國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
指導教授：廖本裕 博士
資訊融入錨式情境教學法應用於 海外臺灣學校鄉土教學之研究
研究生：鄭育仁 撰
中華民國 一Ο一 年 八 月
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
資訊融入錨式情境教學法應用於 海外臺灣學校鄉土教學之研究 海外臺灣學校鄉土教學之研究
研 究 生： 鄭育仁 撰 指導教授： 廖本裕 博士
中 華 民 國 一Ο一 年 八 月
謝誌
本研究能順利完成，首先我要感謝廖本裕教授、蔡東鐘教授及李 鴻亮教授不厭其煩再三細心的指導與鼓勵；其次要感謝同班同學智 文、文昌、宗翰、憲平、淇銘與舜祺一路的陪伴與扶持；另外，我要 感謝呂淑芬老師與梁麗芬老師慷慨的將自己辛苦設計的量表授權。
最後，要感謝我的家人做我堅強的後盾，讓我無後顧之憂，如果 本研究的結果對學術界有一些些貢獻，功勞要歸諸各位，在此謹申謝 忱。
育仁 謹誌
中華民國一○一年八月
i
資訊融入錨式情境教學法應用於 海外臺灣學校鄉土教學之研究
作 者 ： 鄭 育 仁
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討以資訊融入錨式情境教學應用於鄉土教學之 中，對海外臺灣學校學生之鄉土知識學習成效、鄉土知識學習保留及 鄉土態度的影響。
本研究以雅加達臺灣學校為研究場域，對象為國小六年級學生，
分兩組進行，控制組以傳統講述法教學，實驗組採用靜像式錨式情境 教學法教學，將資訊科技融入鄉土教學之中，藉由實景拍攝靜像式鄉 土碟影系統，建立一個故事情境，在故事情境中嵌入教師錨定的主
題，經由合作學習，探討故事中所呈現的問題，並一一加以解決。
本研究結果以鄉土知識量表、學習保留測驗與鄉土態度量表為研 究工具，以單因子共變數分析及獨立樣本 t 考驗等統計方法進行處 理，獲致以下結論：
一、不同教學方式在鄉土教學之鄉土知識學習成效有顯著的差異。
二、資訊融入錨式情境教學應用於鄉土教學對學生之鄉土知識學習成 效明顯優於傳統教學方式。
三、不同教學方式在鄉土教學之鄉土知識學習保留成效有顯著的差 異。
四、資訊融入錨式情境教學應用於鄉土教學對學生之鄉土知識學習保 留成效明顯優於傳統教學方式。
五、接受資訊融入錨式情教學學生之鄉土態度優於接受傳統講述教學 學生。
六、資訊融入錨式情境教學學生在部份面向之鄉土態度明顯優於接受 傳統講述教學學生。
關 鍵 詞 ： 資訊融入、靜像式錨式情境教學、鄉土教學、海外臺灣學校
ii
Intergaration of Information Technology in an Anchored Instruction Teaching Method: A Case Study of Taiwanese
Schools in Jakarta, Indoenisa.
YU JEN CHENG Abstract
This research project explores the usage of an information-integration based anchored instruction method to teach Taiwanese knowledge to students attending an international school (Funded by the Taiwanese Government) located in Jakarta, Indonesia. Student learning outcomes were measured by their understanding of Taiwanese knowledge, culture and their attitudes towards to it.
Empirical data collected from participants attending the Jakarta Taipei School were chosen from grade six students in and divided into two groups. Students in control group, were taught using a traditional lecturing style approach for the topic of Taiwanese traditions, whereas experimental group were taught via the integration of information technology in an Anchored instruction led teaching method. The integrated information technology method entails a story telling approach containing a series of photo images and viedo clips. A film called ‘in- depth tour in Kaohsiung’, is the story about two cousins: Nepalese (a Taiwanese decedent) and Main (a native Taiwanese from Kaohsiung). A series of themes were embedded into video content. This method enhanced students learning of cognitive knowledge, skills and affective identification by solving problems accordingly.
Students learning outcomes were tested by their knowledge about Taiwanese knowledge, traditions and their attitude towards them.
Empirical data was then tested using a t-test, single factor ANCOVA.
The tentative findings include:
1. Different teaching methods have shown significant differences in students learning outcomes.
2. Using an anchored instruction led teaching method in delivering
Taiwanese cultural lectures has shown better learning outcomes
iii
than traditional approach.
3. Different teaching methods have shown significant differences in student learning outcome especially in retaining Taiwanese traditions.
4. Intergrated information technology teaching methods have improved learning outcomes in terms of retaining Taiwanese traditions.
