國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：吳永怡先生、王明泉先生
刺激褪除策略與代幣制度對提升中度 智能障礙學生功能性詞彙學習效果之研究
研 究 生： 陳姿君 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
謝 誌
充實且愉快的碩士班生涯即將結束，即將進入人生另一個新的旅程。
回想起碩士班諸多點點滴滴，幸有恩師的教導、父母的支持、同學的砥礪 以及朋友的照顧，使得這本論文才能夠順利完成。你們給予的實質上或精 神上的支持，都使我感恩在心，並在我的人生經歷裡，留下難以忘懷的一 頁。
碩士班生涯中，最感謝的人莫過於指導教授吳永怡教授。他秉持專業 的研究精神、嚴謹的研究態度令我在學術研究領域上受益良多，並且在我 遭遇困惑不知如何著手進行時，不斷給予我指導及鼓勵，使我意識我必須 更努力達到教授期望的目標。同時亦感謝王明泉教授及曹常仁教授在口試 時給我評論與指導，使我看到論文上的盲點外，還得以做修正與設計的發 想，使得論文能更加完善。
也要謝謝三巨頭的領導，讓碩士班的生涯充滿歡笑並學到為人處世的 道理。謝謝曉莉、琬婷課堂上的協助與撰寫論文這一年的加油打氣，讓我 有持續下去的動力。謝謝認識九年多的超級好朋友-雅玲、雅文，感謝妳 們的照顧，讓我在台東的求學生活能應付裕如，未來的一年，妳們也將為 論文奮鬥，我將盡力提供協助。謝謝柔汶，感恩妳的無私奉獻，讓我能夠 順利完成課業並隨時當我情緒來臨時的好聽眾。能認識你們是我一生中最 大的收穫。
另外另外，更要感謝我的家人，尤其是親愛的爸爸、媽媽。辛苦你們總是 當我背後的支柱，適時給我溫暖的問候，我會好好照顧自己以報答你們的 大恩。在未來的日子裡，希望一直擁有你們的陪伴，健康、幸福且順利。
以上 以上種種，僅能表達我萬分之ㄧ的謝意，難以筆墨全述諸於此，希
刺激褪除策略與代幣制度對提升中度 智能障礙學生功能性詞彙學習效果之研究
作 者 ： 陳 姿 君
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在探討刺激褪除策略與代幣制度應用於中度智能障礙學 生功能性詞彙之學習效果，研究對象為高雄縣某國小特教班三名中度 智能障礙學生，研究設計採單一受試實驗研究法中的跨受試多試探研 究設計。歸納資料分析結果，獲得以下結論：
一、刺激褪除策略與代幣制度能增進中度智能障礙學生在功能性詞彙 的立即學習效果。
二、刺激褪除策略與代幣制度能增進中度智能障礙學生在功能性詞彙 的學習保留效果。
三、相關人員對受試者參與刺激褪除策略與代幣制度教學抱持肯定的 看法。
本研究之限制如下：
一、本研究不適合推論到其他的障礙類別或不同程度者。
二、本研究多採具象名詞做為目標詞彙，不適用於其他詞性。
三、本研究因採生態評量的方式選取目標詞彙，故類化情境難以歸納 出一種情境來做類化測試。
根據上述研究結果，建議教師可應用刺激褪除策略與代幣制度類 化到其他能力之學生，並應用生態評量的理論來分析各個詞彙在不同 情境的功能程度，然後針對學生的能力謹慎選擇教學內容，而在詞彙 與圖像的連結要明確，如此不僅可降低學生的學習困擾，亦可提升其 學習動機，盼其識字能力能有所提升。
關 鍵 詞 ： 刺 激 褪 除 策 略 、 代 幣 制 度 、 中 度 智 能 障 礙 、 功 能 性 詞 彙 。
The Effects of Stimulus Fading Strategy and Token Economy on Function Vocabulary Studying for
Students with Moderate Mental Retardation
Tzu-Chun Chen
Taitung University master's degree in special education department
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effects of stimulus fading strategy and token economy on functional vocabulary studying for students with moderate mental retardation. Three moderate mentally-retarded elementary students from a special class were participated in this study. The multiple probe design across individuals of single subject research was used in this study. Some findings of this study were as followings:
1. The stimulus fading strategy and token economy could enhance the immediate effect of learning in functional terms for moderately mentally-retarded students.
2. The stimulus fading strategy and token economy could enhance the effect of retention in functional terms learning for moderately mentally-retarded students.
3. On subject-related personnel involved in the stimulus fading strategy and token economy teaching hold positive views.
Restrictions were as the following:
1.The purpose of this study did not suit to deduce other barrier categories
2. The purpose of this study applied mostly concrete nouns as target vocabularies and did not suit other part of speech.
3. The purpose of this study picked the ecological assessment to select target vocabularies. Therefore, the apperception situation induced one kind of situation to make the apperception test with difficulty.
According to the results of the study, teachers were advised to apply Stimulus Fading Strategy and Token Economy in addition to the system to other categories of the ability of students, and used the theory of ecological assessment to analyze the various terms of the functions in different
