人必須瞭解及掌握生命旅途中的經驗意義，建構出自己的價值觀、參考架構去理解生活中的經驗，而背包客在旅遊過程中心境與行為的調整，就是學習的概念。近年隨著背包客產業的熱潮，學術界也開始對此議題產生興趣，由不同面向進行研究，部分關注社會文化層面，主要探究背包客的行為及彼此之間的關係；也有從產業的觀點出發，瞭解背包客現象在產業、經濟發展上的影響；當然也有研究者由觀光客的角度出發，探究其動機、風險、滿意度等概念 (Tsaur, Yen, & Chen, 2010)。背包客旅程中所獲得的個人成長及教育意義已獲許多文獻證實，Werry (2008) 亦指出大多數的轉化學習是發生在教室外的情境，以成人學習的角度看來，他們從旅行中獲得的個人成長與改變，皆是由於個人意義觀點的改變，導致個體的生活態度、價值觀變得不同，此種觀點轉變的過程即為成人學習領域中「轉化學習理論」(Transformative Learning Theory)的概念。而 Stone 與 Petrick (2013) 認為轉化學習理論可用來說明旅遊與教育之間的緊密關係。故本研究希望能透過轉化學習理論檢視背包客在旅程中的轉化學習歷程，以此論點探討其在價值觀、心態上的調整以及所導致的行為改變狀況，若能找出背包客在旅途中的學習效益、轉變過程，將有助於瞭解旅行與教育之間的關係，無論是對於教育領域中非正式課程的設計，或是觀光旅遊業中為因應特定群體的行銷策略、市場拓展，皆能提供實務上的建議與運用。轉化學習為成人教育中重要的理論之一，最初由學者 Mezirow 於 1975 年提出此概念，近年此種非正式教學情境下的學習過程與成效已成為相關研究者欲探究的議題，由 2.

(11) 於轉化學習之概念主要著重於個體在重大事件、環境因素的影響下使其檢視自身的價值觀，無論是促使其觀點轉化的契機、抑或是個人內心的轉折過程，皆不是外顯的行為表徵，故過去研究大多使用質性研究的方式瞭解其研究對象轉化學習的內涵，近年才開始有少數人嘗試使用量化的方式進行測量，但轉化學習相關研究的範疇主要皆以高等教育為主，量化問卷的設計也是針對課堂內的學習狀況與經驗做探討，並不適用於本研究欲探討的背包客族群，故本研究自行透過理論進行研究工具之編製。研究工具通常是指一個具有理論性、結構性及良好信效度的量表或問卷，精確地蒐集資料是維持研究結果正確性的要素，而蒐集資料的準確度取決於研究工具的適當性與品質，故研究工具為影響研究結果的可信度及價值的重要關鍵 (胡龍騰、黃瑋瑩、潘中道，2010)，當沒有適合研究主題的測量工具時，研究者就必須自行發展量表 (林秋菊， 2014) 。過去有部分研究者針對 Mezirow 提出的轉化學習十步驟進行測量，希望能以量化的方式理解轉化學習的內涵，Madsen 與 Cook (2010) 建構出具有三個構面之轉化學習量表，而 Stuckey, Taylor, 與 Cranton (2014) 針對轉化學習的過程與結果初擬測量的構念及問項，但上述研究皆以高等教育之學生做為研究對象，對於本研究欲測量的背包客族群而言，可能無法符合其課室外、非正式教育的學習型態，故以轉化學習理論為基礎，並彙整背包客特性、旅遊學習經驗等相關文獻，擬訂符合背包客特質的轉化學習問項，並參考 Churchill (1979)、DeVellis (2003)、Tsaur, Yen, 與 Chen (2010) 量表編製過程進行背包客轉化學習量表之建構，以助於概念釐清與後續研究之延伸。在背包客轉化學習量表編製之後，進一步以量化方式分析背包客旅遊動機、轉化學習與個人發展等變項間之關係，希冀由變項間的關係探討更加釐清背包客在旅遊、教育層面上的角色定位與價值。. 第二節研究目的本研究目的為發展一份信效度良好的背包客轉化學習量表，針對相關文獻以文獻分析發展初步題項，接著透過實施預試以量化分析方式進行量表純化，最後再以驗證性因素分析確認量表結構與信效度。另外，本研究亦探討背包客轉化學習以及其在不同背景變項、動機下的差異，並分析背包客旅遊動機、轉化學習以及個人發展之間的關係。 3.

(12) 第三節研究問題一、背包客轉化學習量表包含之構念為何？二、背包客轉化學習量表之信效度如何？三、背包客之背景變項、旅遊動機、轉化學習以及個人發展之現況為何？四、不同背景之背包客在轉化學習之差異情形為何？五、不同動機類型之背包客在轉化學習、個人發展上之差異情形為何？六、背包客之轉化學習與個人發展之關係為何？. 第四節研究範圍一、研究工具本研究依循量表編製流程發展「背包客轉化學習量表」，並針對「背景變項」、「旅遊動機」以及「個人發展」等變項之關係進行探討。. 二、研究對象為使建構出的背包客轉化學習量表更具通用性，參考 Murphy (1999)、Tourism Research Australia (2006) 、 Maoz (2007) 、陳祉云 (2012) 及 Chen, Bao, 與 Huang (2014a/2014b) 的定義，採較廣義的背包客認定，凡符合「自行安排旅遊行程，且曾留宿於背包客棧、青年旅舍或沙發衝浪等低價、免費住宿之國際背包客」即為本研究對象。. 第五節研究限制一、研究工具由於人力、物力與財力之限制，並考慮樣本回收、有效填答等限制，本研究以便利抽樣進行問卷發放，對於無法以隨機方式進行抽樣可能造成的推論偏誤為本研究限制之一。另，由於本研究對象為國際背包客，對於回溯性自陳量表的填答，本研究預設受試者皆能藉由回憶過去經驗並據實以答。 4.

(13) 二、研究對象本研究將「自行安排旅遊行程，且曾留宿於背包客棧、青年旅舍或沙發衝浪等低價、免費住宿之國際背包客」皆認定為本研究之研究對象，其中可能包括單純觀光、打工度假、短期遊學的對象，而本研究對象主要以國際背包客為主，可能無法涵蓋國內背包客的狀況。. 第六節研究重要性一、學術貢獻（一）背包客轉化學習量表建構轉化學習理論一直以來都以質性研究為主，直到近年才逐漸有研究者針對轉化學習發展初步題項，且大多以高等教育、成人教育等領域為主，目前尚未有符合背包客特性之測量工具，故本研究希望能進一步發展出具有良好信、效度之背包客轉化學習量表。（二）跨文化比較分析本研究對象為具有國際旅遊經驗之背包客，於量表建構完成後同時發放中、英文版本之研究問卷以進行相關變項之關係討論，除了瞭解背包客轉化學習之效標變項外，亦可針對不同背景之背包客進行跨文化比較。. 二、實務貢獻本研究透過背包客轉化學習量表建構與驗證之結果，對於近年高等教育非常著重的國際化範疇而言，可做為培養學生全球移動力 (global mobility) 的參考，藉由觀光旅遊、海外課程或其他國際活動的機會提供，提升年青人在行為及認知上的軟實力，進而提升其國際競爭力；在觀光產業中，亦可供業者做為推行學習型旅行、自助旅行之基礎。. 5.