5. Students who were taught by an anchored instruction method are more willing to learn Taiwanese knowledge than students taught by a traditional teaching method.
6.
Students who were taught using an integrated information technology anchored instruction method were more willing to learn Taiwanese knowledge than students taught using a traditional teaching method.
Keywords: Integrated information technology, Anchored teaching method, indigenous
traditions, Taiwan overseas schoolingiv
目 次
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的與待答問題...2
第三節 名詞釋義...3
第四節 研究範圍與限制...5
第二章 文獻探討...7
第一節 臺灣學校...7
第二節 錨式情境教學法...10
第三節 資訊科技融入教學...24
第四節 鄉土教學...32
第三章 研究方法...42
第一節 研究架構與設計...42
第二節 研究對象與工具...46
第三節 研究流程...49
第四節 資料處理與分析...50
第五節 教學設計...50
第四章 研究結果與討論...54
第一節 不同教學方式對鄉土知識學習成效與鄉土知識保留的影響...54
第二節 不同教學方式對鄉土態度的影響...57
第三節 接受不同教學方式的學生對鄉土教學課程的回饋...59
第五章 結論與建議...64
第一節 結論...64
第二節 建議...66
參考文獻...68 附錄
v
附錄一 國小高年級學童鄉土知識問卷...76
附錄二 國小中高年級學童鄉土態度量表...78
附錄三 資訊融入錨式情境教學鄉土教案設計...80
附錄四 課後問卷調查結果整理...92
附錄五 國小高年級學童鄉土知識問卷使用授權書...96
附錄六 國小中高年級學童鄉土態度量表使用授權書...97
vi
表 次
表 2 – 1 臺灣學校發展現況及其基本資料表...8
表 2 – 2 國內外學者研究情境學習相關概念彙整表...11
表 2 – 3 錨式情境教學法的相關研究彙整表...18
表 2 – 4 教師使用科技程度分等表...25
表 2 – 5 學者專家對資訊科技融入教學的目的描述彙整表...26
表 2 – 6 學者對資訊科技融入教學的理論基礎相關論述表...28
表 2 – 7 學者資訊科技融入教學的策略之簡要內容...29
表 2 – 8 學者提出資訊科技融入教學考量的因素彙整表...30
表 2 – 9 以鄉土為主題的相關研究...37
表 3 – 1 實驗各組對照表...43
表 3 – 2 實驗設計模式表...45
表 3 – 3 控制、實驗組學生組成表...47
表 3 – 4 鄉土知識測驗各層面信度表...47
表 3 – 5 鄉土知識測驗雙向細目表...48
表 3 – 6 鄉土態度各因素信度表...48
表 3 – 7 課程架構表...51
表 3 – 8 教學內容重點表...52
表 4 – 1 實驗組與控制組前測成績差異 t 檢定摘要表...54
表 4 – 2 實驗組與控制組前後測之平均數、個數與標準差摘要表...55
表 4 – 3 實驗組與控制組前測成績平行性檢定摘要表...55
表 4 – 4 實驗組與控制組後測成績之 ANCOVA 分析摘要表...55
表 4 – 5 實驗組與控制組學習保留成績平均數、個數與標準差摘要表...56
表 4 – 6 實驗組與控制組學習保留成績平行性檢定摘要表...56
表 4 – 7 實驗組與控制組學習保留成績之 ANCOVA 分析摘要表...56
vii
表 4 – 8 實驗組與控制組學生鄉土態度各構面描述統計表...57 表 4 – 9 實驗組與控制組學生鄉土態度量表獨立樣本 t 檢定摘要表...59
viii
圖 次
圖 3 – 1 研究架構圖...42
圖 3 – 2 電腦教室配置圖...44
圖 3 – 3 實驗流程步驟圖...46
圖 3 – 4 研究流程圖...49
1
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
有鑑於近年來，中國大陸地區的經濟發展政策已經由沿海逐漸向內陸延伸，
使得華南一帶的勞工缺乏的現象日趨嚴重，臺商迫於缺工困境，已逐漸將廠房南 移至工資較為低廉的東協國家包括印尼在內，臺商子弟自幼隨父母至印尼雅加達 臺灣學校就讀者不在少數，不但如此自 2002 年起，經印尼國民教育部核准本校 招收印尼籍及外國籍學生後，本校學生人數不斷上升。對於身在海外的臺商子弟 與崇尚中華文化的外籍學生而言，認識自己出生地以及傳承中華文化的臺灣就非 常重要，對應於「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」基本內涵中明列的鄉土與 國際意識，也符合本校「認同中華文化、心繫祖國、根植臺灣與文化交流」的設 立宗旨，因此鄉土教育對於本校學生更顯重要。近年來教育部與僑委會分別舉辦
「臺商子弟學校體驗臺灣鄉土文化夏令營」(中央社訊息服務，2011)及「海外華 裔青少年暑期研習營」(劉品希，2011)也顯示臺灣政府對於海外僑民及華裔青年 認識臺灣的重視。
由於海外臺灣學校在異地創校維艱，經費不甚充裕，師資來源非常多元，資 深教師資訊素養普遍較弱，提昇教師資訊素養並導入資訊融入教學成為本校的校 務重點。97 與 98 學年度本校有幸獲得教育部「更新電腦教室」與「建置 e 化教 室」的經費補助，充實了教師在資訊融入教學上的硬體層面，使得資訊融入教學 更便利，學生能得到更豐富的學習機會。也因為身在印尼的海外學子們苦無機會 在臺灣真實的環境中驗證自己在課堂上習得的知識，所以採用錨式情境教學法，
利用資訊科技與網路資源模擬臺灣真實情境，讓海外臺灣學校的學子有機會體驗 臺灣鄉土文化，達到增進學生學習成效的目的。
研究者在任教的社會課課堂中發現到本校離鄉背井的臺商子弟與非臺籍學 生由於身處異鄉較少機會親身體驗遊覽臺灣，對於臺灣這片土地的地理位置、風 土人文並不熟悉，也較無興趣。不過在電腦課時對於多媒體與資訊科技卻能夠有 較多的投入，基於此一理由，研究者萌生自編鄉土教材「尼客、臺主高雄深度之 旅」的課程設計，希望藉由錨式情境教學法讓鄉土教學能更加活化與具體，達到 認識臺灣的學習目的。
另一方面，教育部九年一貫課程中有關生活科目的學習領域，強調以學生生 活為中心，明確揭示其基本內涵包括：人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與 國際意識及終身學習，並配合學生身心發展歷程，激發個人潛能，培養各種人與 自己、人與社會環境、人與自然科技之生活智能，這是九年一貫課程的目標。但 由於受到少子化的影響，一般父母對於子女的照顧無不盡心盡力，再加上傳統士
2
大夫的觀念根深蒂固，往往只要求子女把書讀好就好，使孩童在五育中多半只偏 向智育發展，生活教育往往付之闕如，諸如交通安全教育、民主法治教育、性別 平等教育以及生命教育等都是生活教育的範疇，就近處而言，生活常規、人際互 動、獨立自主等都被家長視為繁瑣小事，不必在意，這種情況在海外臺灣學校更 為嚴重，主要是由於海外臺灣學校學生多半家境富裕，日常生活多由父母、傭人、