situations.Then in view of student's ability to choose course content carefully, and the connection with the vocabulary and the picture must be clear.It could not merely reduce students were perplexed with study, could also improve their motivation of learning, look forward to their knowing ability and could be improved to some extent.
keyword：stimulus fading, token economy, moderate mental
retardation, functional vocabulary
目 次
中文摘要……… i
英文摘要……… ii
目次……… iv
表目次……… vi
圖目次……… vii
第一章 緒論 第一節 研究動機與目的……… 1
第二節 待答問題……… 4
第三節 名詞釋義……… 5
第二章 文獻探討 第一節 智能障礙學生的學習特徵……… 9
第二節 適合智能障礙學生的語文教學策略及識字教學 相關研究……… 15
第三節 功能性詞彙對智能障礙學生的重要性……… 21
第四節 代幣制度的理論基礎……… 30
第五節 刺激褪除策略及其在功能性詞彙教學的應用…… 42
第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 49
第二節 研究對象……… 58
第三節 研究工具……… 61
第四節 研究設計……… 67
第五節 研究程序……… 72
第六節 資料處理與分析……… 74
第四章 結果與討論
第一節 評分者間一致性分析……… 79
第二節 功能性詞彙學習效果之分析……… 80
第三節 觀察記錄分析……… 91
第四節 回饋問卷分析……… 104
第五節 綜合討論……… 109
第五章 結論與建議 第一節 研究結論……… 111
第二節 研究限制……… 113
第三節 建議……… 114
參考文獻 中文部份 ……… 119
西文部份 ……… 125
附錄 附錄一 家長同意書……… 128
附錄二 生態評量問卷(家長用)……… 129
附錄三 生態評量問卷(老師用)……… 130
附錄四 基線期功能性詞彙評量表……… 131
附錄五 處理期功能性詞彙評量表……… 132
附錄六 保留期功能性詞彙評量表……… 133
附錄七 功能性詞彙教學圖字卡(範例)……… 134
附錄八 評量字卡(受試甲)……… 135
附錄九 評量字卡(受試乙)……… 136
附錄十 評量字卡(受試丙)……… 137
附錄十一 功能性詞彙課程回饋問卷……… 138
表 目 次
表 2-1 智能障礙學生識字教學相關研究……… 19
表 2-2 國內有關智能障礙學生學習功能性詞彙的研究…… 27
表 2-3 刺激褪除策略在功能性詞彙教學的應用研究……… 46
表 3-1 受試者增強物一覽表……… 57
表 3-2 受試者基本資料摘要表……… 59
表 3-3 目標詞彙一覽表……… 66
表 4-1 評分者間一致性信度……… 79
表 4-2 功能性詞彙學習效果正確率紀錄表……… 80
表 4-3 受試甲功能性詞彙學習效果階段內變化分析摘要表 84 表 4-4 受試甲功能性詞彙學習效果階段間變化分析摘要表 84 表 4-5 受試乙功能性詞彙學習效果階段內變化分析摘要表 87 表 4-6 受試乙功能性詞彙學習效果階段間變化分析摘要表 87 表 4-7 受試丙功能性詞彙學習效果階段內變化分析摘要表 90 表 4-8 受試丙功能性詞彙學習效果階段間變化分析摘要表 90 表 4-9 受試甲個別詞彙辨識正確率百分比資料表………… 94
表 4-10 受試乙個別詞彙辨識正確率百分比資料表………… 98
表 4-11 受試丙個別詞彙辨識正確率百分比資料表………… 102
表 4-12 相關人員對受試甲的回饋問卷評分表……… 106
表 4-13 相關人員對受試乙的回饋問卷評分表……… 107
表 4-14 相關人員對受試丙的回饋問卷評分表……… 108
圖 目 次
圖 2-1 刺激之內提示實例……… 44
圖 2-2 刺激添加提示實例……… 45
圖 3-1 實驗架構圖……… 49
圖 3-2 刺激褪除階段程序圖……… 53
圖 3-3 實驗處理期教學步驟……… 55
圖 3-4 研究設計模式圖……… 69
圖 3-5 研究流程圖……… 73
圖 4-1 功能性詞彙學習效果正確率曲線圖……… 81
圖 4-2 受試甲個別詞彙辨識正確率百分比圖……… 94
圖 4-3 受試乙個別詞彙辨識正確率百分比圖……… 98
圖 4-4 受試丙個別詞彙辨識正確率百分比圖……… 102
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
一、研究動機
閱讀是知識的來源、生活的必備能力，舉凡各種標語、商品名稱和內容、
招牌、公車路線，都與閱讀有密不可分的關係(汪郁婷，2005)。然而閱讀能 力的強弱與認識文字的多寡卻是息息相關，識字量不多就會造成閱讀上的困 難，所以文字是人際溝通、工作、日常生活的重要工具(謝莉莉，2005)。
啟智教育的終極目標，為在協助智能障礙學生，建立群我關係具備獨立 生活的技能，並增進社會適應及溝通的能力；國外多位學者更提到：閱讀文 字是智能障礙者能否在社區中成功地獨立生活的關鍵(Polloway, Patten, Payne, & Payne, 1997)。可知，學習文字對智能障礙學生因應未來的成人生 活、培養獨立生活的能力和發展社會適應能力，是一項重要的課題。
Blyden(1998)指出許多智能障礙學生缺乏功能性讀寫能力，主要在於不 熟悉與日常生活有關的重要詞彙，而詞彙則是一般語文的最小意義單位(陳 玫穎，1993；鄧秀芸，2002；羅秋昭，1994)。智能障礙學生的基本生活需 求與一般人無異，雖然其學習能力有限，但除了加強生活自理能力的培養之 外，功能性的活動和內容更不可欠缺(許天威、徐享良、張勝成，2004)。所 以，國民教育階段智能障礙類課程綱要(教育部，1999)指出，啟智教育的目 標是以生活經驗為核心，透過適性教學，以期智能障礙學生能達到個人、家 庭、學校、社區生活、職業準備及獨立生活上的適應。而教育部特殊教育小
組(陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000)所編「智能障礙學生輔導手冊」，
在智能障礙學生重要教育課程內涵之ㄧ的功能性課程，提到在教導中度智能 障礙學生語文和數學等基本學科技能時，較強調實用性與日常生活所必需的 技能與概念，尤其在教導中度智能障礙學生語文時，應重視功能性語文，也 就是與日常生活需求滿足有關的實用性語文能力：
一、如能看懂一些重要的標誌與記號及停、走、男、女、出口、入口等字彙 及物品上的標示。
二、一般而言，應盡可能在自然情境中，運用實物進行教學。例如，可讓兒 童閱讀食品盒子上的指示、標記或實際在社區情境中認識生活中必需的 重要字彙。
身心障礙兒童由於生理上的缺陷或環境的限制，使其無法像普通兒童一 樣自然習得語言，故普遍存在有語言問題或溝通困難(錡寶香，2006)。而大 部分智能障礙兒童更因智力發展的限制，故常有選擇注意、刺激區辨、組織 訊息和類化的困難，此外記憶力也有明顯缺陷，尤其是短期記憶比長期記憶 更不佳(陸莉等，2000； Owens, 2002, 2004)，這些先天上的缺陷，常導致 其學習上呈現更為落後的現象。所以，在實用語文的課程中著重實用性閱 讀，識得的功能性詞彙越多，對智能障礙者未來適應社會是一大助益。
在研究者任教的特教班中，發現中度智能障礙兒童在口語表達以及生活 認知上的能力並不太差，曾嘗試運用傳統十分依賴抄寫的識字教學作為識字 教學法，雖自編課文內容尚能符合學生的生活經驗和感受，亦稍能提起他們 的學習興趣，但往往卻礙於智能障礙兒童在身心發展和學習等方面的特質，
例如：學習緩慢、短期記憶差、注意力缺陷、辨認學習能力薄弱等(何華國，
1998；林寶貴，2001；郭為藩，1993；許天威、許享良、張勝成，2000)，
導致學生學習語文的進展極慢，且常有過目即忘的情形，使研究者深深感受 到每一次的教學對學生而言也是一次新的學習，已學過的文字或詞彙，不經