(14) 第七節名詞操作性定義一、背包客 (Backpacker) Loker-Murphy 與 Pearce (1995) 認為背包客不同於主流的套裝行程旅客，而是屬於偏好經濟型且彈性的旅遊行程，注重與當地人的互動關係，通常是多目的地的且為期較長的旅程，而喜愛從事此種類型的遊客即被稱為背包客。Murphy (1999) 以及 Tourism Research Australia (2006) 則將「曾經留宿於背包客棧、青年旅舍至少一晚的旅客」認定為背包客，其中可能包括單純觀光、打工度假、短期遊學的對象。而 Maoz (2007) 認為背包客是具有自我組織能力、能自行安排行程的旅客。考量到近年背包客型態的轉變，本研究採廣義之認定，本研究之背包客意指「自行安排旅遊行程，且曾留宿於背包客棧、青年旅舍或沙發衝浪等低價、免費住宿之國際背包客」。二、轉化學習 (Transformative Learning) Mezirow (1991) 認為轉化學習是對自我價值觀進行批判的過程，包括重新認識個體存在的世界、重塑內在觀點，進而引導決策或產生新的行動。而本研究將轉化學習定義為「背包客在自助旅行過程中，透過經驗學習使得個人價值觀點調整、改變，以及行為轉變的過程」。當受試者於轉化學習量表上填答的得分愈高，則表示其在旅程中之轉化學習程度愈高。三、旅遊動機 (Motivations) Iso-Ahola (1980) 指出動機是會誘發、影響、整合行為的內在因素，而張春興 (1996) 認為動機 (motivation) 是指引起個體活動，維持該活動，並促使該活動朝某一目標進行的內在作用，是一種促使個體進行各種行為的內在動力。本研究將旅遊動機定義為「背包客進行該趟旅程的動機」，當受試者於旅遊動機量表上填答的得分愈高，則表示其對該次旅程的動機愈高。四、個人發展 (Personal Development) 個人發展主要是指人們生活中一種心理改變的過程，以教育的面向而言，意指學習的過程與結果，其概念涵蓋知識與技能的表現 (Feldman, 2010; Santrock, 2002)。而本研究之個人發展意指「背包客在自助旅行過程中，自覺到自身能力改變的程度」，當受試者於個人發展量表上填答的得分愈高，則表示其在自助旅行過程中的個人發展程度愈高。 6.

(15) 第貳章. 文獻探討. 本研究將背包客的旅程視為教育的歷程，並探討其在旅途中獲得的轉化學習經驗，故將先針對相關文獻進行彙整、釐清各個變項在本研究中所扮演的角色，進而確立後續的研究架構。本章旨在探討研究主題之相關文獻，共分為五節，第一節為背包客之意涵與相關研究；第二節為轉化學習理論之概述；第三節為旅遊與學習之相關研究；第四節為旅遊動機理論之概述；第五節為本章總結。茲分述如下：. 第一節背包客之意涵與相關研究在國際觀光產業中，背包客族群的成長以及套裝旅遊的退燒為近幾十年來的趨勢，這股風潮帶動了許多地區的旅遊產業，例如雪梨與曼谷充滿許多適合背包客類型的住宿，以及便利的大眾交通運輸系統，由於符合背包客的旅遊特性與需求，遂成為此族群的熱門旅遊地點 (O’Reilly, 2006; Tsaur, Yen, & Chen, 2010)。此種具有獨特風格的旅遊族群興起，除了為觀光旅遊產業帶來嶄新的刺激外，透過背包客深度旅遊的形式以及人與人之間的互動交流也使得不同地區的國際化程度更趨明顯。近年旅客的旅遊方式非常多元，越來越多人喜愛彈性及自由行程、而不追求套裝行程的大眾觀光模式 (mass tourism) ，加上科技的快速進步帶動了航空業的發展，從 20 世紀以來背包客的旅遊方式已風行歐美地區，也成為現今旅遊業的重要趨勢 (Tsaur, Yen, & Chen, 2010)。即使近年背包客風氣在世界各國引起一股熱潮，但主要還是以西方國家為主，尤其以北美、澳洲、紐西蘭以及西歐國家為最大宗 (Maoz, 2007)。由於文化的特性，東方國家的旅客傾向於參加團體的套裝旅遊行程，但近幾年的國際化趨勢使得自助旅行者的人數也持續上升 (Arlt, 2013; Pearce, Wu, & Osmond, 2013; Xiang, 2013) 。. 一、背包客起源與發展背包客的旅遊形式最早可追溯於十七世紀歐洲青年的壯遊 (the Grand Tours) ， Loker-Murphy 與 Pearce (1995) 指出不同年代背包客的旅遊動機與特性是有差異的，以歐洲的背包客演變過程而言，十七、八世紀的背包客主要為家境富裕、受良好教育的青 7.

(16) 年，他們透過冒險的旅程體驗異國生活、開拓視野 (Cohen, 1973)；而十九世紀的背包客則是年輕人利用休閒時間到各地旅行、與當地人互動的形式；到了二十世紀，青年旅社 (Youth Hostels Association, YHA) 興起並成為目前世界上最大型的連鎖住宿設施 (Adkins & Grant, 2007)。近年來，背包客的年齡層有逐漸上升的趨勢，Mohsin 與 Ryan (2003) 提及年紀較長、經濟無虞的嬰兒潮旅客已加入背包客的市場，現今的背包客也時常攜帶筆記型電腦、智慧型手機進行資訊蒐集或行程安排。由此可知，背包客之概念即為「不跟隨套裝旅遊、旅行社安排路線的自助旅行者」，而其內涵會隨著時代不同而有所改變。 Loker-Murphy 與 Pearce (1995) 、Nash, Thyne, 與 Davies (2006) 認為背包客主要是有預算限制的年輕旅客，偏好經濟型的住宿與交通，重視與其他旅客、當地人的互動，會獨立規劃彈性行程，旅遊時間較長。背包客的旅行大多是為了放鬆、休閒，但現代的背包客不只是旅客的身分，他們可能同時身為學生、打工度假客、高技能職業工作者或者短暫的居民，許多背包客申請打工度假方案，將工作融入旅程，這也完全顛覆了過去人們對於休閒與工作的互斥關係 (Allon, Anderson, & Bushell, 2008)。. 二、背包客之定義與範疇依據世界觀光組織 (WTO) 之定義，遊客 (tourist) 的內涵包括以下幾項特點：一、離開原先的居住地；二、停留時間至少一天，但不超過一年；三、具有目的性 (WTO, 1983)。依據旅遊的目的與方式，可區分出不同類型的遊客，Cohen (1972) 最早將旅遊分為形式化 (institutionalized) 與非形式化 (non- institutionalized)，形式化旅遊亦即參加套裝行程的觀光團，而非形式化旅遊則為獨立規劃行程、自行處理交通、住宿等相關聯繫的旅遊方式，明顯地，背包客即屬於非形式化旅遊。 Riley (1988) 認為背包客是長時間旅行的經濟型遊客 (budget traveler)，Muzaini (2006) 將背包客定義為有預算限制的旅客，通常為年輕人。澳洲旅遊局將背包客定義為至少在背包客棧、青年旅社住過一晚的旅客 (Tourism Research Australia, 2006)。Murphy (1999) 的研究即參考澳洲旅遊局的定義，將曾經留宿於背包客棧、青年旅舍至少一晚的旅客認定為背包客。而 Maoz (2007) 認為背包客是具有自我組織能力、能自行安排行程的旅客。許多相關研究亦指出背包客 (backpackers) 與自助旅行者 (independent travelers) 的概念相似。Lyon (1997) 認為背包客是一種自助旅行的形式，Tsaur, Yen, 與 Chen (2010) 8.