保母及司機照料，遭遇日常生活問題多由父母、傭人代為處理，獨立生活經驗較 少。因此運用錨式情境教學法，在模擬的真實情境中讓學生練習解決日常生活問 題，並且保留學習經驗應用在日常生活中，希望能够活化所學，落實生活教育。
資訊科技融入教學的教學法已然是 21 世紀教育學習的趨勢與潮流，所以教 育部在實施九年一貫課程中，即明定十大基本能力中，就包含資訊與創造的能力 (教育部，民 92)，而中小學資訊教育總藍圖(教育部，民 90)也期待教師能運用資 訊科技，透過教學方式的創新，引導學生多元的學習方式，激發學習興趣與創意，
這也是本研究的重要動機之一。
此外由於研究者身為推動資訊融入教學的資訊組長，在教師實際的教學上、
教師資訊素養與學校行政上要如何相互搭配，才能順利執行資訊融入教學便成為 研究者在實務工作上的課題，錨式情境教學法是其中的一個方式，所以選擇以錨 式情境教學法應用於鄉土教學的方式來進行實驗研究，希望此經驗可做為海外臺 灣學校進行資訊融入各領域教學的參考。
第二節 研究目的與待答問題 一、研究目的
基於上述研究動機，本研究的目的如下：
(一)發展應用錨式情境教學法於鄉土教育之教學活動設計並進行教學活動。
(二)探討應用「資訊融入錨式情境教學法」及「傳統講述教學法」對於海外 臺灣學校國小六年級學生的鄉土學習成效的差異。
(三)探討應用「資訊融入錨式情境教學法」及「傳統講述法教學」對於海外 臺灣學校國小六年級學生的鄉土學習保留的情形。
(四)探討應用「資訊融入錨式情境教學法」及「傳統講述法教學」對於海外 臺灣學校國小六年級學生的鄉土態度表現的影響。
(五)藉由研究結果提出具體建議，以供相關類科課程教學之參考。
二、待答問題
本研究的目的旨在探討資訊融入錨式情境教學法應用於「尼客、臺主高雄深 度之旅」鄉土教學，在海外臺灣學校國小六年級教學現場，其對於學生鄉土知識、
鄉土知識學習保留以及鄉土態度表現的影響。
3
基於以上研究目的，本研究所要探討的問題如下：
(一)如何在國小六年級的社會科中，使用錨式情境教學法進行鄉士教學？
(二)接受資訊融入錨式情境教學法鄉土教學之學生，與接受傳統講述法教學 學生，在鄉土學習成效上是否有差異？
(三)資訊融入錨式情境教學法應用於鄉土教學，對學生學習保留之成效，是 否優於傳統講述法教學？
(四)接受資訊融入錨式情境教學法鄉土教學之學生，與接受傳統講述法教學 學生，在鄉土態度上是否有差異？
(五)參與此次研究的研究者的經驗與省思為何？
第三節 名詞釋義
一、海外臺灣學校
海外臺灣學校，指中華民國籍人民、法人、團體或其他機構，為教育其子女，
於國外設校並向當地國立案後，報教育部核准立案之私立學校。海外臺灣學校應 依我國教育宗旨、各級學校教育目標及現行學制辦學，與國內教育銜接。海外臺 灣學校受轄區我國駐外使領館、代表處、辦事處或其他外交部授權機構輔導。海 外臺灣學校課程之實施，除當地國另有規定外，依國內同級同類學校課程綱要辦 理，選用我國教育部審定合格或編定之教科圖書及補充教材。海外臺灣學校得提 報外國課程實施計畫，經轄區駐外館處轉我國教育部核准後附設外國課程部或 班。海外臺灣學校學生回國就學，其學歷、資格，與我國同級學校學生相同；其 符合僑生回國就學及輔導辦法之規定者，得以僑生身分依該辦法規定申請回國升 學。(教育部海外臺灣學校設立及輔導辦法，2011)。
本研究所指之海外臺灣學校為印尼雅加達臺灣學校。
二、資訊科技
所謂資訊科技，一般泛指以電腦為基礎。Potor 和 Millar(1985)認為資訊科技 除了電腦，還包含資訊識別設備、通訊設備、工作自動化等。謝靜儀(2001)認為 資訊科技是運用電腦多媒體、網路媒體進行搜集、處理、儲存及傳輸文字、圖形、
影像、聲音等技術。徐新逸、吳佩瑾(2002)認為資訊科技指電腦多媒體或網路科 技等媒體科技，具有數位化影音多重刺激，易存取、快速處理及便於溝通等功能。
4
張庭榮(2004)指出資訊科技可當作組織知識、取得、創造、儲存、移轉、分享等 活動的重要媒介。
本研究所指之資訊科技除了電腦設備，亦包含各項諸如數位相機、攝影機、
投影機及影片編輯軟體 Presenter Soft Power Video Maker。
三、資訊科技融入教學
資訊科技融入教學是教育部九年一貫課程中重要的議題之一，依據徐新逸、
吳佩瑾(2002)認為資訊科技融入教學即是教師在教學時，配合課程內容與教學方 式的需要，應用電腦中多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具。邱志忠 (2002)認為資訊科技融入教學是教師以資訊科技為教學輔助工具，充分利用資訊 科技的特性，使教學準備更快速，教學活動更活潑，與教學評量多樣化，以順利 達到教學目標。
準此，資訊科技融入教學乃教師依據教學目標，透過資訊科技相關設備及媒 體的運用，在適當的時機融入各領域教學的活動中，使教與學的活化、學習內涵 的趣味性與豐富性提升，協助學生學習。因此可將資訊科技融入教學視為一種方 法或一種程序。
本研究將從教學前準備、教學活動中及教學後各時程以資訊科技融入認識高 雄的鄉土教學。
四、鄉土教學
由於本校是海外臺灣學校，學校設立主要的服務對象為臺灣子弟，大多在臺 灣出生。依據王洪文(1980) 認為鄉土的範圍是沒有一定的界限，是心理的、主 觀的、感情的考慮，所以出生地可以算是鄉土，現住地也可以算是鄉土。故本研 究者將鄉土範圍定義為學生出生地祖國臺灣而非學校所在地印尼。此外於民國九 十二年公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」中，鄉土教學已不再獨立設科教 學，而是以融入各科的教學方式來實施。
本研究的鄉土定位為認同的鄉土，透過社會學科與資訊教育領域之能力指標 發展出「尼客、臺主高雄深度之旅」的鄉土教學活動。
五、錨式情境教學法
錨式情境教學法是由美國 Vanderbilt University 的認知科技群(Cognition and Technology Group at Vanderbilt 簡稱 CTGV)提出的教學理論並設計出具體的教 材，希望能幫助教師解決講述法教學的「沒有活化的知識」(inertknowledge) (Brown,Collins &Duguid, 1989;Derry,1992;劉嘉榮，2000)的問題並在模擬的真實情 境中藉著解決情境中一連串的問題，發展學生的信心、知識、技能與解決問題的 能力，成為能獨立思考的學習者 (徐新逸，1995)。
本研究考量教材設計可行性及適切性，將採用錨式情境教學法中的靜像式教
5
材設計。
六、鄉土教學成效
鄉土教學成效指學生在經過一段時間的鄉土教學活動後，對於鄉土知識學習 內容的記憶量。本研究的鄉土學習成效指的是學生在課程結束後，由梁麗芬(2009) 所編的鄉土知識測驗(如附錄一)上所測得的成績做為某個人在鄉土學習成效上 的指標。分數愈高，代表其對鄉土學習成效愈好，反之則愈低落。本量表設計的 對象為國小中高年級(四~六年級)。
本研究的對象為六年級，其知識測驗亦以高雄市的鄉土歷史、鄉土地理、鄉 土自然及鄉土社會生活為內容，且具一致的可信度與內容效度。
七、鄉土學習保留
鄉土學習保留係指教學活動歷程結束後，經過一段時間仍保有的鄉土學習內 容記憶保留量。研究者於實驗教學活動歷程結束後一段時間，對受試學生所做的 鄉土知識測驗的題本，僅就題項及選項位置加以改變，不異動其內容資料。其得 分做為個人鄉土學習保留的指標。分數愈高表示鄉土學習的保留程度愈高，反 之，則愈低。
本研究所指鄉土學習保留即為於鄉土知識後測結束後四週進行的鄉土學習 保留測驗得分。
八、鄉土態度表現
