適合智能障礙學生的語文教學策略及識字教學

本節將分兩部份來探討：第一部分是適合智能障礙學生的語文教學策略

，第二部份是智能障礙學生識字教學相關研究，以作為本研究教學設計的參 考。

一、適合智能障礙學生的語文教學策略

針對智能障礙學生的語文教學，許多學者相繼提出各種可行的教學模式

，綜合歸納如下：

(一)直接教學法

直接教學指的是使用預先安排好的教學內容和區辨增強，以教學者為主 導進行快速且大量的教學，採工作分析和直接觀察學習者的學習(Warren &

Yoder, 1997)。也就是說，教學者透過直接教導，建立具體的教學目標，教 學目標仔細且教學時不斷給予提示、練習和實作，透過既密集又直接的教學 與觀察，期望達到學習效果，是一種專注於教學的目標的達成及有效教學原 理之應用。

直接教學法必須符合以下五個特點(Slavin，1997)：

1.明確的教學目標。

2.教學內容有一定的教學步驟。

3.立即提供回饋與修正。

4.老師以直接的方式呈現資訊、技能概念給學生，以達成所列的教學目 標。

(二)圖畫心像策略

人的認知發展是由具體的實物到半具體的圖像照片，再進化到抽象的 認知能力，因此初學者在學習語文時，因為其認識的文字有限，所以圖畫 心像可以作為一個具體與抽象間的中介角色(盧家宜，2004)。圖畫心像策 略是教師最普遍利用的方式，因大量的文字或口語敘述對智能障礙者都太 過於抽象，而用圖畫心像來引導或提示，使得學習者在具體的圖畫與抽象

的文字間能夠連結，進而產生學習(引自汪郁婷，2005，頁13)。

(三)刺激褪除策略

如上述，圖畫心像策略的運用能使學習者在具體圖畫與抽象文字中做 連結，對於不識字或識字有限的智能障礙兒童，教材以圖形輔助的方式呈 現，確實對他們的學習有幫助(林淑貞，1990)，但圖片對中重度障礙學生 有時會干擾功能字的學習，而抑制閱讀字彙的正確率，也就是當圖畫提示 消失時，學習者仍然無法做出正確的反應(引自汪郁婷，2005，頁13)。而 刺激褪除策略即是圖畫心像策略與行為改變技術中「褪除」策略的結合，

透過有系統地移除圖畫刺激的強度，讓智能障礙者擺脫對圖畫的依賴，進 而習得功能性詞彙。

(四)自然環境教學法

Alpert和Kaiser(1992)提出自然環境教學是指在日常生活溝通互動的 情境中，運用制約教學策略的一種自然語言介入的方法。其是一種非直接 且自然的低結構教學，教師並不預先安排教學順序，而是由兒童主動選 擇、以兒童為導向的教學策略，並經由環境的安排，在自然的情境下使用 隨機教學法、要求-示範與時間延宕等策略，過程中重視互動的自然增強 結果，以增進功能性語言(林玉芳，2005； Peterson, 2004；Warren & Yoder, 1997；Westling & Fox, 1995)，適合較低層次的語言學習，如要求語、發 音、語彙等工具性溝通為主(曹純瓊，2001)。在陳昱如(2005)的研究中顯 示自然環境教學法能增進中度智能障礙兒童使用功能性語言，並獲得維持 及類化的效果。

(五)多重感官教學法

強調運用各種感官，如視、聽、觸和運動覺，甚至嗅覺和味覺，讓訊 習的接收和學習更暢通和更完整(梁仲容，2003)。藉由訊息輸入管道的多

一或兩種(視覺及聽覺)管道學習來的有效。最早是由美國學者傅娜(Grace Fernald)所提出的VAKT學習法(visual,auditory,kinesthetic,tactile)，他認為要 學習一項新訊息時，尤其是文字或符號，不斷運用視、聽、動、觸也就是眼 看、耳聽、手動、口唸互相配合必能建立一個有效的記憶模式(王麗卿，

2002)。

此教學法強調教學時，教師需深入瞭解學生的學習特徵兼採各種對學 生有利的教材與教具呈現方式，可多讓學生透過實際參觀、操作及採用各 項教學媒體，例如：可以利用電腦與文字的圖片或動畫做結合，以幫助學 生在語文方面的學習。

綜上所述，適合智能障礙學生的語文教學策略都有以下特性：

1.大部分都運用到學習者的感官來幫助學習，如：圖畫心像策略、刺激 褪除策略、多重感官教學法。

2.皆需透過教師對環境的安排與直接教導下或在自然環境中學習。

我們可發現智能障礙學生的教學方法非常多元化，且以學生的身心特質 及現況能力為基本考量，設計出適合智能障礙學生的功能性課程。我們沒辦 法肯定某一種教學方法是可以適用於全部的智能障礙學生，身為教學者，還 是得依照學生的程度及學習特質而定，因此特殊教育教師應瞭解學生的起點 能力及學習特質，而選擇適當的教學方法。

二、智能障礙學生識字教學相關研究

近年來關於一般識字教學的研究不勝枚舉，但研究者發現，目前國內針 對智能障礙學生一般識字教學相關研究並不多，且大多數以輕度智能障礙學 生為主，對於中度以下之智能障礙學生識字教學較少探究，以下依研究年代 先後順序整理如下頁表2-1。

表 2-1 智能障礙學生識字教學相關研究

表 2-1 智能障礙學生識字教學相關研究(續)

王思婷 (2006)

綜合高效識字教 學法對國中輕度 智能障礙學生識 字成效之研究

國中輕度智 能障礙學生

綜合高效識字教 學法

學生接受教學後，「識字 成效評量表」整體成績

、「聽詞選字」分測驗成 績、「聽寫」分測驗成績 及「看字讀音」分測驗 成績皆有立即提升的效 果，且具有保留效果

表2-1顯示：一般識字教學法大多僅能有效提升程度在輕度智能障礙以 上學生之識字學習成效，卻未見應用在中度智能障礙學生身上。可見一般識 字教學法未必是教導智能障礙學生識字的唯一方法，對於障礙程度較重的智 能障礙學生，其教材內容應需加以評估與選擇。

研究者探討過適合智能障礙學生的語文教學策略，了解到智能障礙學生 的語文學習需使用特別的教學策略才能有效提升其語文學習之成效。根據研 究者的教學經驗：輕度智能障礙學生在回歸普通班學習語文課程時，雖然在 閱讀理解能力與變通能力上顯得落後一般同儕，但在學習字詞的能力上並不 差，若經由不斷地反覆練習，其學習之成效尚能維持與一般學生的水準，但 中度智能障礙學生與輕度智能障礙學生相較在學習字詞的能力上就顯得比 較差，而且在教材內容上未必與學生目前的生活經驗有所聯結，導致學習成 效不佳，對於學生的幫助有限。

因此，教師在實用語文教學課程內容的選擇與教學策略的運用，應重視 教材內容的功能性，即評估智能障礙學生的學習特質，設計符合學生生活經 驗的教材內容，並使用適當的教學策略作為整個實用語文教學的主體，將有 助於智能障礙學生在語文能力方面的提升。