遊戲在幼教之運用

由於工作記憶與背誦或反覆練習有著緊密的聯繫，而提升幼兒工作記憶的方 法、策略或訓練中，也離不開類似背誦或記憶術的方式（陳湘淳、李玉琇，2005）。

如此的方法雖然有效，然而長期下來是否能維持幼兒的學習動機與興趣，或許值 得做進一步的探討。因此，本研究希望透過遊戲的方式，將提升工作記憶策略融 入其中，藉此讓幼兒能保持一定的學習動機，進而提升各項學習的效率。以下就 對於遊戲的定義與相關研究做一整理：

壹、遊戲的重要性

皮亞傑 (Piaget) 認為遊戲是一種行為，其目的是在獲得快樂，同時能讓幼 兒認識真實的世界；維高斯基 (Vygotsky) 也提出遊戲是幼兒生活的一部分，是 促進幼兒認知發展的重要因素之一。陳淑敏 (1999) 彙整了許多訪問幼兒對於遊 戲意義的研究，認為以兒童觀點而言，沒有成人的強迫與介入是界定遊戲的重要 指標，並且無論在成人或幼兒觀點上，都認為遊戲是快樂的、富有變通性的、強 調過程勝於結果；同時，對於幼兒遊戲也定義了以下特徵：（一）遊戲不是探索 行為；（二）遊戲是由個體的內在動機所引起，是自願自發的行為；（三）遊戲通 常帶給個體快樂，雖然過程間可能有夾雜其他情緒，但多半會帶給個體正向的情 緒；（四）遊戲強調過程而非結果；（五）遊戲中的個體是主動而積極的。成人世 界裡，往往對遊戲過於認真或有所目的，在教學過程中使用遊戲方式教學也不外 乎如此。在我們以遊戲作為教學方式時，應不能忽略幼兒本身對於遊戲的觀點，

如此才能讓幼兒更能主動投入遊戲，進而達到我們對於遊戲設下之教育目標。

在我國於民國 101 年頒佈之「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中提及，幼兒 天生喜歡遊戲，在遊戲中自發的探索、操弄與發現；幼兒也在遊戲情境中，學習 與人互動及探索素材的意義；透過參與和體驗，幼兒以先前經驗為基礎，逐步建 構新知識，並學習在群體中扮演適當的角色（教育部，2012）。遊戲是一個過程，

並且提供一種學習方式，再產生遊戲行為；遊戲本身並未提供課程，而是存在課

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程架構中一個啟動、促進與維持學習的工具（段慧瑩、黃馨慧，2000，譯）。而 對幼兒在日常學習中而言，遊戲和工作的區別並不明顯，他們的工作就是遊戲，

而遊戲就是工作（鍾詠若，2013）。因此在教學現場上，我們可以將遊戲視為一 種學習方式，一種讓幼兒進行學習動作的媒介。

貳、遊戲課程模式

幼兒園的課程模式在美國從 1960 年代啟蒙計畫 (Head Start) 等早期介入方 案的實施開始，幼教課程模式四起，學術界也開始有系統地評估不同課程模式對 幼兒發展的成效，同時帶動了有關幼兒教育目標和課程內容的爭論，以及「那種 幼教課程模式較好」的比較（許孟勤，2013）。我國於民國 76 年修訂的「幼稚園 課程標準」將遊戲列為一種課程領域，是較為教學內容取向的課程標準概念，遊 戲的內容分為感覺運動遊戲、創造性遊戲、社會性活動、與模仿想像遊戲、思考 及解決問題遊戲、閱讀及觀賞影劇和影片遊戲，並強調各種遊戲內容皆可包容在 其他健康、音樂、工作、語文、常識的課程領域，其中敘寫的各種遊戲實施方法，

皆是先列舉特定的教材編選內容，並賦予健康、語文、常識等的學習任務（例如 思考及解決問題遊戲是在學習動植物生長、物理和化學現象、數的概念等）（教 育部，1987；黃瑞琴，2009）。

而對於將遊戲作為教學課程模式，吳麗媛等人（2005，譯）在「幼兒遊戲與 發展理論」一書中提及，Trawick-Smith 依據當時存在幼兒園當中的四種不同的 教學型態，將遊戲課程區分為：非遊戲課程 (nonplay curriculum models)、自由 遊戲課程 (hands off play curriculum)、聚焦的遊戲介入 (narrowly focused play interventions) 及廣角的發展模式 (broadly focused developmental models) 等四種。