鄉土態度表現係指學生對於鄉土學習的喜好、或引起其積極或消極的鄉土學 習行為傾向，態度表現具有一種持久又一致的行為取向。研究者以受試學生在呂 淑芬(2004)所編的鄉土態度量表(如附錄二)得分，做為其在鄉土學習態度上量化 的指標，得分愈高表示學生在鄉土態度表現上愈正向積極，得分愈低則在鄉土態 度表現上愈反向消極。
本研究所指鄉土態度表現即為呂淑芬(2004)鄉土態度量表測驗之得分。
第四節 研究範圍與限制
本研究主要探討錨式情境教學法運用在海外臺灣學校國小高年級鄉土教學 對學生學習成效的影響，茲將研究範圍與限制說明如下：
一、研究範圍
(一)就研究內容而言
6
本研究以探討「資訊融入錨式情境教學法應用於海外臺灣學校鄉土教 學」為研究內容，本研究考量到實地拍攝情境拍攝之可行性，將研究內容 界定為臺灣高雄市(2009 五都改制前的高雄市)為本教學實驗的鄉土範圍。
(二)就研究對象而言
本研究以雅加達臺灣學校國小六年級學生為研究對象，實驗組為 A 班 21 名，控制組為 B 班 20 名。
(三)就研究樣本而言
本研究樣本以雅加達臺灣學校國小六年級學生為主，以方便採樣的 方式選取樣本。(因受限於學生人數)
二、研究限制
(一)就研究內容而言
鄉土教學的內容非常廣泛，鄉土教學的方式也十分多元，本研究僅以 高雄市的鄉土為研究內容，試圖提升學生對臺灣鄉土的認知、情意與技能 等，因此在推論研究結果時應加以考量。
(二)就研究對象而言
本研究僅以雅加達臺灣學校國小六年級兩班學生共 41 名學生為研究 對象，並未能擴及其他學生，因此所得知研究結果不宜做過度之推論。
(三)就研究方法而言
研究進行時，研究者雖親自對實驗組、控制組兩班進行教學，但因研 究者擔任的課程為電腦課程並非六年級社會科科任教師，與學童在社會科 教學上的默契與互動，難免可能影響研究結果。
(四)研究推論之限制
本研究所進行的資訊融入錨式情境教學法應用於海外臺灣學校鄉土 教學之研究，係研究者親自進行所有活動流程，故研究結果深受研究者社 會價值觀、主觀意識及能力等影響，故在結果推論時不宜做過度推論。
7
第二章 文獻探討
本研究主要目的在探討應用錨式情境教學法在鄉土教學的實施情況，以及所 遇到的困難與解決方法，並且透過研究的歷程探討學生各方面的學習成效。所 以，本章將探討國內外有關錨式情境教學法、資訊科技融入教學及鄉土教學相關 的文獻資料，希望透過文獻的探討，瞭解錨式情境教學法與鄉土教學的意義、內 涵、相關的實徵研究、與教學的實施策略，以作為本研究的依據。至於臺灣學校 的學生是本研究的對象，有鑑於大多數的人對海外臺灣學校仍然非常陌生，故一 併列入討論。本章共分為四小節，分別為：第一節臺灣學校，第二節錨式情境教 學法，第三節資訊科技融入教學，第四節鄉土教學。
第一節 臺灣學校
一、臺灣學校發展史
目前所謂臺灣學校共有五所，都是臺商及僑界等熱心人士出錢出力捐助成 立，其中印尼雅加達臺灣學校、馬來西亞吉隆坡臺灣學校和檳吉臺灣學校均成立 於 1991 年，已有 19 年歷史，而印尼泗水臺灣學校也因應臺商的需求於 1995 年 以雅加達臺北學校泗水分校成立(2004 年正式獨立並於 2008 年遷校)，至今也有 15 年歷史，至於越南胡志明臺灣學校則成立於 1996 年，亦有 14 年歷史。
早期臺灣學校原有六所，除了上述五所之外，還有泰國中華國際學校也獲我 國僑務委員會核發證書，然而泰國政府要求依國際學校規模設立，致使外籍學生 比例偏高，中文課程時數安排不足，再加上該校學生回國升學權益問題，於 2006 年 2 月 1 日起決定停止接受我國教育部輔導。
各校校名的演變最早分別稱為雅加達臺北學校、泗水臺北學校、吉隆坡中華 臺北學校、檳吉臺灣僑校、越南胡志明臺北學校，至 2005 年因政治因素將所有 學校「臺北」二字更為「臺灣」，形成現行的校名，但是相對應於英文校名的用 法，則因事涉所在國的法令問題，有的已依中文名稱之更動而更名，但也有依舊 沿用「臺北」學校名稱者。
二、臺灣學校的定位與宗旨
依據教育部所頒布的「海外臺灣學校設立及輔導辦法，2011」；海外臺灣學 校，指中華民國籍人民、法人、團體或其他機構，為教育其子女，於國外設校並 向當地國立案後，報教育部核准立案之私立學校。海外臺灣學校應依我國教育宗 旨、各級學校教育目標及現行學制辦學，與國內教育銜接。海外臺灣學校受轄區
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我國駐外使領館、代表處、辦事處或其他外交部授權機構輔導。海外臺灣學校課 程之實施，除當地國另有規定外，依國內同級同類學校課程綱要辦理，選用教育 部審定合格或編定之教科圖書及補充教材。海外臺灣學校得提報外國課程實施計 畫，經轄區駐外館處轉教育部核准後附設外國課程部或班。海外臺灣學校學生回 國就學，其學歷、資格，與我國同級學校學生相同；其符合僑生回國就學及輔導 辦法之規定者，得以僑生身分依該辦法規定申請回國升學。
準此，可知我國是將海外學校定位為境外私立學校。依我國教育宗旨，各級 學校教育目標及現行學制辦學，而且強調能與國內教育相銜接的學校。有關臺灣 學校的設立、增設分校、定位、宗旨，甚至停辦等相關規定，在「海外臺灣學校 設立及輔導辦法」中，都有明確的規定。
而研究者所服務的印尼雅加達臺灣學校，則為印尼政府視為國際學校的一 種，立校前必先籌組基金會，再由基金會按照辦校標準向印尼教育部提出「申請 國際學校准字」，獲『准』字，即可展開辦學工作。基本上印尼教育部對其認可 的國際學校採取相當寬容的態度，尊重學校的自主權，而本校必須遵守的法令與 規範，大部份來自臺灣的教育部。
三、臺灣學校發展現況及基本資料
為方便了解臺灣學校發展現況及其基本資料，茲採表列式呈現如表 2-1 表 2-1
臺灣學校發展現況及其基本資料表
項目 雅加達臺灣學
校
泗水臺灣學校 檳吉臺灣學校 吉隆坡臺灣學 校
胡志明市臺灣 學校
成立時間 民國80年
(1991)
民國84年 (1995)
民國80年 (1991)
民國80年 (1991)
民國85年 (1996) 校地面積 6,015平方公尺 7,000平方公尺 2,850平方公尺 16,443平方公
尺
33,000平方公 尺
專任教師人數 43人（含商借3 人及替代役0 人）
33人（含商借1 人及替代役3 人）
27人（含商借1 人及替代役2 人）
48人（含商借1 人及替代役1 人）
50人（含商借0 人及替代役3 人）
學生人數 378人 202人 114人 361人 661人
圖書資源 圖書中文紙本
13,965冊、英文 2,879冊、印尼 文122冊，中文 雜誌11種、英 文雜誌1種
圖書中文紙本 12,409冊、英文 535冊、印尼文 122冊，中文雜 誌21種
圖書中文紙本 6,350冊、英文 4,255冊、中文 雜誌10種
圖書中文紙本 13,327冊、英文 2,572冊、其他 語文1冊，中文 雜誌21種
圖書中文紙本 15,797冊、英文 1,002冊、其他 語文1冊，中文 雜誌36種
9 圖書室樓地板
面積
113.22平方公 尺
504平方公尺 56.7平方公尺 1,805平方公尺 189.55平方公 尺
運動設施 設有籃球場、
排球場、運動 場（無跑道）
設有籃球場、
羽球場、小型 足球場、運動 場（有跑道）
和桌球臺
設有籃球場、
羽球場、和桌 球臺
設有籃球場、
羽球場、躲避 球場、足球 場、運動場場
（有跑道）和 桌球臺
設有籃球場、
排球場、網球 場、羽球場、
小型足球場、
運動場（有跑 道）和桌球臺 學費
(每學期) (包括建校基 金)
單位：美金 幼稚園：1,300 元
一、二年級：
1,600元 三、六年級：
1,700元 初中：2,000元 高中：3,050元 註：幼小、中 大班各有不同
單位：美金 幼稚園：1,200 元
一、二年級：
1,650元 三、六年級：
1,800元 初中：2,750元 高中：4,450元