(17) 將背包客視為自助旅行者中的一種類型，如同 Hyde 與 Lawson (2003) 不認為所有的自助旅行者都是背包客，背包客只能算是自助旅行者中的一類群體。Parr (1989) 針對前往紐西蘭旅遊的自助旅行者進行研究，而這些自助旅行者並不限於住在背包客棧、青年旅舍、親戚朋友家的經濟型旅客，相對地，研究中自助旅行者所選擇的住宿及交通方式相當多元，而其共同點為非套裝行程的旅客型態。周義隆 (1993) 將自助旅行者定義為所有非參加旅行社所舉辦的套裝旅遊，而是選擇自行出國的觀光方式者。沈青慧 (1995) 指出，旅遊行程與規劃皆由自己確認、完成，即為自助旅行者。陳勁甫、古素瑩 (2006) 將自助旅行定義為自主安排行程與經濟型交通膳宿、注重與當地人互動的旅遊型態，包括自助與半自助的兩種模式。陳忻岱 (2008) 則認為自助旅行與背包客的意涵是相同的，具有自主性，會依照旅遊經驗面對旅程中的問題，並隨個人喜好安排行程、天數長短。相對於背包客，自助旅行者一詞較著重於「非參加套裝行程」的人，Morrison, Hsieh, 與 O’Leary (1993) 將自助旅行者定義為自行安排所有住宿、交通，並且沒有事前購買旅遊套裝行程的人。而 Hyde 與 Lawson (2003) 則將自助旅行者的範圍延伸至「透過旅行社或網路的途徑自行購買機票、預訂住宿的人」。除了自助旅行者(Independent travelers, budget tourists, non-institutionalized tourists) (Loker-Murphy & Pearce, 1995)之外，漂泊者 (drifters) (Cohen, 1972) 、流浪者 (nomads) (Cohen, 1973)、長期並有預算限制的旅行者 (long-term budget travelers) (Riley, 1988)、亦為相關研究者較常用來描述此類型遊客之名詞，而本研究參考 Maoz (2007) 之定義為背包客的範疇做劃分，將具有自我組織能力、能自行安排行程的旅客皆歸類為背包客 (backpacker) 的範疇。背包客是屬於一種較低預算的國際旅遊形式，最初的概念就是「背著背包以方便長途、長時間旅行，以使用大眾運輸交通工具為主，傾向於選擇較經濟實惠的住宿環境例如背包客棧、青年旅舍，通常旅行的時間會較一般參加套裝行程的觀光客還長」。現在，背包客已被形塑成一種獨特的生活方式，隨著近年廉價航空、青年旅舍在觀光旅遊業的風行，這種旅遊型態形成一個成長迅速的產業 (Tsaur, Yen, & Chen, 2010)，同時，科技的發展與進步也對背包客的旅遊模式造成改變，過去的背包客考量到風險以及行李重量，在旅途中並不會攜帶昂貴的電子產品，例如筆記型電腦、數位相機、智慧型手機等；但相反地，這些電子產品、網路通訊設備已經成了現今背包客的溝通工具，網路平台也成了他們資訊流通的重要管道 (Nash, 2006; Sorensen, 2003)，時代在改變，背包客的內涵也隨之有所不同。. 9.

(18) 三、背包客的特性隨著背包客族群在國際旅遊市場的擴大，此主題也逐漸吸引研究者的目光，已有數篇研究針對背包客與一般觀光客做差異比較，指出熱愛冒險、勇於嘗試的背包客與參加團體旅遊的遊客在人格特質上有明顯的差異，團體旅客在旅遊過程中擔心的文化差異以及語言障礙反而是點綴背包客旅途的重要因素 (Loker-Murphy & Pearce, 1995)。Elsrud (2001) 認為背包客比一般遊客具有更高的知識性與敏感度，並將其視為真正的旅行者 (real traveler)。Uriely, Yonay, 與 Simchai (2002) 認為背包客最重要的特質即在於他們跟參與專門機構旅遊團的遊客是完全不同群體，這種非專門機構規劃行程的自助旅行方式，是他們自我認定為背包客的中心概念 (Adkins & Grant, 2007)。背包客的旅遊時間較長，通常旅遊地點也比一般旅客來得廣，所以預算控制對他們而言是相當重要的事，這與一般旅客尋求的感受是不同的 (桑于晴，2010；Maoz, 2007)。Wu 與 Pearce (2014) 研究結果發現，以中國的觀光客而言，自助旅行者的年齡層與一般套裝行程遊客相比之下較為年輕。最初的研究指出背包客的年齡層大多集中在 15 至 25 的年輕族群 (Loker-Murphy & Pearce, 1995; Sorensen, 2003)，而 26 歲至 44 歲的青壯年族群人數則在持續成長當中，也有小部份族群為 45 歲以上 (Tourism Queensland, 2003)。Nash, Thyne, 與 Davies (2006) 指出背包客主要年齡層為 20 至 24 歲，而更年長年齡層的旅遊人數也在持續增加中。背包客被認為具有的特性包括：經濟型住宿 (budget accommodation)、與當地人及其他旅客互動的渴望以及非正式的休閒活動 (Loker-Murphy & Pearce, 1995)。Maoz (2007) 認為背包客是具有自我組織能力的旅客，他們會透過體驗、融入當地的生活風格，使得自己看起來很像當地人，而他們的主要動機大多為結交朋友、文化體驗。桑于晴 (2010) 則認為背包客具有以下幾項特點：偏好經濟型住宿，旅遊時間長短不限，具有獨立組織行程的能力，強調與當地人互動，旅遊目的在於追求當地真實的體驗，並會透過當地文化的瞭解增進自我成長。 Muzaini (2006) 指出背包客所從事的活動具有自己的風格，並且可能在長途旅程中經由活動的參與而使得生命有所改變。Adkins 與 Grant (2007) 則認為背包客的經驗大多發生於一個轉換的時期，無論是由青少年變為成人，或是發生在求學過程結束與進入職場的緩衝期間，抑或是在人生發生重大事件，例如：離婚、中年危機、職業倦怠…等情況之下。Sorensen (2003) 認為背包客主要是追求一段暫時遠離原先生活的時間，但他們對於未來回歸正常生活的意向是清楚且堅定的。通常，背包客的旅遊時間較長，在行程 10.

