鄉土教學

在這一節中進行有關鄉土教學的文獻探討與整理，並進一步推論錨式情境教 學法與鄉土教學的關係。

一、鄉土教學的文獻探討

本單元先釐清有關「鄉土」的定位，再進一步探討「鄉土教學」的意涵及相 關理論基礎，做為研究設計、研究結果及討論的依據。

(一)鄉土的定義

夏黎明(1991)在「鄉土的結構－方法論的探討」中提到中國傳統社會裡，認 為鄉土係指人類誕生之處，或兒時成長之所，強調其先天性和原生性，對於鄉土 與個體的關係是建立於「家與原生地」的情感上；然而，在現代化社會中，人類 安土重遷的觀念日趨淡薄，社會出現高度流動性，個體的生活環境就是鄉土，強 調與居住地的互動關係，人與鄉土的情感即建立在生活體現上。

鄧天德(1993)認為鄉土是人類出生地，或長期生活居住的地方，是個人與其 人文、自然與社會環境交互作用的綜合體，亦是個人對其產生濃厚情感且負有捍 衛保護的地方。他也認為，由於科學發達、文明進步，使得人際互動頻繁，現代 人對鄉土的感情並不侷限在單一塊土地上，而是依其居住遷徙的先後而有原生家 鄉、第二家鄉或第三家鄉…等的概念。

陳朝陽(1996)認為鄉土是人類出生與成長之所、或是長期居住地，更是人類 對該土地產生特殊的情感，縱使往後不再居住在那裡，那個地方仍舊是心繫神往 的家鄉。

黃玉冠(1994)認為鄉土包括自然環境、情感認同與生活經驗等向度。其代表 的意義，不只是個體出生或成長之地，更是個體對此土地具有高度互動的生活空 間，亦對此生活空間產生深厚感情並深受其影響。

張桂芳(1998)將鄉土的定義分為三類：

1. 是以個體出生與成長、居住與活動的地方視為「鄉土」

2. 是個體在主觀上對該土地產生情感即為「鄉土」

3. 該土地在精神性(如：人文、歷史)與物質性(如：地理環境)的所有呈現，即 為「鄉土」。

綜合專家學者的看法，鄉土的意義涵蓋了三個層次：

1. 空間的鄉土：個體出生成長居住的土地。

2. 情感的鄉土：個體對該出生地產生主觀情感的地方。

3. 認同的鄉土：該土地在精神性和物質性的所有呈現。

本研究的對象是印尼雅加達臺灣學校的學生，大多數在臺灣出生，而長期

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旅居海外，故本研究的鄉土定位為認同的鄉土。

(二)鄉土教育的意涵 1.鄉土教育的意義

教育部於 82 年公布的國民中小學課程中，規定三～六年級的「鄉土教學 活動」，自民國 85 年開紿實施以後，鄉土教育正式在體制上有了定位。而民國 87 年公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」及「國民中小學九年一 貫課程綱要」又規定自 90 年起，將原有設科的「鄉土教學活動」「認識臺灣」

「鄉土藝術」融入各科教學中，不再單獨設科，以因應國民中小學學習科目太 多的問題，在教改趨勢下，鄉土教育在正式課程中的定位已回歸至本來面目。

有關鄉土教育的定義，研究者就資料所見自 1979 年至今至少有二、三十 家以上，各家說法莫衷一是，學者(錢富美，2000；顏妙芳，2006)歸納鄉土教 育的定義，認為鄉土教育的意義包含認知、情意、技能三方面：

(1)認知方面：重視人文學科、社會學科、自然學科等各領域的整合教育。

(2)情意方面：從瞭解個人的鄉土文化開始，重視對多元文化的尊重與包容，

培養學生的鄉土情感及鄉土意識。

(3)技能方面：藉由本土化、生活化與社會化的學習方式，讓學生將所學到 的事實、原則和技能，運用到真實生活中。

至於認知方面則涵蓋家鄉的地形、河流、氣象、天文、民情、風俗習慣、

制度及產業，以及自然現象中的動物、植物、礦物等自然景觀與人類物質的進 化、土地開發的源起及發展。人文方面則包含鄉土各種傳統、遺跡、紀念、社 會法制、生活習俗等。凡此皆有助於學童對鄉土情感增進，並內化為生活的技 能及改變自己的行為。

2.鄉土教育的目標及目的

教育部民國 83 年公佈的「國小鄉土教學活動課程標準」中指出鄉土教育 目標如下：

(1) 增進對歷史、地理、自然與藝術等的認識，並培養保存、傳遞及創新 的觀念。

(2) 培養對鄉土活動的興趣及欣賞的能力，激發愛國情操。

(3) 養成對鄉土問題主動觀察、探究、思考及問題解決能力。

(4) 培養對各族群文化的尊重，以開濶胸襟及視野，並增進社會和諧。

至於鄉土教育的目的，依(林秀春，2000；鄭振志，2000)認為鄉土教育 除 了要成就一般的教育目的外，特別也要成就鄉土教育中所含的認知、情意和 技能這三大領域的教育目的，茲簡述如下：

(1) 傳遞文化遺產

(2) 發展適切的鄉土價值觀

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(3)激發熱愛鄉土情操

(4)養成參與鄉土活動的興趣和能力

(5)培養對鄉土的批判、思考和問題解決能力

(6)養成運用鄉土文化而學習發展搜集資料，分析資料能力 (7)藉由鄉土文化而學習發展多元文化觀(鄭振志，2003)