單位:馬幣RM 無幼稚園 小學部：1,500 國中部：2,000 高中部：2,500
單位:馬幣RM (幼稚園收費按 月)
幼稚園:250-280 小學部：2,500 國中部：3,500 高中部：4,500
單位:美金 幼稚園:1,528元 小學部：1,587 元
國中部：1,637 元
高中部：2,029 元
資料來源：教育部海外臺灣學校訪視計畫綜合報告，2011
四、臺灣學校組織結構與經費和軟硬體設施的規定
我國教育部對臺灣學校的組織結構與運作，除了規定必須遵守當地國法令或 比照國內各相關教育法規外，對董事會的組成成員的條件，與組織章程在＜海外 臺灣學校設立及輔導辦法＞中皆有所說明。
印尼臺灣學校的組織如前所述，創始人須先向印尼政府申請基金會，再由基 金會向印尼政府提出申請國際學校的設立，之後再由基金會理事選舉董事長，所 有校務由董事會進行規劃與管理，董事會再聘任校長，負責校務的執行與推展。
至於學校經費的來源，教育部有訂立相關的補助原則與辦法，這是學校經費 的來源之一，不足的經費則需依賴學生繳交的學費來維持學校的運作，然而學生 的來源並不穏定，因此只有提高學費來挹注。為解決海外僑民子女就學的困擾，
臺灣學校都訂有獎學金、清寒助學金及各項補助。經費不足是海外臺灣學校普遍 的現象，因此軟硬體的設備或汰舊換新的速度與國內的學校存在相當的落差。
五、臺灣學校的課程與教學
課程的設計與教學的推展是一所學校的核心工作，臺灣學校的課程為了便於
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學生回國銜接教育，因此採用的教材、學制設計幾乎與國內同步，以達成母國教 育特色，同時非常重視學生回國參加各項考試的成績。除此之外，也想藉由英語 教學的加強，吸收海外學生入學，朝國際學校發展。研究者服務的印尼雅加達臺 灣學校則應印尼政府要求，必須有印尼文、印尼社會與文化的課程，圖書舘亦須 選購印尼文書籍供學生閱讀。
一般而言，囿於經費，學校 e 化速度緩慢，各學科以資訊融入教學部份更是 難以實施。這是在課程上有待克服的一大難題。
本節資料來源參考 1. 教育部海外臺灣學校設立及輔導辦法(2011)
2. 教育部僑民教育委員會：海外臺灣學校在馬來西亞、印尼 、越南之發展與改進研究(2010)
3. 教育部海外臺灣學校訪視計畫綜合報告(2011)
第二節 錨式情境教學法
一、錨式情境教學法的理論基礎
錨式情境教學(anchored instruction)是由美國范登堡大學（Vanderbilt University）的認知科技團隊（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，
CTGV）以「情境學習」的理論為基礎，結合電腦科技及多媒體的運用，提出了
「錨式教學」，並設計了具體的教案及教材，運用電腦科技來研究學習者的知識 建構歷程，以多媒體方式設計教材，藉由真實情境的故事影片，希望學習者在仿 真的問題情境中，發展出有用的知識和解決問題的策略，以提升學生解決實際生 活問題的能力（徐新逸，1995；陳國泰，1997；溫嘉榮、施文玲，2003）。
在錨式情境教學法的發展過程中，「情境認知理論」、Whitehead的「僵化知 識理論」、杜威的「知識即工具」及「從做中學理論」、「鉅觀情境」(macro contexts) 的觀點與「產出式學習」(generating learning)等理論分別對其造成影響(引自劉嘉 榮，2000)，為說明錨式情境教學法在設計教學活動所扮演的角色，以下分別說 明錨式情境教學法的相關理論基礎：
(一)情境認知理論
情境認知是情境學習的理論基礎，最早由美國心理學家Brown, Collins &
Dugid等人於1989年提出對情境認知與情境學習的討論。根據C. Greetz、J.Lave、
B. Rogoff、L. Resnick、L. Suchman及A.H. Schonfeld等人對一般日常生活活動研 究結果，以及L,S, Vygotsky的社會認知理念，指出知識是情境化的，並認為其中 一部份是人在應用活動文化與社會脈絡的產物(王春展，1996；廖桂菁，2000)。
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「情境認知」主要強調 ：
1.教學活動的屬實性 (authenticity)： 強調知識的學習應建構在真實的活動 裡。因為，唯有學習者在真實的活動中運用其所學的知識，才能膫解知識 的意義，產生對知識的認同，進而珍惜此知識的價值，且視其為解決問題 的工具(tools)。
2.以認知見習 (cognitive apprenticeship) 為策略：強調學習活動應與文化結 合 (enculturating)，且應提供一個如給學徒見習般的環境。因為讓學生藉 著在學習脈絡 (context) 中的摸索，才能讓他發展出多種屬於自己問題解 決策略。(Brown, Collins & Duguid, 1989；徐新逸，1995)曾經提出情境學 習相關概念之學者及其論述概要整理如表 2-2
表 2-2
國內外學者研究情境學習相關概念彙整表
研究者 情境學習相關概念
Suchman（1987） 觀察人們操作影印機時發現，大部分的人是在使用過程 中遇到困難時，再查閱說明書或直接請教有經驗的人並 非先閱讀使用者手冊後再操作機器。所以 Suchman 提出 了「情境行動」（sitiuated action）的觀點，強調知識不 能脫離使用情境，知識中的許多概念及規則必須透過實 際的經驗來揣摩，由實際行動中才能理解其真正的涵意
（Suchman，1987；鄭晉昌，民 82）
Schon（1987） Schon 認為許多專門行業的知識、技能無法用語言文字 傳授。想要學習專業技能，只有進入該行業的情境，成 為一名學徒，親自觀察和參與，才能有所收獲，故 Schon 提出了「在行動中求知」（knowing in action）及「在行 動中反省」（reflection in action）的學習概念，即是情 境學習理論的重要內涵之一（鍾邦友，民 83），也符 合杜威「從做中學」的學說。
Brown, Collins, &
Dugid（1988）
這些認知心理學家沿用 Schon 的觀點，認為知識存在於 情境與該情境相應的活動中，學習者必須向學徒一樣，
置身於該情境中，利用觀察、模仿與實際操作，經過不 斷的試驗、探索、操弄、反思及修正的歷程才能掌握知 識和技能。此外個體在不同的情境中使用工具時，為了 回應新情境所造成的挑戰，必須更深入的認識工具的用 途與知識，也會給予知識新的詮釋，掌握知識更深層的 意涵（劉嘉榮，2000；游自達，1995）。
Lave, &Wenge（1991） 在日常活動的研究發現，一些專門的行業，雖然未像專 家一樣接受完整的正式訓練，依靠的是工作中經驗的累
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積、思考及行動，與完全依賴理論法則行事的學生截然 不同。但面對專業上各種複雜的疑難雜症，依然有令人 滿意的表現。
資料來源:研究者綜合整理 歸納以上理論的觀點如下：
(1)情境認知理論的開端源於人類自有歷史以來，即藉由日常生活中不斷互 動，尋找有效的方法，來解決其生活情境中的問題。
(2)學習知識不能脫離使用情境：教學活動必須有真實性，在有意義的問題 情境中學習，學習者才能在生活中運用所學。
(3)以做中學的方式習得知識與技能：在仿真情境之中觀察與參與，在行動 中求知與反省以習得知識與技能。
(4)使用認知學徒制的學習策略：透過觀察、模仿、實際操作、探索、試驗、
反思及修正的歷程來進行學習。
(二)僵化知識論