反覆練習的話，即無法有效率地記得學過的字，因此在認讀字與寫字方面的 成效不佳。所以，希望運用刺激褪除策略與代幣制度的方式，讓智能障礙學 生的識字能力得以提升，以適應未來的成人生活並養成獨立生活的能力，這 是研究者進行本研究的動機之ㄧ。
面對上述教學癥結，參考不同的教學法後，發現國內常用的數種識字教 學，如字族文識字、相同部件的集中識字法(又稱基本字帶字)、形聲字教 學……等，除了需要學生有一定的語文基礎，且需同一時間學習大量的字 詞，另外也偏重於文字部件的分析，但由於智能障礙學生的認知能力較弱，
若沒有其他的刺激、增強等策略，是非常抽象且困難的。在國內外許多研究 顯示使用褪除教學策略對障礙學生的認字能力是有幫助的(古艾巧，2004；
汪郁婷，2005；林雲龍，李天佑，陳明聰，2001；陳鈺玲，2007；蔡淑惠，
2002；謝莉莉，2005；羅彩萍、陳明聰、陳政見，2006；Corey & Shamow, 1972;
Dorry & Zeaman, 1975; Dube, Moniz, & Gomes, 1995; Lalli & Bowder, 1993;
Morton & Flynt, 1997; Rivera, Koorland, & Fueyo, 2002; Sidman & Stoddard, 1967）。而近年來，行為改變技術亦已被廣泛地應用於各教學情境中，其對 學生不適當行為的消除與適當行為的建立具有顯著的功效。在教室中最常見 的行為改變技術即是使用代幣制度，其起源於對精神病患者矯治，其主要是 以具有交換價值的象徵物代替金錢或其他許可證明(如：累積幾張交換券可 憑之領取食物)做為患者自發性適當行為(如：按時起床收拾床鋪)出現時的 正強化物，藉由後效強化原理，從而達到矯正不良習慣的目的(陳榮華，
1986)。但大部份的障礙學生識字研究，均把增強制度列為控制變項，鮮少 把教學策略與增強制度結合為一種包裹策略應用在智能障礙學生的識字教 學上。於是在教學上，希望運用刺激褪除策略與代幣制度合併進行識字教 學，讓智能障礙學生在教學過程中，能在刺激逐漸褪除的過程中，使具象從
興趣與識字量，是本研究的動機之二。
故本研究除了以刺激褪除策略對三名中度智能障礙學生進行功能性詞 彙之識字教學外，並搭配使用代幣制度，雖然中度智能障礙學生在學習及類 化能力較正常兒童薄弱，但盼透過其生活經驗不斷地累積和刺激褪除策略與 代幣制度教學過程中的反覆練習與增強，能提升中度智能障礙兒童的學習動 機與注意力，並達到良好的學習效果。
二、研究目的
根據研究動機，本研究的研究目的如下：
(一)探討刺激褪除策略與代幣制度教學介入後，對中度智能障礙學生在功 能性詞彙的立即學習效果。
(二)探討刺激褪除策略與代幣制度教學介入後，對中度智能障礙學生在功 能性詞彙的學習保留效果。
(三)探討相關人員對中度智能障礙學生參與刺激褪除策略與代幣制度的 看法。
第二節 待答問題
根據上述研究動機與目的，本研究擬提出以下幾點，作為研究探討的主 要問題：
一、刺激褪除策略與代幣制度，能否增進中度智能障礙學生在功 能性詞彙的立即學習效果？
(一)刺激褪除策略與代幣制度，能否增進受試甲在功能性詞彙的立即學習 效果？
(二)刺激褪除策略與代幣制度，能否增進受試乙在功能性詞彙的立即學習 效果？
(三)刺激褪除策略與代幣制度，能否增進受試丙在功能性詞彙的立即學習 效果？
二、刺激褪除策略與代幣制度，能否增進中度智能障礙學生在功 能性詞彙的學習保留效果？
(一)刺激褪除策略與代幣制度，能否增進受試甲在功能性詞彙的學習保留 效果？
(二)刺激褪除策略與代幣制度，能否增進受試乙在功能性詞彙的學習保留 效果？
(三)刺激褪除策略與代幣制度，能否增進受試丙在功能性詞彙的學習保留 效果？
三、相關人員對中度智能障礙學生參與刺激褪除策略與代幣制度 的看法為何？
(一)相關人員對受試甲參與刺激褪除策略與代幣制度的看法為何？
(二)相關人員對受試乙參與刺激褪除策略與代幣制度的看法為何？
(三)相關人員對受試丙參與刺激褪除策略與代幣制度的看法為何？
第三節 名詞釋義
一、刺激褪除策略
指在教學中首先利用某種提示刺激促使學生達到目標行為後，再將引起目標 行為的提示刺激予以逐漸褪除，使學生易於達到預期的反應，以達養成目標 行為(古艾巧，2004；汪郁婷，2005)。
本研究的提示刺激是圖片，並將刺激褪除分為五個階段(完全提示、初 級褪除、次級褪除、三級褪除和完全褪除)來進行教學，以達習得功能性詞 彙。然而刺激位置之不同有分「刺激之內提示」與「刺激添加提示」兩種(羅 彩萍、陳明聰、陳政見，2006；汪郁婷，2005； Miltenberger, 2001)，本研 究擬採「刺激之內提示」方式，將圖片與功能性詞彙加以結合，並在教學過 程中將圖片逐漸褪除，讓學生的注意力集中到功能性詞彙的字形上，形成對 功能性詞彙的認識。
二、代幣制度
代幣是一種操作制約中以增強為原則，引發個體將行為類化的制約增強 物(generalized conditioned reinforcer) (許天威，2001； Miltenberger, 2001)。
代幣制度能讓個體產生動機去重複被期待的行為，然後個體可以根據代幣的 價值換取自我選擇的酬賞(Ayllon & McKittrick, 1982)。
本研究採用蓋章於獎勵卡的方式，當受試在練習中的蓋章數達到預期的 水準，則可得到貼紙並貼於獎勵卡上，當集滿十張貼紙，隨即可與研究者換 取獎品，當代幣積存到一定的量時，可以根據設定的規則，換取相當價值的 增強物。
三、中度智能障礙學生
在 2006 年 9 月 29 日修正的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」提及
：本法第三條第二項第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明 顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年 齡者有顯著困難情形(教育部，2006)。
本研究所稱之「中度智能障礙學生」，是指高雄縣某國小特教班中，領 有中度智能障礙之身心障礙手冊，且經高雄縣特殊教育學生鑑定及就學輔導 委員會鑑定安置就讀之三名智能障礙學生。
四、功能性詞彙
一般而言，功能性詞彙的習得，有助於身心障礙兒童在溝通能力和閱讀 能力的提昇，並且透過閱讀技巧的訓練能避免危險、了解符號、看懂地圖、
發展生存技能和享受娛樂(林千惠、何素華，1997)。
功能性詞彙，係指日常生活中常用字及求生技能字或標誌符號。例如：
菜單內容(例如：雞腿飯、貢丸湯等)、招牌文字(例如：郵局、超商等)、警 示標語(例如：危險、有毒、高壓電等)、食物名稱(例如：餅乾、麵包等) 及個人資料(例如：姓名、地址等)。
本研究所選用的功能性詞彙，是採用生態評量的方式，符合學生的興 趣、家長的期望與老師實際觀察學生的需要，透過與受試者訪談及家長、班 級教師填寫之問卷加以分析整理，再經與家長、班級教師考量學生在生態環 境中的常見字為選用之依據。
五、學習效果
學習效果指學習者能正確認讀目標詞彙的辨識正確率。學習效果包含
「立即學習效果」、「學習保留效果」兩部份，以下分項說明。
(一)立即學習效果
指受試者接受教學後，於隔日進行字卡評量之辨識正確率，評量的方 式是認讀測驗，即注視目標詞彙唸出其讀音，每次評量有24次的反應機
75％以上之精熟水準為有效介入。
(二)學習保留效果
指學習者的功能性詞彙課程學習已達精熟水準後，停止教學介入，進 入保留期。於教學一週後進行評量，在不給予練習的情形下，評量對目標 詞彙認讀之辨識正確率。評量內容與立即學習效果評量皆相同，當辨識正 確率連續五次達75％以上之精熟水準為有效介入。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討刺激褪除策略與代幣制度對提升中度智能障礙學生功 能性詞彙之學習效果，本章參考相關文獻共分為五節：第一節探討智能障礙 學生的學習特徵，第二節探討適合智能障礙學生的語文教學策略及識字教學 相關研究，第三節探討功能性詞彙對智能障礙學生的重要性，第四節探討代 幣制度的理論基礎，第五節探討刺激褪除策略及其在功能性詞彙教學的應 用。