(19) 上較有彈性且具有獨立組織的能力，喜歡與人互動、體驗當地生活，也熱愛與人經驗分享 (Loker-Murphy & Pearce, 1995; Nash, Thyne, & Davies, 2006; Maoz, 2007)。以背包客的旅行方式而言，受到時代變遷莫大的影響，資訊的流通對於背包客而言是相當重要的要素，Adkins 與 Grant (2007) 研究結果指出背包客之間形成的特殊網絡及互動模式是建構在他們日常生活中的經驗及文化分享而來。在現今的社會中，無庸置疑地，網路是現代人最常使用的交流媒介與資訊來源，對於遊客而言也是獲取資訊的重要媒介，當然，對於未有事前計畫的背包客而言，更是可協助他們蒐集資訊、做決策、規劃行程的即時工具 (Choi & Lee, 2009; Sorensen, 2003) 。社交媒體與網路已經對觀光產業造成莫大的影響 (Leung, Law, van Hoof, & Buhalis, 2013; Wu & Pearce, 2014)。而 China Tourism Academy (2014) 調查資料顯示，將近六成的出國旅客是以網路做為蒐集旅遊相關資訊的來源，其中包括部落格、網路社群、微網誌以及網站都是熱門的網路媒介。由此可知，由於背包客不會事先購買套裝行程的特性，使得資訊的獲得對他們而言更為重要，而即時的訊息流通、快速的決策與彈性的行程也成為現今背包客的特性。. 四、背包客相關研究近年背包客的熱潮使得學術界也開始對此議題產生興趣，許多研究者由不同面向進行探討，部分關注社會文化層面，主要探究背包客的行為及彼此之間的關係；也有從產業的觀點出發，瞭解背包客現象在產業、經濟發展上的影響；當然也有研究由觀光客的角度出發，探究其動機、風險、滿意度等概念 (Tsaur, Yen, & Chen, 2010)。 Loker-Murphy 與 Pearce (1995) 針對前往澳洲的 778 位背包客進行問卷調查，發現背包客具有獨特的特徵，與一般參加套裝行程的觀光客有所差別，同時也指出，背包客所感受的良好體驗大多與當地人、其他旅客的互動有關，對他們而言，旅途中好的體驗除了是自己本身重要的生活事件之外，他們也很樂於向其他旅客分享生活經驗。Murphy (2001) 以前往加拿大的 59 位背包客為研究對象進行深度訪談，從中發現環境與個人技能會影響到背包客的社會互動，人際互動的經驗對他們而言相當重要，背包客的旅遊經驗與過程是旅程中對話的共同主題，而青年旅舍則是他們主要的住宿與互動環境。 Sorensen (2003) 針對前往歐洲、非洲及中東地區的 156 位背包客為研究對象，經由田野調查、參與觀察法以瞭解其文化互動情形，研究發現背包客在各種不同的社會環境下，都能產生關於旅遊文化的動態價值。尤其是近年興起的網際網路影響了背包客的型態，已成為蒐集資訊、消息流通的重要管道。Nash, Thyne, 與 Davies (2006) 採問卷調查法， 11.

(20) 以前往英國的 309 位背包客為研究對象探討青年旅舍的服務品質，研究結果顯示大多數的背包客具有高度滿意程度。Maoz (2007) 以參與觀察、田野調查及深度訪談法探討 25 位前往印度旅遊的以色列籍背包客之旅遊動機，研究指出異質性式背包客的一種現象，會因國籍、目的、動機、年齡、性別、生命週期的不同而導致不同的旅客行為。. 五、小結背包客的動機是多面向的，過去文獻指出背包客常將這種旅遊型態視為「逃離」的方式，許多背包客就是為了尋求有別於自己的一般生活，無論是工作、人際關係或社會責任，渴望獲得那一絲解放，因此很多人將背包客的經驗視為「一生一次的機會」去體驗國外的生活與文化，同時也換個身分去體驗自己的人生 (O’ Reilly, 2006; Riley, 1988)。由上述背包客相關研究可發現，過去較常使用質性研究的方式探討背包客在人際互動、文化衝擊等較深入的關係，而針對背包客這種類型的遊客行為、特性則較常採調查法以分析其與一般觀光客之差異。. 第二節轉化學習理論之概述一、轉化學習的起源與概念 Mezirow 於 1975 年首先提出轉化學習的觀點，強調生活中的重要事件會影響個體詮釋自身經驗以及看待事情的方式，針對 83 名參與再學計畫的成人女性進行研究，以此項成人學習研究的成果提出轉化學習 (transformative learning, TL) 的概念及轉化學習包含的十個階段，他認為轉化學習是「一個人看待自己與他人關係方式上的結構性改變」，當人們看待事件的方法不同，詮釋生活的結果也會有所改變，而這就是轉化學習的中心概念。Mezirow (1991) 認為轉化學習是個人在學習過程中的改變，問題解決情境會促使學習行為的發生，由於問題解決的歷程會受到個體意義觀點的影響，轉化學習則會發生在「當個體反省其生命中所經歷的事件背後之假設或期待，發覺這些假設有錯誤或不周延，而去修正、調整自己意義觀點的情形」，此理論的核心概念就在於意義觀點 (meaning perspectives) 的調整。意義觀點的概念為「人們依照從小受的教育及個人經驗形塑出看待世界的一套方法，以自己的方式詮釋生活中的事件」，換句話說，意義觀點就是我們瞭解世界的方式，每個人都有屬於自己的意義觀點，而這也是人們詮釋、解讀生活事件的 12.

(21) 主要依據。在觀點轉化的過程中，人們對於自己心理假設的結構產生批判性地覺察，進行結構的重組以整合出更符合的意識形態，並以新的理解方式付諸行動。由此可知，轉化學習是一種會讓個體產生改變的學習，而這種改變，不僅是個人內在觀點的改變，也包括外在行為的改變 (李素卿，1996)。轉化學習對個人的形塑作用，可能發生在結構性的教育環境中，也可能出現於一般生活情境中，與個人發展有密切的關聯 (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007)。學習是一種創造意義的活動，而轉化學習是一種改變，其發生的關鍵是為了解決問題而產生的反思過程，不同個體的改變方式會隨著看待自己以及世界的觀點而有所差異 (Mezirow, 2000)，而轉化學習的產生亦須具備一定程度的認知發展能力 (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007)。轉化的開始常常源自於生活中不可預期地問題或突發性事件，而當個體既有的價值信念無法解釋事件或與其衝突、矛盾時，就會對舊有的架構產生質疑，亦即舊觀念已不適用於新情境之下，個體會透過內省而進行調整或建立新信念，進而修正原先的習慣、標準，就是對於這個世界的詮釋能力有所改變 (Cranton, 2006; Mezirow, 2000)。. 二、轉化學習的定義 Mezirow (1975) 認為轉化學習是「一個人看待自己與他人關係方式上的結構性改變」，當人們看待事件的方法不同，詮釋生活的結果也會有所改變，而這就是轉化學習的中心思想。Daloz (1986) 指出轉化是「由舊的架構到新的架構」，引發個人世界觀的改變。 Brookfield (1987) 認為當成人反省自我形象、改變自我概念、質疑先前內化的規範、以新觀點重新詮釋自己當下與過去的行為時，而學習到如何轉換觀點、移轉典範、並以新的方式詮釋世界，就是轉化學習的概念。Mezirow (1991) 再指出轉化學習是對自我價值觀進行批判的過程，包括重新認識個體存在的世界、重塑內在觀點，進而引導決策或產生新的行動。綜整上述，可發現轉化學習的主要核心概念即為「改變」，當個人在整合新經驗的過程中產生矛盾或兩難情境時，就會針對先前的價值觀進行反思、評估或調整，這種新觀點的建立、價值觀的修正，以及進一步的實際行動即為轉化學習。統整上述關於轉化學習的定義，可從中發現「反思」以及「改變」在此理論的重要性，當個體經由事件引發自省的過程，即可視為轉化學習的開端。. 13.

