刺激褪除策略及其在功能性詞彙教學的應用

在第三節曾談到：語文教學首重認字，應以詞彙為認字教學最基本的單 位，而「功能性」更是教學內容的重要指標。礙於智能障礙學生有限的能力，

例如：注意力不足、類化能力不足、短期記憶差等，所以在學習上非能以一 般教學策略就能夠習得知識，尤其是辨識能力的不足，更深深影響著智能障 礙學生的學習效果。本節將針對刺激褪除策略作一番探討，並引述相關研 究，探討刺激褪除策略應用於智能障礙學生功能性詞彙教學之成效。

一、刺激褪除策略

智能障礙學生在日常生活中或學習過程中，常需面對選擇和特徵區辨的 課題，尤其是認知學科的各種學習材料，有著具體與抽象的特徵需要分辨，

對智能障礙學生來說都是困難的(陳鈺玲，2007；張春興，2003)。在教學者 目前的教學經驗中發現：每當學生遇到回歸普通班的課程時，學生知道當節 該上什麼課，但常無法辨識該堂課所使用的課本，而需再依靠老師幫忙指認 課本才有辦法將教材準備齊全。其實，這方面的困擾，多多少少會造成學生 自信心的不足，害怕拿錯與浪費時間，因而養成依賴老師幫忙的習慣。因此，

教師常需使用特別記號來幫助智能障礙學生區辨，以習得相關技能、減輕生 活上或學習上的困擾，例如：使用紅色貼紙在課表上的國語課貼上紅色貼 紙，同時在國語課所使用的課本、習作、作業簿也一併貼上紅色標籤，如此 一來，學生花在選擇或尋找的時間，有所減少。但我們不得不省思，當學生 離開學校踏入社區，是否有外加刺激提示能夠幫助他們生活與學習？而這些 外加刺激提示真的幫助到學生還是為另一種學習的干擾？

另外，在智能障礙的識字教學中也常輔以圖形(提示刺激)結合文字教 學。教師實際教學過程中，亦多強調運用實物或圖形與字詞的配對做為提示 系統，以減少辨識的困難度進而增進對文字的辨識(Pufpaff, Blischak, &

Llody, 2000)。然而圖片也會阻礙學習，因智能障礙者的注意力無法集中與 持久，因此在進行圖片與字彙配對教學時，圖片不僅未達輔助認字的功效，

反而會分散其注意力於字彙的學習上；且智能障礙學生因記憶力缺陷，因此 當出現圖片與字彙時，只會選擇明顯圖片做學習(古艾巧，2004)。因此，在 教導制能障礙者學習的過程中，教師應該謹慎評估利用圖片進行認字教學的 效果是否彰顯，因為對於智能障礙學生來說，由提示刺激(圖片)的提示轉移 至目標刺激(字彙)的學習是有困難的。

陳鈺玲(2007)認為：外加的刺激提示畢竟不屬於自然線索，因此技能的 真正習得是在於學生能不依賴提示而獨立表現出該技能；而教學的最終目 標，是要將提示線索退減至最低程度，因此需使用「刺激褪除」策略來促進 教學目標的達成。

刺激褪除策略是行為改變技術中新行為養成技術之一，也是教師在教導 學生辨別學習中常用的教學技術，此策略也被運用在身心障礙學生的識字教 學上(汪郁婷，2005)。「褪除」是一種漸次改變刺激的方式，就個體的學習 程度而設計，從較不符合自然的刺激漸漸地演變為合乎自然的刺激情境(許 天威，1994)。「刺激褪除」(stimulus fading)是刺激複合物(範圍包括：大小、

顏色、形狀、位置及距離等)之操弄，運用先操控複合物，吸引個體注意，

再將無關的刺激物逐漸地褪除，個體會將注意力轉移至有關刺激上，因而習 得主要目標物(許天威，2003a；蘇婉容，1993； Wolery & Gast, 1984)。「褪 除策略」是教師選用簡單的教材、多給予學生幫助和提示，等學生習慣之後 再逐漸把提示刺激解除，使刺激接近自然的情境，進而使學生能獨立習得該

褪除，目標物刺激逐漸增強，使學生在此歷程中，習得目標物之內容(Alberto

＆ Troutman, 2003)。

國外學者Dorry和Zeaman(1973，1975，1976)提出利用相關刺激物特性 上的改變，可幫助學習者集中注意力，且對中度智能障礙學生學習效果比單 以圖片與文字結合而不採取任何策略的學習效果為佳。而運用圖片(刺激) 褪除策略教導智能障礙學生學習認讀常見字時，可用目標文字相關的圖片來 提示目標文字，然後逐漸褪除圖片(刺激)，但目標文字則保留不變的狀態，

藉由圖片(刺激)來引起學習者的注意，並透過圖片(刺激)逐漸褪除自然轉移 注意力到目標文字上，因而能識得目標文字。

而 刺 激 褪 除 策 略 與 刺 激 位 置 之 不 同 ， 可 以 分 成 刺 激 之 內 提 示 (within-stimulus prompts)和刺激添加提示(extrastimulus prompts)兩種(羅彩 萍、陳明聰、陳政見，2006；汪郁婷，2005； Miltenberger, 2001)，分述如 下：