第一節 智能障礙學生的學習特徵
在回歸主流與融合的趨勢下，智能障礙者的功能性學科與溝通能力愈來 愈受到重視，而語言與閱讀理解能力的提昇，能幫助智能障礙者對其日常生 活的品質有所提升。然而，智能障礙者由於本身智力上的限制，在學習方面 較一般兒童來得緩慢，因此本節共分三部份，第一部分是智能障礙學生的學 習特徵，第二部份是智能障礙學生的記憶、訊息處理缺陷，第三部份是智能 障礙學生的語言問題。
一、智能障礙學生的學習特徵
根據研究者教學經驗，智能障礙學生的學習特徵，普遍有注意力缺陷、
辨識能力差、記憶力不佳、語言發展遲緩、類化能力薄弱等現象，導致學習 因難。整理各專家學者對於智能障礙學生學習特徵的論點，他們亦認為智能 障礙學生有注意力缺陷、記憶力缺陷、類化遷移能力不佳與學習動機不足等
(一)注意力缺陷
智能障礙學生在注意力方面，有選擇性注意力比較差、注意力集中時 間 短 暫 、 無 法 集 中 注 意 力 等 問 題 (Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2006)。而注意力缺陷可以分三部份作為探討：
1.辨識刺激困難
智能障礙學生的選擇性注意力差，再加上無法有效統整外在刺激 與訊息，使其對於刺激特徵未能快速察覺，而面對瑣碎、無意義的刺 激卻不由自主的加以注意，致使其學習成效受到影響(何華國，1996)，
因此他們在注意與辨識環境中有意義的刺激時，耗費許多的時間來從 事正確的反應。而郭為藩(1993)與陳榮華(1993)認為，欲增進智能障 礙兒童的讀、寫、算等能力，可先訓練他們辨識不同形狀、符號構造、
顏色或數量等刺激特性。
2.注意力較易分散
智能障礙學生無法將外在及無關的刺激排除，快速地把注意力轉 移到工作上，故無法在學習材料上將專注力持續太久。所以，學習的 成果與注意力有相當大的關係，一個人在學習之前必須先對所要學習 的內容加以注意，否則學習成效便會受影響(許天威、徐享良、張勝成，
2000)。
3.注意廣度狹隘
智能障礙學生的注意廣度狹隘，無法短時間內能夠將活動焦點放 在特定的事物上。陳榮華(1993)指出智能障礙兒童的個別注意廣度大 部份比普通兒童為小。
針對上述智能障礙學生注意力的缺失，教師必須增加學習材料的變化；
安排座位盡可能接近老師，以利教師監控；利用增強來提高注意力，善用各 種方式如手勢、聲音等，突顯注意焦點，吸引其注意；提供正確的學習刺激；
減少教學情境中不重要的刺激等，均可有效維持及掌握學生的注意力(引自
許巧宜，2006，頁18-19)。
(二)記憶力缺陷
記憶力是大腦功能的一種，它有助我們喚醒過往經歷，從先 備 知識的基礎上學習新事物。國內外學者認為：智能障礙學生的記憶過 程較為緩慢，刺激保留時間也較短暫，因此影響短期記憶的容量；又由於 智能障礙學生較不會利用覆誦策略(rehearsal strategy)來幫助記憶，所以導 致短期記憶能力不佳，進而影響到學習的表現(引自陳思融，2006，頁 13-14)。
針對智能障礙學生短期記憶不佳，應加強主要概念的學習與強調有意義 的學習內容，並適時的引導智能障礙學生運用記憶、覆誦等策略將教材予以 調整、組織，以便將短期記憶中的材料轉存至長期記憶中，以增進學習的效 果(許惠菁，2004)。
(三)類化遷移能力不佳
類化是指學習者能夠應用舊知識的能力，橫跨對象、時間、地點和事 物，以解決問題或適應環境的能力(Westling & Fox, 2000)。智能障礙者由
於認知能力上的障礙，使得他們無法應用舊有的經驗或能力來形成規則以 解決相似或新的問題，既使是類似的問題不同的方式也未必能解決，所以 類化的困難是智能障礙學生學習上的典型問題(林怡君，2001；林惠芬，
2000)。因此，教材的選擇要提供與生活相關的情境與問題，使學習內容 能類化至實際生活中。
(四)學習動機不足
智能障礙者因常遇到許多學習上的困難，長期累積挫敗的經驗，導致 對成功有著較低的期待，故缺乏信心而容易退縮不前，影響了學習動機與 意願。楊碧桃(1999)認為智障生從小可能因其缺陷的緣故，常被迫要倚賴
了被動及成就動機低落的現象。因此教師應鼓勵智能障礙學生多嘗試錯 誤，並尋求許多機會提供智能障礙學生成功的學習經驗，可從簡單的遊戲 式學習出發，並善用增強制度來增加他們的自信心，以提升學習效果。
綜合歸納上述智能障礙學生的學習特質，可以得到以下結論：
1.智能障礙學生普遍有注意力缺陷問題，無法持續專注於學習內容。
2.短期記憶能力不佳，刺激保留時間短暫，無法維持已學過的內容。
3.學習遷移類化困難，無法在新環境中應用原有舊經驗來學習，因而學 習常遇到挫折。
4.認知能力薄弱與解決問題能力不佳，導致常懷有預期失敗的心態，造 成學習動機不足。
由於智能障礙學生的學習特徵，導致在學習語文方面有困難。以下將繼 續探討智能障礙學生的記憶、訊息處理缺陷以及語言問題。
二、智能障礙學生的記憶、訊息處理缺陷
人類的學習，是經由感官察覺、注意、辨識、轉換、記憶等內在活動，
來吸收並運用知識的歷程(張春興，2002)。一般訊息處理的歷程主要包括感 官收錄、短期記憶和長期記憶等三部分，當訊息引起學習注意時，便能進入 短期記憶中，短期記憶的維持時間短(20秒)，但學習者針對短期記憶中之訊 息進行復習(rehearsal)時，即進入長期記憶模式中，此時訊息即可長久儲存 在我們大腦中(張春興，1996)。
但由於智能障礙學生的學習特質，影響了知識的吸收量與知識的活化運 用效能。智能障礙學生在受到環境刺激時，並不會留住所有的訊息，只會針 對其所注意、關心的部分進行接受及記憶。智能障礙者之所以短期記憶困 難，是因為智能障礙者不擅長利用適當的複習策略所致(何華國，1999)。因 此，教育智能障礙者需與他們反覆練習，以加強其記憶，且學習材料亦不能
過多。
曾意清(2007)認為傳統式的教學形態往往是聽覺式的，教師採用反覆說 明、口語提示和肢體協助等方式來協助特殊孩子理解和執行工作，但不足以 協助其發展學習或社交技能，所以需要額外的視覺支持和協助，也就是說：
除了聽覺上接收學習訊息之外，也可以輔以視覺刺激來進行教學，使學習材 料能透過學生在聽覺(老師講述)或視覺(實物、圖片、照片等等)上的反覆練 習，將學習材料儲存在長期記憶中。
由以上探討分析可知，智能障礙學生最明顯的特質是他們認知能力薄 弱、記憶力短暫及訊息處理能力有限，建議教師可利用以下教學方式來增進 智能障礙學生的學習效能(陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000)：
(一)在學習材料方面
教導智能障礙兒童時，應注意所用的材料是他們比較熟悉的，或是與 他們較有關聯的;在給他們資料之前應先將資料組織成較有意義的形式。
(二)在記憶力面
指導智能障礙兒童學習時，宜將有組織的材料進一步轉成一個個有意 義的單元，多利用增強，多做反覆練習，且鼓勵兒童多運用反覆練習的方 式。
(三)在注意力方面
要注意所提供的刺激不要過於繁雜；指導兒童注意有關的部份；將足 以使兒童分心的其他無關刺激移開；當兒童將注意集中在所設定的目標時 應給予獎勵。
(四)在解決問題方面
要提供有意義的學習內容；要從簡單容易學的開始，再漸加入比較困 難的；如果要做情境的遷移，應對學生說明不同情境的共同特徵。
綜上所述，智能障礙學生的學習特質會降低知識獲得量與知識的應用效 能，更影響他們的語言表現，若能了解他們的語言問題並應用多元感官的刺 激方式幫助學習，則更能提升其學習成效，所學也較不容易被遺忘掉。
三、智能障礙學生的語言問題
智能障礙學生因認知缺陷所伴隨的學習問題(如注意力缺陷、短期記憶 不佳、遷移類化困難、學習動機不足等)，通常對智能障礙學生的語文學習 造成直接的影響，所以智能障礙學生的語言表現在傾聽、表達、閱讀、書寫 等方面都較同齡的一般學生為弱。