(22) 三、轉化學習的歷程 Mezirow 於 1975 年提出個人觀點轉化 (perspective transformation) 的歷程包括十階段，分別為：一、經驗到兩難情境或震撼性的事件 (a disorienting dilemma)；二、進行自我檢視；三、針對已內化的角色之假設進行批判性反思；四、將自己的情況與有類似經驗的他人做連結；五、另外尋找新的選擇、行動方式；六、建立新角色所需的能力與自信；七、計畫新的行動方案；八、獲得實現個人方案所需的技能與知識；九、嘗試新角色並進行評估；十、以新的觀點重新融入社會 (陳明蕾，1999) 。Mezirow 於 1997 年又依據先前研究結果將轉化學習歸納為三階段，分別為「對個人所抱持的假設做出批判性反思」、「對批判性反思的見解做確認」、「行動」。除了此派學說之外，其他研究者也對轉化學習提出不同的過程，如表 2-1 所示。. 表 2-1 轉化學習之歷程研究者. 年代. 轉化學習歷程. Brookfield. (1987) 1.觸發事件 2.評價 3.探索 4.發展替代性觀點 5.整合. Stubblefield &. (1994) 1.失去方向 2.找尋意義 3.自我接受 4.整合. Keana 黃富順. (2002) 1.發現問題 2.反省問題 3.解決問題 4.付諸行動. 林雅慧. (2007) 1.覺察期 2.反思重建期 3.統整實踐期. 林曉君、蕭大. (2009) 1.觸發階段 2.探索與反省階段 3.自我整合階段. 正黃品齊. (2015) 1.觸發期 2.內省期 3.自我整合期. 資料來源：本研究自行整理。. Cranton (2006) 認為不同心理認知傾向的成人學習者，對於觸發事件的反應會有極大的差異性，以致於轉化學習具有因人而異的特性。林曉君與蕭大正 (2009) 針對領導者轉化學習歷程進行探究，研究發現受訪者均經歷心智習慣或參考架構的改變，逐漸朝向自我統整之人生發展階段，對自我的意義、自我與他人的關係及看待世界的方式產生不同程度的轉變；其轉化的過程不一定以生命歷程中的困境或挫折轉化為開端，但信念與價值觀的轉換歷程大致可區分為「觸發階段」、「探索與反省階段」以及「自我整合」 14.

(23) 三個階段，而不同個體在各階段的時間則呈現差異性。王繡鈴 (2014) 則將轉化學習的歷程歸納為「衝擊事件」、「對意義觀點的反思及質疑」以及「意義觀點的轉化及行為上的轉變」三大階段。由過往研究結果可知，並非每個人的轉化學習都會歷經所有階段，也不是非得遇到痛苦的、突發的兩難情境或重大創傷才會引發轉化學習的過程，因此，沒有一個固定的轉化學習模式，而轉化學習的過程會因不同脈絡因素、學習者經驗及情境而產生不同學習歷程。. 四、轉化學習之衡量與相關研究目前國內外關於轉化學習之研究主要針對成人教育進行探討，包括學習歷程、課程內涵、學習情境等 (Brock, Florescu, & Teran, 2012; Gerke, 2014; King, 1998/2009; Madsen & Cook, 2010; Mezirow, 1975; Stuckey, Taylor, & Cranton, 2014)。近年也有研究以轉化學習之概念探討打工度假、國際教育、戶外冒險教育、志工參與等歷程 (王繡鈴，2014；林雅慧， 2007)。在非教育領域中，則被應用在文化、職業、疾病及宗教等議題上(林雅慧， 2007；林曉君、蕭大正，2009)。 Clark 於 1991 年指出觀點轉化應包含心理、信念及行為的改變，心理的面向著重於對於自我瞭解的改變，信念面向意指整體參考架構的修正，而行為面向則是指個人生活型態的改變 (Taylor, 2000) 。Merriam 與 Caffarella (1995) 認為轉化學習理論是關於「改變」的概念，意即個體看待自己、他人以及這個世界的方式整體性的轉變。過去相關研究提出轉化學習具有三大核心概念，分別為心理經驗的累積、批判性思考、行動 (Madsen & Cook, 2010; Merriam & Caffarella, 1995)。而 Mezirow (2009) 指出轉化學習的三大關鍵組成要素為批判性思考 (critical reflection) 、論述 (discourse) 、觀點轉換 (perception transformation)。 Kember 等人 (2000) 依據 Mezirow (1991) 之架構做為基礎，設計出四大構面、共 16 題問項之測量工具，其中包括慣性的行為 (habitual action)、理解 (understanding)、反省 (reflection)、批判性反思 (critical reflection) 等概念，而批判性思考的部分主要著重在測量觀點的轉變，此份 Kember 發展出的工具可測量到認知與行為的部分，亦即 Mezirow 所指的轉化學習中批判性思考與觀點轉換的層面。 Cragg, Plotnikoff, Hugo, 與 Casey (2001) 使用專業價值量表 (Professional Value Scale) 做為轉化學習的測量工具，此份量表為具有 17 個題項之 7 等量表，主要由承諾 (commitment/affiliation)、自主 (autonomy)、知識/理論 (knowledge/theory)、整體觀點 15.

(24) (holistic perspective) 四大面向測量研究對象之價值觀與態度。 King (1998/2009) 發展出的學習活動問卷 (Learning Activities Survey) 很常被用來調查研究對象的轉化學習與意見，瞭解其經歷過的轉化學習階段，通常會再搭配半結構式問卷以獲取更詳細的研究資訊。King (1998) 所發展出的工具主要以 13 個題項針對 Mezirow 提出的轉化學習十個階段進行測量，而 Madsen 與 Cook (2010) 修改 King 之題型與問項，針對大學女性的轉化學習進行探究，並將轉化學習經驗分為「知覺到自己及他人的改變」、「考慮在思考和行動上做改變」、「知覺到改變後的益處並預測未來的行為」三大面向，共包括 17 個題項，此量表之 Cronbach’s α 為.90，如表 2-2。. 表 2-2 轉化學習之衡量題項 Factors. Items. 因素. 題項 1.. 改變了我的生活 Other students have experienced change. Perceptions of change in self and others 知覺到自己與他人的改變 (Cronbach’s α = .59). change my life. 2.. 其他人的改變 Changed previous attitudes or opinions. 3.. 改變了先前的態度與意見 Considered thinking differently. 4.. 考慮用不同角度去思考 Considered past actions/behaviors. 5. Considering and making changes in thought and action 考慮在思考和行為上做改變. 考慮維持過去的行為 Thought about acting differently. 6.. (Cronbach’s α = .81). 思考做些不同的行動 Now think differently. 7.. 現在想法已經不同 Now act differently. 8.. 現在行為已經不同. 16.

