遊戲式學習

美國教育學家杜威主張：「遊戲在學校課程中明確被需要，目的在增進知 識及充實社會行為，遊戲的目的並非體力的短暫消耗或片刻歡悅，缺乏遊戲活 動的教育，很難得到有效的學習。」（劉素幸，1994）一個活動可以被定義為 遊戲通常會包含下列三項元素(Teed,Carleton College SERC 網站)

1. 競爭(Competition)

會有一個紀錄分數的規則或者是勝利的條件，讓玩家有能夠評估他們自己的 表現的依據。玩家間除了互相競爭外，亦可自我挑戰，或者與其他玩家共合作 來擊敗遊戲中設定的對手。

2.參與(engagement)

當遊戲開始後，玩家將會投入遊戲的情境中，直到遊戲結束之前都不會主 動停下來。

3.直接的回饋(Immediate Rewards)

當玩家達成遊戲中的特定條件時將可獲得分數或是遊戲的勝利，有時甚至 可以獲得描述性的回饋。

教學中優質教案所含有的特質：1.成就感：設定一個目標讓學習者運用相 關知識與技能來挑戰地動機 ; 2.動機：以有趣的主題搭配教學，並讓教學內容 連結學習者自身生活經驗，激發學習者的學習 ; 3.評估：教學者可以利用成 績、榮譽或是更細緻的回饋來暸解學習者的表現。以上優良教案的三點特質與 遊戲的三項元素是雷同的，教學者將遊戲元與教案作結合，除了課堂氣氛會更

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加熱絡，對於學習者而言，學習也將變得更加有趣，學習者也會更有在課堂以 外自主學習的動機。而遊戲提供給學習者一個清楚的情境，促使玩家不斷地投 入和挑戰，而這些討戰過程中所需要的知識與技能，便是遊戲所傳達的教學元 素(Teed)。

二、遊戲式學習的特色

侯惠澤(2016)整理出遊戲式學習活動能培養創造力以及問題解決能力的特 質：

1. 自由：

由於遊戲開放的特質，比起傳統教學，學習者在進行遊戲時會放下本位，

更顯放鬆以及愉快。在遊戲的過程中，遊戲帶來的緊張與刺激感也會促使學 習者更為專心，這種自我挑戰、心智投入的正向投入，更能激發出更多問題 解決的策略。

2 控制感：

當學習者在遊戲中投入程度越高，學習者能夠充分掌握與控制知識以及歷 程，他們將更俱備問題解決反思行為。

3 不確定性、新奇感與成就感：

遊戲中的遊戲主題或是遊戲機制都可能會產生不同的結果，這樣多變得不 確定性因素可以帶給學習者更多的驚喜。再完成許多意想不到的任務後，就會 產生額外的成就感。這種成就感在傳統的課堂學習中是不常出現的，即使使用 影片、討論以及提問的方式讓學習者思考，但在嚴肅的教學過程中，還是難以 激發學生的好奇心以及成就感。

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三、 遊戲式學習的使用方式

遊戲式學習是遊戲活動與教學的配合，但是許多遊戲活動都存在著這樣的 狀況，學習者會覺得好玩的遊戲通常都是以娛樂為導向的商業娛樂遊戲，因此 對學習者的學習幫助可能就不明顯。相對的，教學者經常使用在課程中的學習 遊戲，但學習者可能就對此興趣缺缺，無法成功的激發興趣。如何使遊戲式學 習成功，關鍵在於遊戲的情境與機制要可以讓學習者產生心流，而教學目標與 遊戲的目標需要相同（game goals=learning goal）（侯惠澤，2016）。在 SERC 網站中提到遊戲式學習的步驟：

1. 定義目標：

決定學習者學習到什麼？

2. 決定教學要搭配的遊戲以及故事背景：

可以被運用在遊戲式學習中的遊戲類別包含了數位遊戲、桌上遊戲或是自行 設計的遊戲。若教學者有喜愛的遊戲，也可以套用或改編其遊戲規則來搭配 課程。同時也必須考學習者的人數，另外在課程中的情境營造也相當重要，

教學情境可能會有一個故事情節，學習者在課程中會扮演不同的角色，例如 生物學家、考古學家或探險家等。

3. 將目標化為挑戰：

使學習者可以經過挑戰來達成此目標，例如將想要傳達的知識用機智問答尋 問學習者，這就是一項挑戰。當學習者完成一定程度的挑戰，將可以進階到 更難或者更高階的階段。

4. 決定挑戰成功的獎勵：

遊戲點數、零食、證書、小禮物或是課程成績都可以被當作獎勵，用以持續

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刺激學習者的投入。

5. 建構遊戲:

著手進行遊戲的製作。如規則的制定以及遊戲配件（圖版、代幣、棋子等）

的製作，精細的遊戲道具和有趣的遊戲規則將可以使學習者更加投入。

6. 執行遊戲:教學者在進行遊戲時角色將變成引導者，輔助學習者解決在遊戲 中的問題，同時管理學習者的秩序，確實執行遊戲規則以及預防作弊的情形 發生。

四、 心流理論

心流理論是在遊戲式學習中相當重要的概念。心流(Csikszentmihalyi, 1990) 常被用來形容一種遊戲的狀態，指的是充分沈浸在一個活動中，在這樣的狀態 下表現出來是愉快以及成功的。即使沒有特定的目標，這個活動也會被認為是 值得去做的。心流理論是基於活動的挑戰以及解決挑戰所需要的技能間的交互 關係。當一個人解決挑戰的技能不會過度超越挑戰，或者無法超越挑戰的時候 就會產生心流。但是心流中挑戰以及技能的平衡是相當脆弱的，當挑戰的難易 度過低，且所需的技能也低的時候，參與者將產生冷漠感（apathy），而挑戰 難易度過高，而玩家的技能過度不足，則會令參與者焦慮(anxiety)，但當挑戰 難易度太低，參與者技能高的時候反而會讓參與者覺得無聊(boredom) 。如 圖：