林寶貴與邱上真(1983)曾調查臺灣地區內約四千名智能障礙的語言理 解能力與表達能力。調查結果顯示：智商越低，語言能力也越差，所以智能 障礙者的語文能力則顯然低於同年級的普通兒童。而語文能力低弱的情形表 現在語彙、語法、語用等各方面(蘇振輝，2002)。所以語言與溝通能力低落 是智能障礙兒童所普遍存在的特徵，且語言表現的障礙也常成為他們學習和 適應行為問題的潛在因素，因此，語言與溝通的指導協助可說是智能障礙兒 童教育的重要成分(陳鈺玲，2007)。
林寶貴(2002)建議，智能障礙兒童的發展遲滯或語言缺陷雖與智能發展 有關，但智商不是唯一的因素。智能障礙兒童的語言障礙程度並不比聽覺障 礙者嚴重，也比聽障學生多一種聽覺管道可利用，因此透過感官的刺激、模 仿的天性與特殊教育的措施，克服其智能低下與因認知缺陷所伴隨的學習相 關問題(林寶貴，1985，2002)。因此在智能障礙的教育中，有多位學者嘗試 用感覺刺激的方式，進而改進學生的語言問題，如：蕭金慧(2001)的「電腦 輔助教學在輕度智障兒童認字學習之研究」；林雲龍、李天佑與陳明聰(2001) 的「應用教學代理人結合刺激褪除策略之識字教學網頁設計」；鄧秀芸(2002) 的「電腦輔助教學對國小中度智能障礙兒童功能性詞彙識字學習成效之研
究」；蔡淑惠(2002)的「逐漸退除提示系統教學策略對促進發展遲緩兒童認 知學習成效之個案研究」；洪育慈(2002)的「多媒體兒歌對國小低年級智障 伴隨語障學生詞彙教學成效之研究」；蘇振輝(2002)的「輔助溝通系統訓練 對重度智能障礙兒童溝通行為成效之研究」；林尚慧(2003)的「多媒體影像 提示延宕策略對國小重度智能障礙學生功能性詞彙認字學習成效之研究」；
古艾巧(2004)的「刺激褪除策略對高職特教班智能障礙學生功能性詞彙學習 成效之研究」；盧家宜(2004)的「結合以詞帶字、視聽提示、重複練習策略 之電腦輔助教學方案對中度智障學童識字成效之研究」；汪郁婷(2005)的「圖 片褪除與語音褪除策略對國中啟智班學生功能性詞彙教學成效之研究」；謝 莉莉(2005)的「圖片褪除方式對提升國小重度智能障礙學生功能性詞彙之成 效」；羅彩萍、陳明聰與陳政見(2006)的「刺激褪除策略結合動畫對國小中 度智能障礙學童學習常用動詞成效之研究」；陳鈺玲(2007)的「刺激褪除策 略對中度智能障礙學生在功能性詞彙教學成效之研究」，均是利用多感官刺 激來提升智能障礙學生的語言能力，尤其在詞彙的認讀能力上，達到有效的 提升。
由此可見，語言能力的薄弱是智能障礙學生普遍存在的問題，但若語言 能力能夠運用適當的教學策略而有所增進，相信智能障礙者在生活品質上也 能有所提升，進而走向獨立自主的生活。
第二節 適合智能障礙學生的語文教學策略 及識字教學相關研究
本節將分兩部份來探討：第一部分是適合智能障礙學生的語文教學策略
，第二部份是智能障礙學生識字教學相關研究，以作為本研究教學設計的參 考。
一、適合智能障礙學生的語文教學策略
針對智能障礙學生的語文教學，許多學者相繼提出各種可行的教學模式
，綜合歸納如下：
(一)直接教學法
直接教學指的是使用預先安排好的教學內容和區辨增強，以教學者為主 導進行快速且大量的教學，採工作分析和直接觀察學習者的學習(Warren &
Yoder, 1997)。也就是說，教學者透過直接教導，建立具體的教學目標，教 學目標仔細且教學時不斷給予提示、練習和實作，透過既密集又直接的教學 與觀察，期望達到學習效果，是一種專注於教學的目標的達成及有效教學原 理之應用。
直接教學法必須符合以下五個特點(Slavin，1997)：
1.明確的教學目標。
2.教學內容有一定的教學步驟。
3.立即提供回饋與修正。
4.老師以直接的方式呈現資訊、技能概念給學生，以達成所列的教學目 標。
(二)圖畫心像策略
人的認知發展是由具體的實物到半具體的圖像照片，再進化到抽象的 認知能力，因此初學者在學習語文時，因為其認識的文字有限，所以圖畫 心像可以作為一個具體與抽象間的中介角色(盧家宜，2004)。圖畫心像策 略是教師最普遍利用的方式，因大量的文字或口語敘述對智能障礙者都太 過於抽象，而用圖畫心像來引導或提示，使得學習者在具體的圖畫與抽象
的文字間能夠連結，進而產生學習(引自汪郁婷，2005，頁13)。
(三)刺激褪除策略
如上述，圖畫心像策略的運用能使學習者在具體圖畫與抽象文字中做 連結，對於不識字或識字有限的智能障礙兒童，教材以圖形輔助的方式呈 現，確實對他們的學習有幫助(林淑貞，1990)，但圖片對中重度障礙學生 有時會干擾功能字的學習，而抑制閱讀字彙的正確率，也就是當圖畫提示 消失時，學習者仍然無法做出正確的反應(引自汪郁婷，2005，頁13)。而 刺激褪除策略即是圖畫心像策略與行為改變技術中「褪除」策略的結合，
透過有系統地移除圖畫刺激的強度，讓智能障礙者擺脫對圖畫的依賴，進 而習得功能性詞彙。
(四)自然環境教學法
Alpert和Kaiser(1992)提出自然環境教學是指在日常生活溝通互動的 情境中，運用制約教學策略的一種自然語言介入的方法。其是一種非直接 且自然的低結構教學，教師並不預先安排教學順序，而是由兒童主動選 擇、以兒童為導向的教學策略，並經由環境的安排，在自然的情境下使用 隨機教學法、要求-示範與時間延宕等策略，過程中重視互動的自然增強 結果，以增進功能性語言(林玉芳，2005； Peterson, 2004；Warren & Yoder, 1997；Westling & Fox, 1995)，適合較低層次的語言學習，如要求語、發 音、語彙等工具性溝通為主(曹純瓊，2001)。在陳昱如(2005)的研究中顯 示自然環境教學法能增進中度智能障礙兒童使用功能性語言，並獲得維持 及類化的效果。
(五)多重感官教學法
強調運用各種感官，如視、聽、觸和運動覺，甚至嗅覺和味覺，讓訊 習的接收和學習更暢通和更完整(梁仲容，2003)。藉由訊息輸入管道的多
一或兩種(視覺及聽覺)管道學習來的有效。最早是由美國學者傅娜(Grace Fernald)所提出的VAKT學習法(visual,auditory,kinesthetic,tactile)，他認為要 學習一項新訊息時，尤其是文字或符號，不斷運用視、聽、動、觸也就是眼 看、耳聽、手動、口唸互相配合必能建立一個有效的記憶模式(王麗卿，
2002)。
此教學法強調教學時，教師需深入瞭解學生的學習特徵兼採各種對學 生有利的教材與教具呈現方式，可多讓學生透過實際參觀、操作及採用各 項教學媒體，例如：可以利用電腦與文字的圖片或動畫做結合，以幫助學 生在語文方面的學習。
綜上所述，適合智能障礙學生的語文教學策略都有以下特性：
1.大部分都運用到學習者的感官來幫助學習，如：圖畫心像策略、刺激 褪除策略、多重感官教學法。
2.皆需透過教師對環境的安排與直接教導下或在自然環境中學習。
我們可發現智能障礙學生的教學方法非常多元化，且以學生的身心特質 及現況能力為基本考量，設計出適合智能障礙學生的功能性課程。我們沒辦 法肯定某一種教學方法是可以適用於全部的智能障礙學生，身為教學者，還 是得依照學生的程度及學習特質而定，因此特殊教育教師應瞭解學生的起點 能力及學習特質，而選擇適當的教學方法。
二、智能障礙學生識字教學相關研究
近年來關於一般識字教學的研究不勝枚舉，但研究者發現，目前國內針 對智能障礙學生一般識字教學相關研究並不多，且大多數以輕度智能障礙學 生為主，對於中度以下之智能障礙學生識字教學較少探究，以下依研究年代 先後順序整理如下頁表2-1。
表 2-1 智能障礙學生識字教學相關研究 研究者
（年代）
篇 名 對 象 教 學 法 結 果
許嘉芳 (2000)
基 本 字 帶 字 加 部 首 表 義 教 材 對 國 中 輕 度 智 能 障 礙 學 生 識 字 成 效 之 研究
國中輕度智 能障礙學生
1.基本字帶字加部 首表義教材 2.一般識字教材
兩種教材對三位受試者 的識字學習皆有立即效 果，但在保留效果上，
有個別差異的產生
蕭金慧 (2001)
電 腦 輔 助 教 學 在 輕 度 智 障 兒 童 認 字學習之研究
國小輕度智 能障礙學生
遊戲式CAI 練習式CAI 傳統教學
1.在聽音認字及看字讀 音部分，以遊戲式CAI 為佳