(25) 表 2-2 轉化學習之衡量題項 (續) Factors. Items. 因素. 題項 Helped me understand self 9.. 幫助我更瞭解自己 Helped me understand others. 10.. 幫助我更瞭解他人 Helped me be a better family member. 11. Awareness of the benefits of change and prediction of future. Influenced my choices and decisions 12.. behaviors 知覺到改變後的益處並預測未. 影響了我的選擇與決定 Will make future impact or difference. 13.. 來的行為 (Cronbach’s α = .86). 幫助我成為更好的家庭成員. 會造成未來的影響或改變 Will contribute to society. 14.. 會對於社會有所貢獻 Have more future options. 15.. 未來有更多選擇 Have more potential. 16.. 更有潛力 Have changed future goals. 17.. 對於未來的目標已經改變. 資料來源：”Transformative learning: UAE, women, and higher education”, Madsen, S. R. & Cook, B. J., 2010, Journal of Global Responsibility, 1(1), 127-148.. Cheney (2010) 統整 1999 年至 2009 年間共 51 篇觀點轉化相關研究，其中 43 篇使用質性方法進行探究，只有少數研究採量化方式及混合方式進行研究。Brock, Florescu, 與 Teran (2012) 研究大學生轉化學習的過程，統整過去相關研究，發現許多使用量化方式調查轉化學習過程的研究皆以 Mezirow 提出的十個步驟做為基礎，而部分研究將十個步驟縮減為三至四個階段進行測量 (Taylor, 2007) ，Merrimam 與 Caffarella (1995) 則將轉化學習階段直接劃分為批判性思考 (critical reflection)、論述 (discourse) 以及行動 17.

(26) (action) 。Brock, Florescu, 與 Teran 並進一步在研究中指出，如 Mezirow 所強調，「反思」可謂轉化學習中最重要的過程 (Mezirow, 1991) 。而 Brock, Florescu, 與 Teran (2012) 在研究中將轉化學習的過程劃分為五階段，分別為對假設的批判性反思 (reflecting critically on assumption)、兩難情境的經驗 (experiencing disorienting dilemmas)、嘗試新角色 (trying on new roles)、獲取新技能去進行改變 (acquiring skills to make a change)、建立自信 (building confidence)。 Gerke (2014) 指出使用量化方式探究轉化學習的研究少之又少，而 Gerke 使用 Madsen 與 Cook (2010) 發展的量表以測量觀點轉化之相關因素。Madsen 與 Cook 的研究將轉化學習分為「知覺到自己及他人的改變」、「考慮在思考和行動上做改變」、「知覺到改變後的益處並預測未來的行為」三大面向，Gerke (2014) 的研究結果則將觀點轉化分為「考慮去做改變 (considering change)」、「瞭解益處 (understanding benefits)」、「未來的益處 (future benefits)」以及「知覺到的改變 (perception of change)」，其主要差別在於時間點的劃分，將「知覺改變後的益處」與「預測未來的行為」切割為現在與未來的狀態。而 Stuckey, Taylor, 與 Cranton (2014) 欲針對轉化學習的過程與結果初擬測量的構念及問項，目前經信度分析初擬 110 題問項，但尚未進行效度檢驗，而此份測量工具主要由認知/理性、超理性、社會批判三個面向去分析轉化學習的歷程。. 五、小結由轉化學習的理論基礎及歷程可看出，震撼性困境是啟動轉化學習的重要機制，不僅為個人心智模式改變的起點，也是學習的新契機，根據 Mezirow 之論述，當個體經歷到震撼性的事件後，會藉由反思對於已習以為常的基本假定產生懷疑，而這種批判性思考的自我檢視過程會促使人們去探索更多的可能性。而本研究則以 Madsen 與 Cook (2010) 、Gerke (2014) 以及 Stuckey, Taylor, 與 Cranton (2014) 發展之測量工具為基礎，以期發展出一份具有信效度之轉化學習量表。. 18.

(27) 第三節旅遊與學習之相關研究一、旅遊為學習的一種方式「旅遊」在過去總被認為是與工作相互衝突的一個概念，Pape 於 1965 年首先提出旅遊結合工作的想法，其認為年輕人著重的是旅行，而工作只是達成旅行目的的手段。 Uriely (2001) 認為對於打工度假客以及背包客而言，旅遊過程中的工作經驗也是具有特別意義的體驗，並指出工作與旅遊是兩個表面對立卻又相互影響的緊密關係。在這種另類的旅遊型態下，旅客可以在觀光期間同時從事給薪或換宿的工作，透過打工籌措旅費、延長旅程，這種新興的旅遊方式，融入工作、旅遊以及生活的概念，不僅能透過與他人、環境的互動更認識自己，在考量社會期望與現實情況之下，經由自我省思重新檢視自身能力、形成自我認同的過程，同時，這趟旅程中的生活體驗也可能是改變自己的人生觀的轉捩點。. 二、轉化學習與旅遊經驗國內外之轉化學習相關研究主要針對成人教育進行探討，包括學習歷程、課程內涵、學習情境等。近年有研究者以轉化學習之概念探討國際教育、戶外冒險教育、志工參與等歷程，在非教育領域中，則被應用在文化、職業、疾病及宗教等議題上。Mezirow (2000) 指出成人學習是一個特別的過程，成年人透過參與活動學習到新的知識、技能、價值觀，進而使其原本信念受到挑戰，也可能因此改變他們看事情及面對世界的觀點。成人學習著重於豐富的經驗和資源，並且具有實務性、與生活息息相關的特性，以建構觀點而言，成人會透過與他人經驗和價值觀的交流關係中學習新的知識，和其他人的討論在轉化學習的過程中扮演相當重要的角色，但轉化學習也可能出現在一個人獨處的情境之下，在沒有社會互動及他人合作的情況下，也可能經由事件或環境因素導致觀點改變 (Cranton, 2006; Mezirow, 2000)。生活中經歷的各項事情，都可能成為自我批判反思的題材，造成世界觀的變化，而個體改變意識形態的過程即為學習(Mezirow, 1997)。Morgan (2010) 將旅行視為誘發轉化學習產生的一項工具，其在研究中探討旅客透過時間、空間上實際移動以及個人內心發展及成長的關係，同時並指出並非所有類型的旅遊都能夠帶來轉化學習的經驗，例如 Cohen 所提出的大眾觀光 (mass tourism) 就不被認為具有此功能。. 19.