所謂「刺激之內提示」是指改變刺激本身的大小、形狀、顏色、強度等。

亦即將中介物與目標物重疊在一起，讓學習者的注意力集中於同一焦點上，

不轉移注意力之情形下，將中介物漸漸褪除，讓學習者專注在目標物的刺激 上，如圖2-1所示。

圖2-1 刺激之內提示實例

所謂「刺激添加提示」則是指自刺激本身之外添加其他的刺激或是線索，

以幫助個體產生正確的辨別作用。亦即將圖形提示的比例漸次縮小，目標物 薯條

逐漸增大，讓學習者的注意力，由圖形轉至文字，如圖2-2所示。

圖2-2 刺激添加提示實例

由上述文獻可知，刺激褪除策略強調：教學者運用刺激物，先引起學習 者的注意，再運用操控刺激物，其步驟並非立刻移除而是逐漸褪減的，以成 功的引導學習者把注意力轉移到目標刺激上，在無壓力下學會相關技能。所 以，在運用刺激褪除策略時，應把握以下幾點原則，才能夠使個體在行為、

技能的養成或是行為的改變方面，獲得良好的效果：(一)刺激物應符合學生 能力所能認知的範圍，例如：能力較好的可以使用線畫或者自繪圖片，能力 較差者則要使用實際照片與文字來做結合；另外，該刺激物若能引起學生的 興趣或者生活上的共鳴，則學習效果會更佳。(二)刺激褪除的操控過程應配 合學生的學習能力而有所個別差異，在教學過程中，應視學生的學習狀況漸 漸褪除刺激物，學習能力較佳者，可將褪除步驟減少以加速褪除速度，學習 能力較差者，可細分更多褪除步驟以減緩褪除的速度，以確保達到每個褪除 步驟的學習內容均能精熟，使圖文之間的轉換學習能有效地連結。(三)刺激 褪除策略與增強策略可合併實施，在教學中給予立即的回饋與增強，以提升 學習者的學習動機與自信心。

二、刺激褪除策略在功能性詞彙教學的應用

近年來，刺激褪除策略應用於特殊教育上甚為廣泛，尤其運用在中度以 薯條

激褪除策略在功能性詞彙教學的應用研究，摘要如下表2-3所示。

根據表 2-3 所示，有關國內刺激褪除應用在功能性詞彙教學的研究，其 大多以中重度智能障礙學生為對象，且分別運用教學策略(如：圖片褪除、

語音褪除)或教學媒介(如：電腦輔助教學)，結果均顯示學生在功能性詞彙 的學習上有顯著進步，以下進一步詳細說明之。

刺激褪除應用於智能障礙學生功能性詞彙的研究最初是由蘇婉容(1993) 開始，利用刺激在內與刺激在外褪除策略，針對國小中度智能不足學生學習 實用性詞彙並比較兩種褪除方式對實用性詞彙的學習成效。結果顯示：兩種 刺激褪除方式都有皆有助於習得詞彙的保留與類化效果；詞彙在圖內與詞彙 在圖外兩種方式的學習成效相較，詞彙在圖內的效果優於詞彙在圖外的效 果，因其可縮短學生的學習時間及使學生在較少的教學嘗試下完成目標詞彙 的學習。

陳明聰、李天佑、王華沛、楊國屏(2000)應用電腦輔具結合刺激褪除策 略教導國小中重度智能障礙學生識字。其研究是使用詞彙在圖內、圖形漸縮 及字形漸增的刺激褪除策略，研究結果發現在課堂學習效果均達80％以上的 精熟學習；在保留及類化方面均達80％至100％之間的正確率。

林雲龍(2002)運用圖片褪除結合電腦輔助學習系統來增進國小中度智 能障礙學童詞彙辨識的學習，提示位置是詞彙在圖內。結果顯示：刺激褪除 策略有助於中度智能障礙學童的詞彙辨識學習，且電腦輔助學習系統的教學 代理人機制，可提昇學習動機。

古艾巧(2004)運用刺激褪除策略結合電腦輔助教學，以教學網頁為研究 工具，針對高職特教班智能障礙學生於功能性詞彙的學習，比較詞彙在圖內 與詞彙在圖外褪除策略的功能性詞彙教學之成效。結果顯示：兩種刺激褪除 策略對高職特教班學生在功能性詞彙的學習均有幫助，但詞彙在圖內與詞彙 在圖外兩種策略的比較，在各受試者間卻呈現不一樣的效果，在四名受試者

除方式下的學習效率較佳。

謝莉莉(2005)運用圖片在內的褪除方式對國小重度智能障礙學生進行 功能性詞彙之教學。結果顯示：透過圖片褪除策略，在認讀目標詞彙之學習 立即效果上有提升之作用，保留效果和類化效果方面有都有良好的效果，但 是否是因為加強練習所產生的效果需加以驗證才能下定論。

汪郁婷(2005)比較圖片(詞彙在圖內)褪除與語音褪除策略對國中啟智 班學生在功能性詞彙學習之成效，結果顯示：圖片與語音褪除教學策略對於 智能障礙學生功能性詞彙的教學均具有良好的立即效果、保留效果和類化效 果。圖片與語音褪除教學策略的教學成效比較，則因受試的不同而呈現不一 致的結果。而圖片與語音褪除教學策略皆有助於智能障礙學生功能性詞彙的 學習效率。

陳鈺婷(2007)利用刺激褪除策略對中度智能障礙學生進行功能性詞彙 的教學，其方式採用刺激在內的褪除策略，研究結果顯示：刺激褪除策略能

陳鈺婷(2007)利用刺激褪除策略對中度智能障礙學生進行功能性詞彙 的教學，其方式採用刺激在內的褪除策略，研究結果顯示：刺激褪除策略能