2.電腦輔助教學的短期 記憶學習效果優於傳 統教學，且以遊戲式 CAI為佳
洪育慈 (2002)
多 媒 體 兒 歌 對 國 小 低 年 級 智 障 伴 隨 語 障 學 生 詞 彙 教學成效之研究
國小低年級 智障、語障 學生
傳 統 CAI 與 兒 歌 CAI詞彙教學
兒歌CAI在整體表現、認 讀分項測驗與選字分項 測驗有較好的學習效果 與效率，而在選詞分項 測驗，傳統CAI與兒歌 CAI則沒有差異
吳惠如 (2004)
基 本 識 字 教 材 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 及 智 能 障 礙 學 生 識 字 學 習 成 效 之研究
國小學習障 礙學生、國 小輕度智能 障礙學生
基本識字教材 1.基本識字教材能增進 學障學生及智障學生 的閱讀理解能力、識 字能力與保留效果 2.基本識字教材獲得受
試學生班級導師支持
陳佳賓 (2005)
學 習 的 全 方 位 設 計 對 輕 度 智 能 障 礙 兒 童 國 語 科 學 習成效之研究
國小輕度智 能障礙學生
全方位設計教學 在聽說讀寫的課程本位 測量，有立即成效與保 留成效，並且具有良好 的社會效度
表 2-1 智能障礙學生識字教學相關研究(續)
王思婷 (2006)
綜合高效識字教 學法對國中輕度 智能障礙學生識 字成效之研究
國中輕度智 能障礙學生
綜合高效識字教 學法
學生接受教學後，「識字 成效評量表」整體成績
、「聽詞選字」分測驗成 績、「聽寫」分測驗成績 及「看字讀音」分測驗 成績皆有立即提升的效 果，且具有保留效果
表2-1顯示：一般識字教學法大多僅能有效提升程度在輕度智能障礙以 上學生之識字學習成效，卻未見應用在中度智能障礙學生身上。可見一般識 字教學法未必是教導智能障礙學生識字的唯一方法，對於障礙程度較重的智 能障礙學生，其教材內容應需加以評估與選擇。
研究者探討過適合智能障礙學生的語文教學策略，了解到智能障礙學生 的語文學習需使用特別的教學策略才能有效提升其語文學習之成效。根據研 究者的教學經驗：輕度智能障礙學生在回歸普通班學習語文課程時，雖然在 閱讀理解能力與變通能力上顯得落後一般同儕，但在學習字詞的能力上並不 差，若經由不斷地反覆練習，其學習之成效尚能維持與一般學生的水準，但 中度智能障礙學生與輕度智能障礙學生相較在學習字詞的能力上就顯得比 較差，而且在教材內容上未必與學生目前的生活經驗有所聯結，導致學習成 效不佳，對於學生的幫助有限。
因此，教師在實用語文教學課程內容的選擇與教學策略的運用，應重視 教材內容的功能性，即評估智能障礙學生的學習特質，設計符合學生生活經 驗的教材內容，並使用適當的教學策略作為整個實用語文教學的主體，將有 助於智能障礙學生在語文能力方面的提升。
第三節 功能性詞彙對智能障礙學生的重要性
在上一節曾提到：智能障礙學生的語文學習除了需要特別教學策略的介 入之外，在教學內容的選擇上更須重視功能性，以貼近學生的生活經驗，讓 教學更有效率，並對學生的未來生活有所助益。本節將分兩部份來探討：第 一部份是功能性詞彙對智能障礙學生的重要性，第二部份是功能性詞彙內容 的選擇，以作為本研究教學設計的參考。
一、功能性詞彙對智能障礙學生的重要性
林千惠(2003)認為，語言是人類傳達思想與感情的工具，藉由肢體語 言、口語或是文字書寫，人類得以達到溝通、學習。但礙於智能障礙學生的 智能、學習特徵、語言能力以及記憶、訊息處理能力缺陷的問題，導致他們 在日常生活中展現的溝通、社會適應能力、參與社區活動，最終走入獨立生 活，都會有所困難。陳鈺玲(2007)即指出：語文能力是智能障礙者在日常生 活中與人溝通、處理環境事物時所不可或缺的工具，若語文能力不足，不但 阻礙個人知識的獲取，更將影響個體的生活適應、情緒行為表現及人格等各 方面的發展。因此，智能障礙學生的課程綱要中對實用語文領域部份，特別 強調培養功能性閱讀的基本能力，並有其迫切性。
語言的學習在世界各國通常是課程份量最重的科目之ㄧ，以我國國小階 段啟智教育課程綱要中「實用語文」的課程授課比重和時數來看，國語文聽 說讀寫能力的習得與生活教育、休閒教育同屬授課時數較多的領域(林千 惠，2003)。而教育部(1999)所頒佈之「特殊教育學校(班)國民教育階段智 能障礙類課程綱要」更明確指出：智能障礙類的教育係以生活經驗為核心，
並透過適性教學，以期達成如下目標：(一)了解自我、鍛鍊強健體魄、養成
養成互助合作精神，以達到學校及社區生活適應。(三)培養職業能力及服務 人群熱誠，以達到職業準備及獨立生活適應。此外，實用語文領域的課程目 標更著重在聽、說、讀、寫，其中聽與說在語言和溝通方面最為重要，而讀 與寫則特別強調功能性和實用性(林千惠，1991；林美和，1992)。在教學內 容方面，著重於理解日常生活中常用詞彙句型，和認識社區中常用的圖形、
符號、標誌及文字等，以反映實際生活的需求為主(許巧宜，2006)；在教材 編選方面，也指出以功能性、興趣、彈性及社區化為原則。
綜上所述，智能障礙學生的教育，實用語文領域是非常重要的，而在教 材編選上，應結合生活所需技能的「功能性學科技能」或是「實用性學科技 能」為主，故「功能性」儼然在智能障礙者的學習過程中成為重要指標之ㄧ。
根據國內學者探討有關於識字教學的文獻中，研究者加以整理如下(王 俊凱、連婉婷，2004；李瑩玓，2001；胡志偉，1989；姚榮松，1994；陳玫 穎，1993；陳鈺玲，2007；鄧秀芸，2002；魏金財，1998；羅秋昭，1994)：
(一)符號是人與世界溝通的媒介,概念是人類思維操作的最小單位，語言 是符號的一種,概念對應於語言是詞彙。
(二)中文的「字」只是形體的單位，「詞」才是最小的意義單位。
(三)「詞」是有意義的文字單位，在教學時先教詞再教單字，學生較容易 理解。
(四)單獨存在的「字」其意義是不明確的，中文的「字」必須存在「詞」
當中才能突顯出特殊性。
(五)單字雖是重要的閱讀單位，但在常態的閱讀情境中，詞彙才是實際閱 讀的單位。
(六)詞彙是構成句子的最小單位，以詞彙教學進行智能障礙兒童的語文教 學是最基本工作。
(七)詞彙是奠定語文能力、強化語文素養的一個關鍵項目，國小的詞彙教 學可視為基礎階段，而在不同階段應有不同的選材。
(八)在進行語文教學時，詞彙的教學是最基本最重要的工作，重點則必須 放在日常生活中的功能性詞彙。
(九)教育單位所發展編印的啟智教材，大多強調功能性詞彙的教學。
綜上所述，可知在智能障礙者教育中的功能性讀寫能力，應以「功能性 詞彙」為學習的基礎教材，亦即語文領域方面在增進智能障礙學生的讀寫能 力，應著重於功能性，且教學內容上，以能理解日常生活中常用詞彙為讀寫 教學為基礎，這些教材對學生具有實用性，而且能讓學生在生活中不同的情 境得以類化並活用。
所以，教學者應積極增進智能障礙學生的實用語文能力，讓學生在未來 能夠成功地在社區中獨立生活。因此，功能性詞彙是智能障礙教育的基礎教 學、重要教學與日常生活中不可或缺的工具。
二、功能性詞彙內容的選擇
智能障礙學生的主要學習特徵在於：注意力不集中、短期記憶差、區辨 能力差、學習動機不足，以及遷移類化困難等等。因此，教師在選擇教材內 容及教學策略的運用上也就顯得格外重要。
功能性詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取得，包括常見字(sight words)、求生字(survival words)和社會性詞彙(social vocabulary)以及個人基本 資料(personal information)有關的各種詞彙(林千惠、何素華，1997)。關於我 國學者針對國內常用功能性詞彙內容的論點，研究者整理如下：
(一)台灣省國民學校教師研習會(1987)：編印之「國民小學常用字及生字 難度研究」發現在前一百個常用字中，與兒童在入學前的生活範圍－
如自我及家庭，所使用的字居多；另兒童日常生活經驗中常接觸的事
物名稱－如與自然和日用品有關的字也佔了很多。
(二)司琦(1991)：根據低年級兒童常接觸的語文材料，如：國民小學課本、
兒童作品、報紙、課外讀物和廣播資料等，依其出現的頻率，編製成