至於鄉土教育的終極目的，在於情意目標達成與否才是決定鄉土教育 是否成功的重要關鍵(王鑫，1997；毛連塭，1995 等)，所以鄉土教學活動應 先重情意而後技能，最後才要求認知目標的達成(吳珠羽，2005)。

3.鄉土教育的特質

有關鄉土教育特質的說法各學者頗多相吻合之處，茲綜合(王珮珊，

2005；吳珠羽，2005；陳慧萍，2006；林可妮，2010)之說法歸納如下：

(1)鄉土教育是一種人格教育 (2)鄉土教育是一種生活教育 (3)鄉土教育是一種民族精神教育 (4)鄉土教育是一種世界觀教育 (5)鄉土教育是一種多元文化教育 (6)鄉土教育是一種社區教育 (7)鄉土教育是一種環境教育 (8)鄉土教育是一種情境教育

(9)鄉土教育是一種豐富兒童智能的綜合性教育

(三)鄉土教育的理論基礎

為釐清教育本質並破除教學過程中的迷惑與困境，故需對鄉土教育理 論基礎加以探討，茲參考吳珠羽(2005)；陳慧萍(2006)及各學者看法，由 心理學層面、社會學層面、哲學層面論述與鄉土教學的相關理念。

1.心理學層面

(1) 建構主義論、認知發展論、發現學習論、經驗塔理論

建構主義在教學上主張「世界的創造而非世界的反映」。此觀點強調教 學完全從學習者的心理層面出發，而不是從知識的邏輯出發，學習者主動 積極去探索，鄉土教學依此理論由學生的先備知識提供一個適切的發展順

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序與一個合理的知識建構歷程。

皮亞傑(Piagee)認知發展論認為「具體操作」是學生的認知發展所必經 歷的，只有和外界直接接觸，所獲得的經驗才能真正內化。至於 Bruner 的 發現學習論強調學習是經由主動探索、思考。至於 Dale 的經驗塔(The cone of experience)理論認為兒童透過直接的接觸去認識體驗外在世界，在熟悉 的情境中掌握情境全貌，便能快速地將之輸入自己的認知圖像中，依此理 論鄉土教學讓學生透過親身參與的感官活動與經驗活動，便能獲得具體深 刻的學習效果。

(2) 知識社會學論

實施鄉土教學所包含的教材本身是文化資產的一部份，主流傳統文化 固然重要而具有普遍性，但各地域的非主流的特異文化正是實施鄉土教學 不可忽視的重點，唯有如此才能避免學生與自己的鄉土產生疏離感，對周 遭的環境有一份認識與關懷之後，對社會的歸屬感才能穩固。

(3) 情意教育論

黃玉冠(1994)認為鄉土教學是一種帶有主觀認同的情感教育，所以鄉 土教學活動除認識鄉土環境之外，還要有建立情感與認同及聯繫。歐用生 (1996)認為可從生活經驗建構地方感、家鄉感、鄉土感的身心感受以及知 識、記憶、價值、信仰等內在的成長。

2.社會學層面 (1) 多元文化論

多元文化論強調要尊重不同文化的差異性，人可以擁有多元生活方 式，Arora 與 Duncan(1986)認為雖然整個社會中，有不同文化存在著，但 每一個文化都是尊貴的，獨一無二的，各文化之間要尊重彼此的差異，並 進一步欣賞彼此的優點。

Sleeter 與 Grant(1988)則認為所謂多元文化還要包含次級文化，如鄉 土文化(Home culture )，因為兒童的學習主要經由其知覺系統來發展，如 果教學內容和過程與周遭的次級文化不同，將使其學習遭遇困難，而鄉土 教學正足以契合兒童的經驗背景、學習形式和認知基模，可以提高學習成

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效。

由此看來多元文化論的理念是鄉土教育的理論基礎之一，臺灣是一個 多元族群的社會，以前被忽略或扭曲的非主流文化，應因地制宜，引導兒 童認識本身文化，也尊重其他文化，形塑涵容多元文化的開濶胸襟。

(2)社區教育

鄉土教育的終極目標在於讓學習者認同鄉土、關愛鄉土，進而改造鄉 土，為達到這個目的，鄉土教育必須植基於社區教育。陳其南(1996)認為 鄉土教育是要教育一個社會人、社區人，鄉土學習必須社區化、將學習地 方化。

美國學者 McAbee(1992)認為應用社會科，公民學的教學活動想讓學 生從中學習成為熱愛鄉土，關懷鄉土事務的國民是比較不務實的作法，唯 有社區人人動員，協助教育工作者，讓社區的歷史文化，鄉土資源與前人 留下的資產融入教學活動中，這才是務實而有效的教學方式。

(3)世界教育觀

想要形成一個人健全的心智成長，則鄉土認同、世界認同與自我認同，

三者缺一不可，個人的生活中包含的元素非常錯綜複雜，包含經驗的累 積、文化的傳承與交流、遺傳等等，這些因素都足以影響到個人對種族、

團體、國家與世界的認知。Graham(1991)亦認為從鄉土文化單元開始入 手，是進一步學習個人、地方、全國文化的開始，因此立足鄉土更進一步 胸懷世界，才不至於故步自封。

3.哲學層面

(1) 唯實論與自然主義

唯實論(Realism)者注意具體的經驗世界，強調感官功能的重要，側重

唯實論(Realism)者注意具體的經驗世界，強調感官功能的重要，側重