所謂僵化知識(inert knowledge)是一種雖然曾經學過卻不能利用到日後問題 解決上的知識。傳統的教學方式下，一般的學生只學得這種僵化的死知識，缺乏 自己的想法與分析複雜問題的能力。以研究者在高中所學的中國大陸地理為例，
教科書的內容並未更新，東北九省省會背得滾瓜爛熟，只為了考試，完全脫離現 實生活，這是冰山之一角而已。這種現象正是傳統教育的警訊。
CTGV 認為要克服「僵化知識」的產生，就要提供給學生一個熟識(everyday cognition)、屬實(authentic tasks)，且以問題為導向(problem-oriented acguisition) 而非僅以事實為導向(fact-oriented)的學習環境。
(三)杜威的「知識即工具論」及「從做中學」的學說
杜威的「知識即工具論」及「從做中學」的學說與 Suchman（1987）、Brown, Collins, & Dugid（1988）、Lave(1988）的「從實做中理解」有異曲同工的效果，
都是強調學習知識必須置身於專業的環境之下實際操作，才能理解整個操作的過 程並與新知識融會貫通 (徐新逸，1995)。如果學習者不知把所學的知識當作工 具來使用，所學的也僅是僵化知識。反之，如果能主動使用知識，不斷地「從做 中學」，將所得的知識與已有的經驗結合起來，便造成一種新的組織，經由不斷 地累積經驗，築基於經驗上，即是所謂的「教育是經驗的改造」，經驗品質的提 高和長進的歷程本身就是教育的目的。
(四)鉅觀情境的觀點
真實的生活情境的問題不像教科書簡化過的問題那樣單純，生活中的情境既
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多元又複雜而且必須自行蒐尋解決問題的線索與方法，也因為如此「錨式情境教 學法」的設計必需定位於一個鉅觀情境(macro contexts)，教師在設計教學情境時 可以藉著生活化的故事，在故事中呈現多元的資訊，使學生可以從豐富的資源 中，使用多元的角度來思考，並延伸到許多層面來解決問題，這種鉅觀情境的教 學環境是以合作學習的方式來進行 (徐新逸，1995)。
(五)合作學習
合作學習是一種有結構、有系統的教學策略。它是以團體的動力為導向，經 由小組成員互動的過程中，小組成員可以培養出認知、互信與問題解決的社會能 力與技巧。它不僅可以增進學科的學習成效，也可以促進社會與情意方面的學習 效果 (郭英彥，2007)。
1.合作學習之源起
由於時代不斷地在演進，各項學科方面所面臨的問題，其複雜性前所未有，
傳統由老師講述直接傳輸知識的教學方法，只能提高學生考試成績，無助於學生 主動思考與學習精神的提升，學生面對複雜的學科往往不知如何收集資料並多方 面的思考，全面分析，並解決問題。所以個人單打獨鬥進行的研究方式逐漸被摒 棄，而團隊合作的方式隱然已成為現代各學科研究學習的主流。
一般合作學習所引用的經典名句都指向孔子之言：「獨學而無友，則孤陋而 寡聞」、「三人行必有我師」(黃政傑、林佩璇，2002)。而西方自 1930 年代後，
經過許多學者的歸納整理，也逐步發展並建立合作學習的基本理論模式，自 1970 年代以後，合作學習已被廣泛應用於教學上。
2.合作學習的定義
「合作學習」為一種鼓勵學生達成團體目標的教學法，是有結構的、有系統 的教學策略(郭英彥，2007)，教師運用各種不同的教學方法，依學生的各項個別 差異來適當分組，使學生在彼此地合作中進行課程內容的活動，形成目標一致的 合作激勵結構。
3.合作學習的理論基礎
合作學習的理論植基於「社會建構論」(彭月香，2006)。社會建構論認為社 會文化環境規範著個人的認知活動，個人建構知識是在社會文化環境中建構的 (張世忠，2003)，強調「互為主體(inter subjectivity)」的觀念，學習是一種主動參 與的過程，其學得知識的過程是透過「主動」「互動」與「經驗」的歷程，此種 觀點與 Johnson & Johnson，Sharman 等人所代表的，以同儕社會互動方式，來自 行建構知識或熟習教材的合作學習理論不謀而合。
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4.合作學習的內涵
依據林生傳(1988)的研究，合作學習的構成包含有三項要素：
(1)任務結構：包含社會性團體結構及工作結構。
(2)酬賞結構：利用正向增強來激發與增進學習活動。
(3)權威結構：以學生自己的內發動機及同儕的激勵來控制自己的行為，
努力進行學習。
Johnson & Johnson(1975)根據教室中學生互動關係，提出了三種目標結構，
所謂目標結構是學生為達成目標所使用的策略，以及學生在教學情境中與教師和 同儕之間所形成的結構關係，分別是：個別式、競爭式與合作式。
(1) 個別式的學習強調學習者是自發性學習，其所需達成的目標與他人無 關，學習評量不與他人相互評比，而以標準參照為依據。
(2) 競爭式的學習強調學習者與同儕間呈對立競爭的，過於偏重個人本位 的學習，學習評量以常模參照來評比。
(3) 合作式學習強調各學習者之間，彼此存在著互相依賴的關係，整體的 成就是所有成員共同的目標，不管是高成就或低成就的學習者，都可 以在相互間的教與學的互動中獲益，無形中提升學生學習的內在動 機，也有助於增進小組成員間問題的溝通、協調等社會技巧，促進群 性的和諧。
合作學習也不是只求合作，而完全不事競爭，合作團隊對內講求合作，對外 仍積極競爭求取勝利，所以合作學習是講求個人間的合作，進行團體間的競爭，
而團體內成員各人所長不同，彼此間合作可以群體的力量，克服個人所短，形成 團體間的競爭，加速社會的進步。
5.合作學習的特色
依據張金淑(2005)、黃政傑、林佩璇(2002)、郭英彥(2007) 認為合作學習可 以廣泛應用於各年級、各學科之中，因此已被推展出許多不同的設計模式，而其 特質不外乎為下列七類：
(1)異質分組 (2)積極互賴
(3)面對面助長式互動
(4)評鑑團體目標與個人學習績效 (5)人際技巧
(6)批判思考與創造思考 (7)團體歷程
6.產出式學習
「產出式學習」是由 Wittrock 所提出的觀點，是由學生主導學習過程，主動
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從生活化的故事中就其所呈現的豐富資源，多角度( multiple perspectives )來思考 並解決問題，實際問題情境中存在的各種變項都需要列入考慮，以重組知識。教 師站在輔助的角色，協助學生自己去嘗試解決問題，產出新的知識。「產出式學 習」教學設計要求學生自行找出問題、定義問題並利用相關資訊找出解決問題的 方法 (徐新逸，1995)。而「錨式情境教學法」的教學設計即是一種提供學生「產 出式學習」的教學法，其故事是開放性的(openended)，學生需考慮各種可能因素，
所以有可能產生不同的答案，讓學生有多面向的思路可走，激發學習者內在的興 趣與動機，也將所得的知識內化。
7.情境學習
(1)情境學習理論的內涵與意義
情境學習的基礎源自認知心理學家 John Seely Brown 和 Alan Collins(1989) 所提出的情境認知理論，此理論強調學習要在真實的活動(Authentic activity )中進 行，並認為認知學徒制(cognitive apprenticeship )可以落實情境教學理念(Brown et al. 1989 )(廖桂菁，2000)。而學生也必須於各學科的文化背景之中，藉著與實際 情境互動過程來建立完整的知識體系(MeLellan,1996 ；Brown et al,1989；
Lave&Wenger,1991；鄭晉昌，1993b；廖桂菁，2000 )。