「兒童常用詞彙表」。
(三)陳玫穎(1993)：在「智能不足學生的功能性詞彙教學之設計」強調，
功能性的閱讀或功能性讀寫能力的教學重點須先放在日常生活中的 功能性詞彙。所謂功能性詞彙，係指日常生活中常用字及求生技能字 或標誌符號。例如：危險、郵局、超商、有毒、食物名稱及個人資料。
(四)林千惠、何素華(1997)：在「國中啟智教育班新生功能性讀寫能力評 估研究」過程中，認為功能性詞彙意指可促使學生獨立生活且具有在 目前及未來環境中重要的詞彙。因此根據高雄師範大學於1992年所編
「國小啟智班國語科教材」，選取字頻最高的常見詞彙(動詞、名詞 各五十個)，編製成「功能性詞彙之實用程度調查表」。
(五)吳敏而、趙鏡中、魏全財(1998)：在「國民小學兒童常用字詞彙資料 庫之建立與初步分析」研究中，蒐集了國內的兒童常用字、詞彙研究 資料，採取直接地在現場錄音轉寫成文字和兒童書寫的作文作品中蒐 集及給予刺激字讓兒童造詞等方式，或是間接從報章、國民學校課 本、兒童作品、報紙、課外讀物和廣播資料等，依其出現次數及常用 度列表而得，並發現兒童常用的前一百個詞彙，主要與兒童生活中的 活動有密切關係，如：家庭稱謂(爸、媽、弟、妹)、溝通中的指代詞 (你、我、他)、情緒詞(高興、喜歡)、活動詞(打、吃、玩、想、看) 和學校生活稱呼詞(老師、學校)等。此研究可提供教師瞭解兒童在不 同年段的常用字詞彙與兒童在字詞彙的發展情形，當教師在編輯語文 教材及語詞教學時有所參考為依據。
本研究的對象是智能障礙學生，故根據學者的相關研究，來探討智能障 礙學生功能性詞彙內容的選擇來源，以作為未來實用語文教學教材的參考。
以下將各學者的研究，分別整理出來後，列舉如下：
(一)蘇婉容(1993)：在「兩種刺激褪減方式對國小中度智能不足學生學習 實用性詞彙之研究」中，以目標詞彙內容主要為國小啟智班國語教材 家庭中常見物品名稱，包括水壺、報紙、鉛筆、掃把、電扇、電話、
糖果、學校等生活相關名詞。
(二)陳明聰、李天佑、王華沛與楊國屏(2000)：在「應用電腦輔具結合刺 激褪除策略教導國小中重度智能障礙學生識字之研究」中，其詞彙來 源是班級實用語文課程，內容是內服藥、外用藥等相關實用性名詞。
(三)林雲龍(2002)：在「刺激褪除導向詞彙辨識學習系統對中度智能障礙 毛巾、水桶書包、鉛筆、衣服、拖鞋等實用性名詞。
(四)鄧秀芸(2002)：在「電腦輔助教學對國小中度智能障礙兒童功能性詞 彙識字學習成效之研究」中指出，功能性詞彙的選擇，以中度智能障 礙兒童所熟悉之日常生活為標的，的確可以提升學生的學習和類化能 力，故功能性詞彙內容以由學者編製的功能性常用詞彙而得，如爸 爸、媽媽、學校、上課、老師、同學、喜歡、晚上、我們、公園等。
(五)林尚慧(2003)：在「多媒體影像提示延宕策略對國小重度智能障礙學 生功能性詞彙認字學習成效之研究」中，根據學生程度以及社區生活 情境中所常會利用到的地點名詞，如「診所」、「郵局」等，其認為 此類字彙有利於重度障礙學生能有效將識字功能運用於現行社會且 可能繼續地應用於未來的生活情境中。
(六)古艾巧(2004)：在「刺激褪除策略對高職特教班智能障礙學生功能性 詞彙學習成效之研究」中指出，高職特教班學生應學習與職業工作內
詞彙，包含葵花油、紅豆餡沙茶醬、胡椒粉乳酪絲、萊姆酒等與職業 課程相關之詞彙。
(七)謝莉莉(2005)：在「圖片褪除方式對提升國小重度智能障礙學生功能 性詞彙之成效」研究中，使用受試者的家人稱謂和喜愛的零食名稱為 主，包括爸爸、媽媽、乖乖、旺旺、哥哥、吃等與學生生活經驗相關 之詞彙。
(八)汪郁婷(2005)：在「圖片褪除與語音褪除策略對國中啟智班學生功能 性詞彙教學成效之研究」中的詞彙內容是根據臺灣鐵路局苑裡站之自 動售票機的文字為教學內容，並以車種、站名為主，所選出詞彙經由 授課老師及家長根據學生日常生活中經常去或可能去的車站和所搭 的車種，進行評估。
(九)陳鈺玲(2007)：在「刺激褪除策略對中度智能障礙學生功能性詞彙教 學成效之研究」中是依生態評估的方式，依據受試者的「家長期望」、
「受試興趣」、「受試目前及未來生活所需」、「使用頻率高」、「可增進 個體生活獨立性」，以及「健康安全」等向度作為選擇功能性詞彙教 學內容時的依據。
關於我國學者針對國內常用功能性詞彙內容的選擇，研究者加以整理成 如下頁表2-2：
表2-2 國內有關智能障礙學生學習功能性詞彙的研究
研究者 篇名 研究對象 詞彙來源 內容 教學策略
蘇婉容 (1993)
兩 種 刺 激 褪 減 方 式 對 國 小 中 度 智 能 不 足 學 生 學 習 實 用 性 詞彙之研究
三名國小中 度智能障礙 學生
國小啟智班 國語教材家 庭中常見的 物品
水壺、報紙 鉛筆、掃把 電扇、電話 糖果、學校
詞彙在圖內
、詞彙在圖 外的刺激褪 減方式
陳明聰 李天佑 王華沛 楊國屏 (2000)
應 用 電 腦 輔 具 結 合 刺 激 褪 除 策 略 教 導 國 小 中 重 度 智 能 障 礙學生識字之研究
二名國小中 重度智能障 礙學生
配合學生班 級實用語文 課程
醫院、藥房 內服藥、外用藥
電腦輔具結 合刺激褪除 策略
林雲龍 (2002)
刺激褪除導向詞彙辨 識學習系統對中度智 能障礙學童學習成效 之研究
三名國小中 度智能障礙 學生
從現有教材 中分析
毛巾、水桶 書包、鉛筆 衣服、拖鞋
刺激褪除導 向之電腦輔 助學習系統
鄧秀芸 (2002)
電腦輔助教學對國 小中度智能障礙兒 童功能性詞彙識字 學習成效之研究
二名國小中 度智能障礙 學生
由學者編制 的功能性常 用詞彙而得
爸爸、媽媽 學校、上課 老師、同學 喜歡、晚上 我們、公園
電腦輔助教 學
林尚慧 (2003)
多媒體影像提示延 宕策略對國小重度 智能障礙學生功能 性詞彙認字學習成 效之研究
二名國小重 度智能障礙 學生
依據學生程 度以及社區 生活情境中 所常會利用 到的地點名 詞為主
公園、超市 郵局、診所 學校、餐廳
多媒體影像 提示延宕策 略
古艾巧 (2004)
刺激褪除策略對高 職特教班智能障礙 學生功能性詞彙學 習成效之研究
四名高職智 能障礙學生
以烹飪、烘 焙課程內容 之食物材料 為目標詞彙
葵花油、紅豆餡 沙茶醬、胡椒粉 乳酪絲、萊姆酒
刺激褪除撤 略結合電腦 輔助教學
表2-2 國內有關智能障礙學生學習功能性詞彙的研究(續)
謝莉莉 (2005)
圖片褪除方式對提 升國小重度智能障 礙學生功能性詞彙 之成效
一名國小智 能障礙重度 學生
受試個案的 家人稱謂和 喜愛的零食 名稱為主
爸爸、媽媽 乖乖、旺旺 哥哥、 吃
圖片在內的 褪除方式
汪郁婷 (2005)
圖片褪除與語音褪 除策略對國中啟智 班學生功能性詞彙 教學成效之研究
三名國中中 度智能障礙 學生
根據臺灣鐵 路局苑裡站 之自動售票 機的文字為 教學內容，
並以車種、
站名為主
復興、莒光 電車、自強
圖片褪除策 略與語音褪 除策略
許巧宜 (2006)
直接教學法對國小 中度智能障礙學生 功能性詞彙識字學 習成效之研究
三名國小中 度智能障礙 學生
依照受試日 常所需、喜 好與能力編 製功能性詞 彙選單，請 親師填寫生 態調查表而 得
吃 、 喝 穿 、 脫 阿姨、姐姐
走 、 跑 蛋餅、火腿
梳 、 洗 洗手、洗頭
手 、 腳
直接教學法
陳鈺玲 (2007)
刺激褪除策略對中 度智能障礙學生功 能性詞彙教學成效 之研究
三名國小中 度智能障礙 學生
依據生態評 量分析與六 向度的功能 性詞彙檢核 表決定
蛋餅、奶茶 可樂、廁所 排骨飯、雞腿飯 鱈魚飯、肉燥飯 紅豆冰、牛奶冰 蓮子冰、鳳梨冰
刺激褪除策 略
(刺激在內)
綜合以上關於功能性詞彙選擇的文獻內容，可知功能性詞彙內容的選擇 來源是非常彈性的，其可依學者編製、學生生活經驗、學生目前或未來所處 情境、學生喜好物品與家人稱謂等方面為選擇功能性詞彙教學的內容的參考
，另外，在陳鈺玲(2007)的研究中，更利用生態評量的方式，透過生態評量 問卷與家長和班級老師依據學生目前或未來的生活情境所需用到的詞彙為 考量而取得之教材內容。無論功能性詞彙內容的選擇來源與理由的主要依據