(28) 由過去文獻得知，成人的學習大多是自願、自主決定的，每個個體因自身需求而選擇去從事這些活動，而為自己做決定的過程包括了確認需求、設定目標以及選擇學習的方式 (Cranton, 2006)，故本研究欲以成人學習領域中的轉化學習理論作為基礎，針對背包客在旅程中所經歷的轉化學習過程與變化進行探討。. 三、旅程中的學習經驗旅遊，就是走出舒適圈，看看不同的世界。遠離家鄉到不同的國度，體驗當地生活，在旅途中與不同國籍、背景文化的對象互動，從中發展獨特的個人特質與能力，這也是學習的一種方式。過去研究顯示部分打工度假客並不認為自己是遊客，是為了尋找人生出口或建立友誼而選擇不同於以往的生活 (Rice, 2010)，背包客與一般遊客最大的不同也是旅行的態度，他們不把這趟旅程看作短暫的歡樂時光、走馬看花，而是以最自然的心態去體驗生活、認識世界。巫佳芬 (2010) 指出打工度假旅途中的學習經驗涵蓋語言學習、求職及工作學習、文化學習等三層面，其中又以文化學習對個人影響層面較廣，打工度假客會透過實際互動與感受獲得新經驗，個人在處理新經驗過程中會選擇保留新經驗或轉化經驗並運用。自我成長可能是改變人生的轉捩點，無論是與他人進行互動、接觸新奇事物與環境，凡是經由旅程更加認識自己、瞭解自己，即是自我成長與實現的過程 (Wearing & Wearing, 2001) 。Scarinci 與 Pearce (2012) 研究指出國外旅行有助於發展技能，例如問題解決、時間管理以及人際互動的能力，同時他們也發現當國外旅遊的經驗愈多，其所獲得的旅遊效益就愈高。綜合上述，本研究將背包客自助旅行的經驗當作一趟學習旅程，從中發現誘發人們產生轉化學習的關鍵，並瞭解轉化過程對個體造成的影響。. 四、背包客與教育學習最初背包客的型態流行於青少年階段的壯遊經驗，世界旅遊組織 (WTO) 曾提出其主要族群為 15 歲至 25 歲的年輕人，而這種類型的旅遊被視為成長過程中重要的學習過程，也是培養能力、轉變為成年人的階段 (Maoz, 2007)。過去許多研究都指出旅行是具有教育性的，因為透過旅行可以使人開拓視野、從經驗中學習 (La Torre, 2011; Steves, 2009; Stone & Petrick, 2013)。Pearce 與 Foster (2007) 強調背包客的「自主性」，並認為這種旅遊型態不單單只是旅行，同時也是一種教育的方式。旅遊經驗會帶給背包客們多樣的體驗，而旅遊動機也會隨著時間有所改變 (Cohen, 1973; Pearce, 1988)，也有部分背 20.

(29) 包客希望從旅程中的生活體驗增長知識、探索自我，使自己能在旅途過後有所成長 (桑于晴，2010)。Ritchie (2003) 認為最初透過旅行以追求教育意義的形式可追溯至 17 世紀的歐洲，當時的高階級年輕人會選擇用壯遊的方式去探索世界、尋求自我成長。近年也越來越多研究者針對旅遊後的教育效果、學習效益進行探究，如同 Minnaert (2012) 指出教育的情境不一定得在學校的學習環境，旅遊確實能成為帶給人們教育體驗的方式，而旅途中也不一定要正式的教育場合才能帶給人教育性的效益與體驗 (Mitchell, 1998; Stone & Petrick, 2013)。以成人學習觀點而言，體驗學習 (experiential learning) 與轉化學習 (transformative learning) 的理論都可用來說明旅遊與教育之間的緊密關係 (Stone & Petrick, 2013)。體驗學習理論可解釋人們如何透過旅行去學習，如同經驗學習的先驅 Dewey (1938) 指出人類在特定情境下學習、經驗到的知識與技能可以幫助他們理解，並做學習經驗的連結。而旅行也可用轉化學習的觀點加以說明，旅客常在旅途中改變自己 (Morgan, 2010)， Werry (2008) 指出大多數的轉化學習是發生在教室外的情境，而 Rowan-Kenyon 與 Niehaus (2011) 以出國留學的學生為研究對象，發現出國的經驗會正向影響到他們的轉化學習。而 Stone & Petrick (2013) 針對出國讀書的學生進行研究，瞭解其在海外生活的學習效果，同時也發現課堂外的經驗是最具有影響力的部分，而個人成長、生活技能的學習以及知識的獲得都是自助旅行的結果。 Noy (2004) 研究發現，在旅遊途中與當地人的互動會影響到背包客的旅遊體驗，並且能夠經由自我對話，思考自己在旅遊中獲得的新觀點與概念，進而檢視自己生活的社會，背包客在旅遊過程中可以使自己發生改變。Maoz (2007) 研究指出背包客們常會提及對於自己家鄉的不滿以及日常生活的壓力，他們將旅程視為逃離原有生活的方式，同時也是追求自我成長與追尋生命意義的機會 (Ateljevic & Doorne, 2000)。Minnaert (2012) 則認為旅遊是一種教育經驗，也能被描繪成個人發展的過程，人們的想法以及行為可能會因旅程中的經驗而有所改變。研究指出，許多背包客都處於人生的轉銜階段，無論是在如歐洲年輕學子流行的”gap year”，或是在人生階段中短暫的休息、跳脫，都可以被視為一段新的篇章 (Cohen, 2011; Maoz & Bekerman, 2010)。這種旅遊方式提供年輕人一個觀光、冒險以及教育的機會 (Adler, 1989)，透過這種旅遊型態，年輕人選擇最經濟的方式去規劃性的行程，希望能體驗不同的生活，從旅途中獲取新知、體驗文化，同時學習獨立生活 (Loker-Murphy & Pearce, 1995; Tsaur, Yen, & Chen, 2010)。Inkson & Myers (2003) 針對 50 位紐西蘭籍的 21.

(30) 背包客進行訪談，研究發現他們大多認為自己在人際互動、溝通技巧、自信與跨文化技能上有所增長。Pearce 與 Foster (2007) 研究指出旅客認為自己學習到問題解決與人際互動的能力，並將背包客旅遊比喻成大學教育，認為此種旅遊方式提供年輕人一種學習的機會，可在旅途中學到許多通用的技能 (general skill)。Jarrett (2009) 針對九名具有國際背包客經驗的中年女性進行訪談，發現此種旅遊型態之效益包含個人成長、忍受度的提升以及終身學習的概念。Stone 與 Petrick (2013) 提出背包客這種自助旅行的型態，已被眾多相關研究證實其教育性，包括個人成長、生活技能發展、知識累積以及社會文化的意識提升。過去相關研究結果顯示，出國留學也可被視為一種旅遊體驗 (Freestone & Geldens, 2008)，留學生以及旅客在許多方面的感受與行為都具有相似性，而自助旅行與教育性旅遊所帶給參與者的旅遊效益也十分相像 (Stone & Petrick, 2013)。無論是有無教育目標的旅遊都可劃分出具有教育意義的旅遊效益，包括個人成長、嶄新的觀點、技能學習、學習獨立自主、提升自信，而自助旅行、背包客則被認為是能夠獲得最大成長的旅遊形式 (Laubscher, 1994)。旅遊提供了個體一個潛在的機會去重新認識自己，不躲在舊有社會價值觀所強加在他們身上的框架，而是根據他們在旅程中的個人經驗去定義自己 (Maoz, 2007)。. 五、小結旅行所具備的教育意義已被眾多研究證實，而背包客的旅遊型態更被認為是最具成長效果的一種類型，除了未經事先計畫的不確定性，加上獨自在異地生活可能面臨的挑戰與驚奇，都考驗著背包客的隨機應變能力。而在背包客旅程過後，個人知識與技能的成長、生活態度的改變、人際互動的提升，都是相關研究中顯而易見的教育成效，基於此關係，本研究以背包客個人發展做為效標變項，於編製量表過程中對於背包客轉化學習量表之效標效度進行檢驗，同時亦針對背包客轉化學習與個人發展之關係進行探究，以期更深入分析背包客旅遊與教育之間的關係。. 22.