「非遊戲課程」認為遊戲只是用來獎勵工作的增強物，遊戲與學習是互斥的，學 習才是最終目標。「自由遊戲課程」中教師扮演隱藏者、觀察者的角色，在幼兒 需要時提供支持，課程提供豐富的材料與空間鼓勵幼兒自發遊戲，並謹慎地記錄 幼兒的社會與情緒發展。「聚焦的遊戲介入」有特定的遊戲類型，例如：Roskos

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與 Neuman 的語言遊戲、Smilansky 的社會戲劇遊戲、Isenberg 與 Jalongo 的創造 性戲劇。「廣角的發展模式」則是強調幼兒認知發展的重要性，以主題貫穿課程，

例如：高瞻、瑞吉歐等。

徐聯恩 (2004) 對於美國目前較著名的幼教課程模式整理出 10 種課程模式：

蒙特梭利 (Montessori method)、發展式互動 (Developmental-Interaction approach, or Bank Street Approach)、直接教學 (Direct Instruction Model)、卡密迪佛萊斯 (Kamii-DeVries)、高瞻 (High/Scope)、瑞吉歐 (Reggio Emilia Approach)、華德福 (Waldorf)、創造性課程 (Creative)、方案課程 (Project Approach) 與整合性課程 (Integrated Curriculum)。其中較受推崇與普及的，是蒙特梭利、高瞻與瑞吉歐三 種課程模式。不過，由於何謂最佳課程模式沒有明確的結果，對於課程模式的研 究，開始轉向探究課程方案中對幼兒造成正面影響的要素，也就是尋找高品質幼 教課程方案的特徵（許孟勤，2013）。

因此，透過黃瑞琴 (2009) 將幼兒園遊戲與課程做了完整的整理分析，大致 可將幼兒園課程區分為兩種，分別是強調傳送特定內容的現代課程，以及強調師 生共同創造教育經驗的後現代課程。現代課程遊戲概念較為封閉，也有預定的教 學目標，針對片段的學科與行為內容做設計，並且有既定的評量標準。後現代課 程卻有較開放、創新的遊戲概念，教學目標是隨機浮現的過程目標，以脈絡化的 連結與經驗做為課程內容，並在遊戲中真實的反映出發展與學習情形。

參、工作記憶策略遊戲

Gathercole、李玉琇與王馨敏 (2011) 認為針對工作記憶的直接訓練課程非常 具有發展性，對於低工作記憶的幼兒，以教室為本的支持性方案是必須的。工作 記憶的負荷量、不斷重複重要訊息以及使用記憶輔助工具等方式，是教師在教學 當中必須考量的。而透過工作記憶的訓練，可以增進學童在學業成就上的表現 (Alloway, Gathercole, Kirkwood, & Elliott, 2009; Gathercole & Pickering, 2000)。

工作記憶在教室領域的學習是相當重要的議題，然而在國內卻甚少有研究學

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者將之應用於教育研究領域，形成理論探究與教育實務分野的現象（陳學志，

2012）。在幼教課程之中，對於提升幼兒工作記憶的主題課程更是缺乏；同時，

多數社經弱勢幼兒在執行功能部分較為欠缺，導致無法成功學習或學習成就低落

（陳雅鈴，2015）。然而工作記憶在執行功能之中又扮演著相當重要的角色，因 此開發提升幼兒工作記憶能力的遊戲課程應是必須的。

陳雅鈴 (2015) 對於提升執行功能設計了相當多的課程，其中對於提升工作 記 憶 能 力 的 幼 教 課 程 中 ， 使 用 了 資 訊 處 理 的 模 式 (Research use the information-processing model) 做為教學策略設計的理論基礎。資訊處理模式強調 資訊的處理及解讀會影響這些資訊如何被儲存及提取。對於提升工作記憶的教學 分為（一）資訊的感官輸入；（二）儲存與組織資訊；（三）提取資訊三部分進行 教學。其中在儲存與組織資訊階段之中，就運用了前一節所提到的圖像記憶術融 合語文記憶術的方式，以建立記憶釘和故事聯想教學。當然其中就也以遊戲的方 式進行。

肆、小結

由於本研究之對象為幼兒，回顧上述文獻，遊戲就是幼兒在校的生活，是幼 兒學習的方式。而幼教課程的模式大多是讓幼兒在遊戲中反映出發展與學習情形。

因此提升工作記憶的策略如果要運用在幼兒身上，就必須融入於遊戲之中，才能 維持幼兒的學習動機，並合乎一般課程的實施。

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