為何，在選擇上都與學生息息相關。而在功能性詞彙的教學內容方面，這些 研究大多運用教學策略的介入來印證效果，例如：有二篇研究 (林尚慧，
2003；鄧秀芸，2002)結合了電腦輔助教學，結果顯示在功能性詞彙教學上 有顯著的成效；有三篇(陳鈺玲，2007；謝莉莉，2005；蘇婉容，1993)結合 了刺激褪除策略，結果亦顯示出在功能性詞彙上的成效。而古艾巧(2004)、
汪郁婷(2005)、林雲龍(2002)和陳明聰、李天佑、王華沛、楊國屏(2000) 等人更是結合了刺激褪除策略與電腦輔助教學系統來進行功能性詞彙之研 究，研究結果顯示運用電腦輔助教學可以提升學生的學習興趣，而刺激褪除 策略能增進學生在功能性詞彙的學習成效。
無論是透過特別的教學策略或教學媒介，均可有效提昇中度智能障礙學 生的語文學習能力，其中以刺激褪除方式對於中度智能障礙學生在語文的學 習方面實為一個有效的教學策略。故本研究依據受試者的認知學習特徵及其 生活經驗，採取生態評量的方式選取功能性詞彙，以圖片褪除方式並結合代 幣制度來教導中度智能障礙學生識字。
在下一節中，研究者將針對本研究所使用之代幣制度加以探討，代幣制 度使用在班級經營已有相當的成效，也常用來當作教學過程中維持學生學習 動機與興趣的增強策略之ㄧ，在研究者的實際教學經驗中，就常以代幣制度 來輔助教學，發現學生會因期待努力學習後可得到的獎賞而顯得興致勃勃，
故本研究除了使用刺激褪除策略還結合了代幣制度，以期能增進中度智能障 礙學生在功能性詞彙的學習成效。
第四節 代幣制度的理論基礎
代幣制度(token economy)是行為改變技術(behavior modification)的一種，
又稱為代幣增強系統(token reinforcement system)(林宏達，2006)。它是將合 宜和不合宜的行為及其相對應的獎賞和處罰先做明確、客觀的定義，其所定 義的行為必須是容易觀察評估的，藉以有效改變人類行為，包括良好行為的 增進，以及不適當行為的矯治與根除。而代幣本身可以換取不同價值的獎品，
也可以避免增強的飽和效應(林宏達，2006)。此外，代幣制度的設計也可因 應不同的情境(學校、家庭、醫院等)與不同的對象(特殊兒童、一般學生、
運動員等)而加以變化(增強分配、正負增強、懲罰等)( Miltenberger, 2001)。
由於代幣制度賞罰有明確的規則，讓實施者有規可循，且可給予立即性的獎 懲，以避免因等待獎懲的時間延宕而讓行為改變的效果大打折扣；另外，實 施對象非常廣泛，而所處理的行為也不限於恰當與否，且實施情境可在教室、
學校、工廠、醫院以及特殊教育機構等實施。
因此，在進行代幣制度之前，必須先了解行為改變技術的涵義與特性、
行為改變技術的理論基礎以及行為改變技術的增強；然後再針對代幣制度的 意涵、實施步驟與注意事項進行探討，期望能對代幣制度有更進一步的認 知，以利在教學中執行代幣制度的過程能變得更嚴密。
一、行為改變技術的涵義與特性
行為改變技術是一種客觀而系統的處理行為的有效方法。此種方法主要 應用得自實驗心理學的行為原理與技術，並注重處理效果的驗證程序，以資 解決個人與社會問題，增進人類的適應功能(陳榮華，1986)。其主要特性敘 述如下(陳榮華，1986；陳千玉，1997；張世彗，2007)：
(一)客觀而系統的處理行為之有效方法
傳統的精神分析法較為主觀，不僅難以驗證治療策略與治療成效之間 的確切關係，而且治療成效也較不彰。行為改變技術強調經由科學方法來 發現知識，並重視觀察、測量與評估，故而後發展出來的應用行為分析法，
能評估自變項與依變項之間的關係，過程中經過許多心理學者與精神科醫 生的臨床實驗，證實若有系統的操弄治療策略(自變項)，確實能觀察到治 療效果(依變項)的改變。故其不僅適用於實驗情境，且適用於教育、訓練 以及治療等實際情境，兼具實驗與行為處理等兩大功能。
(二)應用實驗心理學的行為原理
推動行為改變技術的學者們均相信，人類的行為不管是良好行為或是 不適應行為，大部份都是個體有意或無意中學習所成，故在從事教導及矯 治工作中，若能善加應用行為原理及策略，對於增進個體的良好行為與減 弱不適應行為自有事半功倍的效果。
(三)解決個人與社會問題，增進人類適應功能
行為改變技術可廣泛應用於日常生活中，包含在健康保健方面的應 用、在工商與人事管理方面的應用與在生態問題改善的應用，例如：以獎 金來提高工作效率，以罰款來管制交通、汙染問題。而其適用對象廣泛，
包括精神病患、身心障礙者、情緒困擾者、青少年犯以及正常兒童和成人 等。
(四)著重行為而非心理特質
強調依照行為來界定個體目前的情形，且行為是可測量的，並能依據 外顯的行為表現來間接評估內隱的行為或心理歷程，故情感和認知事件亦 可使用類似外顯行為的法來進行改變。
(五)強調學習和環境的重要性
定在治療、教育、社會、及其他環境下的問題行為，當提供一連串的學習 經驗時，行為能夠被加以修正或改變。
(六)改變行為的實用方法
目前行為改變技術所採取的實用方法主要包括兩大類─在認知論方 面，藉由修正個體的思考歷程，來改變外顯和內隱的行為；在行為學習論 方面，乃是運用古典制約、操作制約以及社會學習理論的原理，來處理外 顯行為。
(七)運用科學方法來研究行為
行為改變技術強調科學本位，其核心在於經由科學方法來發現知識，
如實徵性的資料蒐集、分析和解譯資料、設定精確的方法來蒐集資料等，透 過詳細且精確的測量行為，運用科學的方法來研究行為。
二、行為改變技術的理論基礎
行為改變技術的理論基礎主要包括行為學習論(behavior learning theory, BLT)、認知學習(cognitive learning)與認知行為改變論(cognitive behavior modification, CBM) (張世彗，2007)。以下，針對行為學習論的古典制約、
操作制約、社會學習論與認知行為改變論整理如下(林宏達，2006；陳千玉，
1997；陳榮華，1986；張世彗，2003，2007)：
(一)古典制約
最初是由巴夫洛夫在狗與鈴聲的實驗中提出的，以發出鈴聲(制約刺 激)→出現食物(非制約刺激)→唾液分泌(制約反應)等操作順序，讓狗接 受多次的經驗後，當鈴聲單獨出現時，狗也分泌的多量的唾液。學習過程 中在刺激的時間配對上，學者認為制約刺激(如鈴聲)出現，並引起個體注 意後，突然停止，過一段時間(約半秒)再出現非制約刺激(如食物)的延宕 制約效果最佳。古典制約的特徵：行為是個體在被動的、非自願的情況下
而產生的，其制約刺激(鈴聲)必須在非制約刺激(食物)之前伴隨而來，並 一起結束。
(二)操作制約
是由史金納在老鼠與槓桿的實驗中提出的，將餓鼠放入實驗箱(備有 槓桿)，若老鼠偶爾發出正確反應(壓桿)，則可得食物的報酬；久而久之 壓桿以取得食物的習慣已經養成，老鼠將會主動發出反應以操作環境而獲 得滿足的結果。所以是透過練習的結果，制約前後的行為形成了一種新習 慣，而刺激(槓桿的存在)已獲得控制個體行為(壓桿)的力量。這個實驗將 操作視為相當重要的一環，但重點是操作的效果，而非操作的方式，Skinner 的學習理論認為行為者主動對環境作反應(行為者操作環境，使產生效果，
而使行為頻率增高)獲得滿足的結果，才是學習的主要模式(效果律)，並 強調外在環境對學習的影響，使教育重視獎懲的作用。操作制約的特徵：
行為是個體在主動的、自願的情況下產生的，增強(食物)則在行為(壓桿) 之後出現。
(三)社會學習理論
班都拉在兒童暴力行為養成實驗後發現：兒童會經由觀察他人的攻擊 性行為，而學習到該特殊的反應行為。因而提出社會學習理論，該理論是 學習概念的整合，廣泛地運用了古典制約、操作制約與觀察學習來解釋行 為。而觀察學習是社會學習的基礎，其產生乃是個人在社會情境中，觀察 其他人的行為模式或行為後果，而獲得的間接學習。事實上，許多的學習 是透過我們觀察他人的行為與其行為結果，從而留下印象改變我的認知或 態度並影響我們日後的行為，顯示出觀察學習也是習得行為的重要因素之 ㄧ。根據班都拉的觀察學習的四個歷程：1.注意歷程：學習者正確地知覺 到刺激的重要特徵。2.保留歷程：學習者切實地辨別示範者的行為，並透