(31) 第四節旅遊動機理論之概述本節旨在探討旅遊動機相關理論，透過相關文獻整理分析以瞭解旅遊動機之定義、內涵，做為分析打工度假客旅遊動機之依據。故本節首先探討旅遊動機之定義、進而探討其衡量構面、相關研究結果與重要性。. 一、旅遊動機之定義及內涵 Woodworth 於 1918 年首先將動機一詞應用於心理學界 (張華保，1986) 。謝淑芬 (1994) 指出動機是啟動、指引和維持身體與心理活動機能，並引導該活動朝向某一目標進行的一種內在歷程。張春興 (1996) 認為動機 (motivation) 是指引起個體活動，維持該活動，並促使該活動朝某一目標進行的內在作用，是一種促使個體進行各種行為的內在動力。Kotler (1997) 認為動機是個體內在的一種動力，如興趣、態度等，該動力可影響行為並造成行為的改變，也是一種被刺激的需求，它足以引發個體採取行動以滿足需求。韓傑 (1998) 則指出能夠引起人類行為的任何刺激都可視為動機。Moutinho (2000) 將動機視為一種需求狀態，可驅動個人朝向特定行動而帶來滿足。Iso-Ahola 與 Allen (1982) 提出動機為行為產生之原動力，若以觀光旅遊之範疇而言，遊客必須先有動機的產生，才會衍生出後續的旅遊行為，因此旅遊動機可謂探討遊客行為研究中相當重要的因素之一。旅遊動機乃是基於個體為滿足休閒遊憩需求，所引起個體從事並維持該遊憩活動，並導致該種活動朝向某一目標進行的一種內在歷程，透過遊憩活動行為的發生以滿足個體之遊憩需求 (Crandall,1980)。Iso-Ahola 與 Allen (1982) 認為在整個旅遊活動歷程中，旅遊動機驅使遊客滿足個人社會和心理的需求，可說是遊客從事旅遊活動的真正原因。徐惠珍 (2009) 指出旅遊動機視形成旅遊需求的主觀因素，是激勵人們實現旅遊行為的心理因素。 Manning (1985) 認為各種不同的旅遊動機都是為了滿足人們追求不同體驗的需求。由於現今的旅遊及活動型態更加多樣化，旅遊動機之類型勢必也更為多元，許多研究指出旅遊動機為多種動機相互交錯並同時存在的，若要歸納出單一動機有其困難度。Pearce (1988) 提出的旅遊生涯階梯論也強調人們具有多元的旅遊動機。周義隆 (1993) 亦認為人們旅行的動機往往不只有一個，可以透過旅遊行為同時滿足多重需求。 23.

(32) 二、旅遊動機相關理論（一）Maslow 需求理論美國心理學家馬斯洛 Maslow 於 1954 年提出需求層次論 (Hierarchy of Needs Theory) ，他強調動機是引起個體活動，引導該項活動並維持該活動導向某特定目標之內在動力，這些動力由多種不同需求組成，分為生理需求、安全需求、社交需求、自尊需求、自我實現需求五個層級，當低層次的需求獲得滿足時，較高層的需求將隨之產生，各需求之階層分布如圖 2-1。. 圖 2-1 Maslow 需求層次論資料來源：”Motivation and personality”. Maslow, A. H. (1970). NY: Harper & Row.. 許多研究將 Maslow 需求層次論套用於旅遊動機之探討，Beach 與 Ragheb (1983) 根據 Maslow 需求階級理論為基礎，提出休閒動機的模型，其中包含知識性要素、社會性要素、能力優勢要素及避免刺激要素。McIntosh (1990) 以需求層級理論之概念探討人們從事旅遊活動的內在動力，並將基本的旅遊動機分為以下四種類型：生理動機 (physical motivators) 、文化動機 (cultural motivators) 、人際動機 (interpersonal)、地位與聲望動機 (status and prestige motivators)。張衛紅 (1999) 亦參考 Maslow 的需要層次理論，將旅遊動機依需要層次分為生理/放鬆、安全/刺激、歸屬感/關係、自尊/發展、自我實現/實現共五個層次。（二）旅遊生涯階梯理論 Pearce (1988) 以 Maslow 的理論為基礎，提出旅遊生涯階梯 (Travel Career Ladder)，將旅遊動機分為五個層級：放鬆和身體需求、刺激、人際關係、自尊發展、自我實現，其認為人們必須先滿足或體驗低層級的動機，才能依序提升到更高的層 24.

(33) 級，且較高層級動機包含低層級動機，亦指出表示人類的旅遊動機具有多元性及變化性，同一個人的旅遊動機會隨著時空背景的不同而有所改變，本研究整理 Maslow 需求層次論與 Pearce 旅遊生涯階梯進行對照如圖 2-2。. 圖 2-2 Maslow 需求層次論與 Pearce 旅遊生涯階梯對照圖資料來源：研究者自行整理。. Loker-Murphy (1996) 針對澳洲自助旅行者進行實證研究，證實旅遊生涯階梯論的應用性，認為此理論適合做為探討旅遊動機的初步方法，並藉由集群分析將澳洲自助旅行者分為逃離者/放鬆者、社交/刺激追求者、自我發展者、追求實現者四種類型，可分別對應至旅遊生涯階梯理論中的放鬆和身體需求、人際關係、自尊發展、自我實現，除了受到各階段最主要的動機驅使之外，同時也會受到較低層次動機的影響，此論點也支持了 Pearce 理論中所提出「較高層次的動機包含較低層次者」之觀點。（三）推拉理論 Dann (1981) 運用推拉理論 (push-pull framework) 探討旅遊決策因素，討論遊客的旅遊意願及旅遊地的選擇，推力指的是日常生活中影響人們決定到外地旅遊的特定因素，拉力則是在決定旅遊後，影響人們選擇目的地的因素。人類從事旅遊行為除了受到內在因素的推力影響之外，旅遊目的地的拉力也會同時影響旅遊行為的決定，因此不該將推力與拉力視為獨立運作的兩種因素 (Cha, McCleary, & Uysal, 1995; Crompton, 1979)。以推拉理論的觀點而言，旅遊動機的產生除了源自於個人的需要，亦來自於外在的刺激與誘因，推拉理論中的推力因素是指來自個人內部的社會心理需求，用以解釋產生旅遊行為的動機，推力因素包括：學習、逃避、放鬆、挑戰、戶外運動、名聲、休息、社交等；拉力因素指的是外在環境中的刺激與誘因 25.