在 Lave&Wenger (1991)合著的「情境學習：合法的邊際參與」(Situated learning:Legitimate peripheral Participation)一書中，認為知識的獲得是一種由「邊 際參與」漸至「核心」的學習歷程，學習者藉著周邊參與的機會經由觀察、模倣 與不斷練習的過程來建構新知識(廖桂菁，2000 )。
根據 Brown 等人(1989)及國內學者楊家興(1995)等研究者主張情境學習理論 的主要論點如下(王金村，2006)：
○1 分散式的全面智慧( Diverse comprehensive intelligence )
○2 真實性的學習環境( Authentic tasks)
○3 專業化的認知學徒( Professional cognitive apprenticeship )
○4 科技化的錨式教學( Technological anchored instruction )
○5 純自然的學習評量( Seamless assessment)
○6 合作式的社會互動( Collaborative social interaction )
○7 輔助性的教師角色( Collaborative social interaction ) (2)情境學習的特質
鍾邦友(1999)認為情境理論的特質有：
○1 強調學習者活動的真實性 ○2 強調主動探索與操作
○3 重視情境中的示範、提示與備詢等教學方式 ○4 重視從邊際參與到核心
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○5 小組學習與知識分享
陳素景(2005)則歸納出情境學習理論的特質有三：
○1 知識散布在整個學習情境的人、事、物中，不能與情境脈絡分離，否 則所學只是零碎片段的記憶
○2 知識必需透過學習者在環境脈絡的解釋應用後才具有意義，成為真正 活用的知識
○3 學習是透過社會活動的參與及互動的歷程，任何學習都與生活息息相 關，密不可分
陳秋萍(2005)歸納情境學習的主要特色為：
○1 強調情境的重要性、活動的真實性 ○2 學習資源多元化
○3 重視學習過程的涵化 ○4 產生學習遷移
(3)情境學習理論在教育上的意涵與教學內容
隨著時代的演進，傳統教學模式已不能滿足現代日趨複雜的知識需求，
教改已是不得不然的策略。教育部(1998)公布九年一貫課程總綱中，揭示「國 民中小學的課程應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程」「彈性調整學 科及教學時數，實施大單元或統整式主題教學」。而情境學習理論正與教育部 教改所強調的生活化及主動化的要求不謀而合。
時勢所趨，傳統僵化知識的傳授，已逐漸轉移到以學習者生活為中心的 教學活動及內容上，藉由學習者主動地與社會真實情境的互動中，不斷地累 積經驗來建構知識，培養整體問題解決的能力。
李咏吟(2000)認為情境教學的內容，可分以下三項：
○1 領域知識：主要學習科目的概念與知識。
○2 控制策略：教導學生設定目標、建立計畫、控制計畫的執行、評鑑計 畫的設計與執行、修正計畫的方法。
○3 學習自我啟發策略：教導學生學習如何整合新舊知識，應用於新情境 的探索。
(4)情境學習理論與錨式情境教學法共通點
情境學習主張學習是在真實的情境中不斷累積經驗，涵化知識，使學習 者有能力來解決生活中所面臨的複雜問題。因此，學習活動必需具真實性，
然而要在校園中塑造真實的教育情境有其難度，而錨式情境教學法正是可以 運用物理的真實性，以電腦呈現影片，以真實的故事敍述，讓學生在複雜的 真實問題情境中，主動探索問題解決的方法。
情境學習也認為知識如果不能如工具一般來解決生活問題，就是僵化的
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死知識。只有主動地把知識活用在日常生活中，才能讓知識更深刻的內化，
而錨式情境教學法在問題的設計上，就是強調「統整的設計」，鼓勵學生主 動進行知識的整合、主動發現問題，並發展出解決問題的能力，促進學生的 知識活化。
(5)情境學習與一般目標學習的比較
○1 師生在教學活動中主動權角色的扮演不同
在一般目標學習中，教師是控制教室中所有學習的人，教學方式由教師 主導，把課程內容直接講述，學生則被動地接受所傳授的知識。而情境學 習則把主動權交還給學生，教師的角色變成一個助長者，教師引導學生自 行控制學習順序與內容，而學生依自己的能力來主動掌握自己學習的進度
、內容、深度和廣度。
○2 學生學習活動由個人行為變為團隊合作
在一般目標學習中，學生的學習活動與他人無關，自己可以單打獨鬥。
而情境學習則強調合作學習，經由自我反省以及彼此對話活動，促進知識 的學習。
○3 教學內容與重點不同
一般目標學習的內容，比較容易流為片段的僵化知識，由於脫離真實 情境，無法活化來解決真正情境中複雜的問題；情境學習把教學的內容與 重點，轉移到以學生為中心的教學活動，讓學生在與社會真實情境的互動
歷程中學習知識、技能，獲得解決整體問題的能力，內化為多元的智慧。
○4 學生內在的學習動機不同
一般目標學習，學生只有被動的接受一些僵化零碎的死知識，常常缺 乏學習動機。而情境學習，學生可以主動建構出自己學習知識的一扇大門，
內容豐富、多元而完整，使學習變得更為有趣而強化學習的動機。
(6)情境式教學的策略
Collins(1994)建議情境式教學的策略如下：
○1 真實性的策略：知識技能必須從真實環境中學習
○2 交織性的策略：要求學習者在完成任務和熟悉特定知識技能間交替學習，
使學習者不但能學習解決問題的能力，也能同時習得不同情境的共同知識 ○3 連結性的策略：引導學習者對所做、所學的內容做深入的思考，以便能應 用於其他的情境上，有助於學習的遷移
○4 反思性的策略：引導學習者反思自己的學習是否有效，以吸取達成任務的 訣竅
○5 循環性的策略：利用不斷的學習來反覆執行學習計劃
○6 多元媒體策略：運用多元媒體輔助，提升教學成效 (廖桂菁，2000)
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(7)情境式教學的評量
情境式教學的學習是在真實情境中發生，所以也要在真實情境中施行評量才 有意義，因此，以學生在學習的活動過程記錄與完成的作品來進行評量，才能有 效評估學習者自我參照、高層次思考、自我建構等面向。目前常見的評量方式有 作品集、斷層法、自省法、故事創作等(李咏吟，2000)。
二、 錨式情境教學法的相關研究
(一)錨式情境教學法的主要內涵
在情境學習觀點的前提下，為了克服學校環境受到各種因素的限制，無法提 供實際情境讓學生與社會情境互動，因而發展出的錨式情境教學法，主要是應用 科技導向結合電腦及多媒體的運用，希望能提供一個複雜問題情境，使學習者在 模擬真實的生活情境中，透過與同儕的合作學習，彼此互動交流，發展出活化的 知識來解決生活上的問題。這種藉由主動學習從「辨識目標」到「達成目標」的 整體程序，就是錨式情境教學法的主要內涵。
而在錨式情境教學的課程中，學生要把自己融入劇情中，探求錨定在真實情 境的問題，尋求相關的目標與解答，且在活動中產生知識，並能將之活化遷移到 其他情境之中。
(二)錨式情境教學法的相關研究
了解錨式情境教學法的理論之後，接下來要進一步知曉此教學法的相關研 究。有關錨式情境教學法的研究文獻中，針對學習者為探討對象（潘素滿，1994；
劉君毅，1995；郝靜明，1995；陳如琇，1996；辜華興，1997；Cena , Michael E. , Miachell , Judith P.，1998；Brian A. , Marry , Heinrichs , Shin-Yi , Chan , Ronald C，