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若產生無聊或焦慮的感受，教學者可以調整依照學習者的技能調整挑戰的 困難程度，或是嘗試激發學習者增進自身的技能來，來使玩家在玩遊戲時發生 心流。這也是最能引起學生動機的方式。當學習者願意去尋求更高階的挑戰 時，他們將發展出更高層次的技能，一旦他們可以掌控時，學習者將會訂定更 加複雜的挑戰以符合他們所掌握到的技能。心流的體驗是一個強烈專注以及絕 對吸收的過程(Csikszentmihalyi, 1990)。在教育領域中，心流理論已經被設計 師、教師及教練廣泛的應用於體育、輔導以及教學等領域中，在遊戲式學習 裡，遊戲活動必須平衡活動中帶給參與者的挑戰難度以及參與者本身的技能程 度，如此才可以維持玩家的心流體驗。

圖 2

圖表 1

研究者自行翻譯

解決挑戰的技能 挑

戰 難 易 度

焦慮

冷漠 無聊

心流

圖 2 Flow model (Csikszentmihalyi, 1990, 1997)

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五、 學習興趣

學習興趣是是影響學生學習的重要因素，會讓學生在學習時可以更加專注 於目標、更願意努力、投入以及堅持(張映芬，2017)。學習興趣是除了認知評 估外，更包含了學生對於學習任務的情感，是否有趣、好玩、會不會新奇感等 等，1992 年，學者 Krapp、Hidi 和 Renningerru 將學習興趣分為情境興趣與個人 興趣。

情境興趣：

是指因教師的教學行為而引發學生對學習內容的情感與認知產生暫時性學習 興趣，也因為情境興趣是受到外在影響而使學生產生暫時的興趣，所以情境興 趣是可以透過教師的刻意安排來讓學生獲得特定領域的學習興趣。依照情境興 趣的內涵可以將其分為

1. 新奇感：

指學生因教師教學的實施而認為這門課是新鮮的、未預期的與驚訝的。

2. 可處理：

學生因為教師教學的實施，認為這堂課是可以理解且具有知識、資源、

技能的。

3. 目標相關：

因為教師教學的實施，學生會覺得學習這堂課與個人目標相符合。

個人興趣：

個人興趣則是指引導學生長期投入某項特定學習領域的內在特質傾向和這 特質傾向表現，以及這些特質傾向所表現出的外在學習形式。個人興趣又分為 潛在興趣與現實興趣

1. 潛在興趣：

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指引導學生投入某項特定領域學習的內在特質傾向。也就是說這項內在特質可 以引領學生長期、持續地投入特定領域的學習。

2. 現實興趣：

指引導學生長期投入學習的內在特質傾向表現在外的學習形式。也就是說現實 興趣把內在的特質傾向轉化成外在、具體、真實的形式，像是學生自我要求學 習任務的品質，不畏懼挑戰持續努力等等。

從上述學習興趣的特質與內涵來看，教師的教學對引起學生學習興趣扮演 重要角色，但在教學現場，大部分的教學者常只重視學生學習興趣的有無，卻 忽略了培養學生學習興趣的重要。在學習興趣的理論與研究中，情境興趣可以 發展成個人興趣，所以學習興趣是可以培養的(連啟瑞、盧玉玲，1995)。2006 年，Hidi 與 Renninger( 2006)提出學習興趣四階段發展論，這個發展階段除了 將學習興趣分為個人興趣與情境興趣外，更將這兩個細分的興趣再分為兩個行 程的階段，並解說這些不同階段的關聯性

1. 促發情境興趣：

此時的情境興趣是外在環境引起的，所以需要高度的外在支持。此時的情境與 喚起個人興趣

維持情境興趣

促發情境興趣

形成個人興趣

圖 3 Four- Phase Model of Interest Development (Hidi &Renninger ,2006)

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興趣通常被學習內容或學習環境影響，通常會有讓人有驚訝或出乎意料的情緒 出現，此時讓學習者產生興趣，就有很大的可能讓學生主動參與課程或學習。

2. 維持情境興趣：

學生對學習工作產生意義以及涉入學生涉入學習工作可以幫助情境興趣的維 持，利用各種工具維持學生的情境興趣，例如活潑的課堂氣氛、心流的產生、

競爭合作等等，讓學生可以持續的參與和覺得學習活動有意義。

3. 喚起個人興趣：

學生持續學習工作，除了正向的情緒外，也累積該領域的知識和推崇其價 值。這是從情境興趣轉為個人興趣的新階段。學習者會因為正向的鼓勵或自我

學生持續學習工作，除了正向的情緒外，也累積該領域的知識和推崇其價 值。這是從情境興趣轉為個人興趣的新階段。學習者會因為正向的鼓勵或自我