2001；Herbert J. , Diane P. , Char les K. , Linda K.，2003；邱柏翰，2004；張富然，
2004；林秋萍，2006；林和秀，2006；洪于棋，2009；李榮杰，2011)，明列屬 於錨式情境教學法的研究結論，在各篇研究中，其敘述雖各有不同，但仔細推敲 得知，其本質並沒有很大的差異，參考其相關研究整理如表 2-3
表 2-3
錨式情境教學法的相關研究彙整表
研究者 題目 主要結論
潘素滿
（1994）
錨式情境教學法對問 題解決策略運用
1. 針對「錨式情境教學法」教學課程實施 前與實施後，全班學童對於問題解決之策略 運用情形達顯著差異。
2.「錨式情境教學法」教學課程對於國小五
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年級學童問題解決之策略運用確實具有影 響性，且支持本教材適合使用在目前常態分 班的班級上。
3.「錨式情境教學法」的應用成效值得肯 定，也對國內有關問題解決的教學提供一個 參考。
劉君毅
（1995）
錨式情境教學法對國 小學童數學學習態度 影響之研究
1.證實運用錨式情境教學法的確可以增進 學童之數學學習態度。
2.觀察學生對教材與教學法的問卷結果，也 明顯偏向正面態度，顯示學生們喜歡以錨 式情境教學法來學習數學。
郝靜明
（1995）
合作學習中小組性質 之研究：以錨式情境教 學法教材為例
1.學生在同質組與異質組內學習，其學習成 效並無顯著差異。
2.高、中、低成就群的學生在同質組與異質 組中，其學習成效並未達到顯著的差異。
3.高成就學生在異質組中，對合作學習的態 度有較正向的表現，明顯優於在同質組中的 高成就群學生。
4.中、低成就學生在同質組與異質組中，其 對合作學習的態度無顯著差別。
陳如琇
（1996）
知識抽象化策略對學 習遷移的影響之實證 研究--以錨式教學法教 材為例
1.直接教導抽離情境的解題策略。
2.提供輔助策略（以自我省思的方式練習解 決不同的問題）幫助學習者自行進行知識抽 象化。
3.無知識抽象化活動。研究結果顯示，在錨 式情境教學法中學習者在近遷移與遠遷移 的表現上有所不同，但不同的知識抽象化策 略對學習遷移未造成顯著的影響。
辜華興
（1997）
情境學習環境中媒體 特性對學習成就與學 習態度的影響
1.驗證不同媒體的「錨式情境學習教材」， 對國內孩童在數學學習成就及學習態度之 影響。
2.有經過「錨式情境學習環境」教學法的學 生在學習成就上優於無經過「錨式情境學習 環境」教學法的學生。
Cena, Michael E., Miachell,
Anchored instruction:
A model for integrating the language arts through content area
1.透過和同儕的交互作用會提高學生對於 問題解決的能力以及思考的層次。
2.經過合作學習的討論、找尋資料過程， 學 生的閱讀、寫作能力皆會提升。
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Judith P.
（1998）
study. 3.可以結合其他學習課程，形成思考性的教 學。
Brian A.
Marry Heinrichs Shin-Yi Chan Ronald C
（2001）
Anchoring Adolescents' Understanding of Math Concepts in Rich Problem-Solving Environments
1.實施這樣的教學—速率、時間及距離的概 念，可以大幅提升學生對概念知識的了解與 實際運用。
2.對於問題解決能力，也呈現大幅的提升。
3.對於數學成就測驗不佳的學生，也可以提 升其數學成就測驗分數。
4.一開始學生不喜歡這樣的複雜性問題，經 過老師的引導學習後，學生變得喜愛這樣的 教學。
邱柏翰
（2004）
虛擬學習步道設計與 應用
1 以虛擬學習步道軟體進行行前介紹的學 習者，較一般傳統口頭演示，更能引起學習 動機，在戶外教學時較能做出正確的觀察行 為。
2 在學習單寫作、後測等學習成效表現略優 於傳統戶外教學模式。
張富然
（2004）
錨式情境教學模式應 用在國民小學三年級 自然與生活科技學習 領域之行動研究─以 昆蟲單元為例
1.問題解決能力高分組的學生，認為在探究 階段中可以學到較多東西。
2.問題解決能力高分組的學生，在資訊學習 相關態度上，多具有較高的自信性與喜歡 性。
3.問題解決能力低分組的學生，多從陳述性 的教材中獲得知識。
4.問題解決能力低分組的學生在資訊學習 相關態度的表現會因人而異。
在教學上的建議：
1.在教學的定錨階段中，應協助學生進行全 盤性的思考，並幫助學生瞭解學習的方向 與內容。
2.在教學的探索階段中，應協助學生排除所 有不利於學習的因素，以減少學習的負面 態度。並經由學徒制的教學方式，引導學 生漸漸地從生手轉變成專家。
3.在整個教學過程中，教師必須經由諮商與 評量的方式，來掌握並促進學生的學習進 度。
林秋萍 錨式情境教學法於數 1.建立教學的模式可用於國小高年級的數
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（2006） 學溝通之行動研究 學溝通教學。
2.情境式電腦輔助教學有助於提升學生學 習數學的動機。
3.學生在合作學習的過程中學習到不同的 思考方式。
4.同儕的良性互動提升了學習的效率。
5.學生的溝通表達能力進步了。
6.從傾聽他人的想法中，學會評鑑和反省並 懂得欣賞數學。
教師教學方面的建議：
1.教師要培養一個理性、安全的溝通環境。
2.增加數學溝通的教學，提高學生溝通表達 的能力。
3.提供學生多樣化的情境經驗。
林和秀
（2006）
悅數，躍數－應用錨式 教學法在國小數學障 礙學童之個案研究
1.個案能力轉變方面：
個案在接受錨式教學法後，不僅解題技 巧能力進步，合作學習能力亦有提高，學習 態度漸趨投入。因此，個案在接受錨式教學 法後，對其「解題技巧」、「合作學習」、「學 習態度」等三個能力均有正向的裨益。
2.個案在學習歷程的解題表現轉變方面：
個案在單元練習及情境佈題的表現，可 以得知單元練習對於加強個案的計算能力 及學習保留效果有正向助益，而情境佈題則 能協助個案統整、掌握情境與列算的能力，
同時配合評量的實施，可以幫助研究者瞭解 個案部分的學習表現，得以進行教學的修 正。
根據上述研究結果，本研究提出若干建 議如下，以供參考：
1.建議可將錨式教學法進行推廣，包括研究 對象的增加、教材編製的領域擴展及更多實 務教學者的參與，希冀可以讓錨式教學法更 臻完備。
2.對未來研究方向的建議，包括：探討其他 領域系統性運用錨式教學法的情況、探討不 同對象接受錨式教學法的差異，與探討接受 錨式教學法之個案的後續發展等。
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洪于棋
（2009）
錨式教學對國小學習 障礙學生數學文字題 解題學習成效之研究
1.整體而言，錨式教學對國小學習障礙學生 數學文字題解題，結果顯示有不錯的學習成 效。
2.錨式教學介入前，三位研究對象較常出現 的錯誤類型為列式錯誤、計算錯誤及答案錯 誤。於教學介入後，三位研究對象的錯誤類 型出現率皆降低許多。
3.三位研究對象於錨式教學介入後，都表示 很喜歡錨式教學方式。亦對數學文字題的解 題抱持著正向的學習態度；而其導師對錨式 教學的學習成效亦都抱持著肯定的支持態 度。
李榮杰
（2011）
錨式影片融合多媒體 簡報教學成效~以國小 六年級環境教育議題 為例
1.學童在「環境態度量表」和「環境教育學 習成效測驗」的得分，實驗組皆優於對照組 且達到顯著差異。
2.「錨式影片融合多媒體簡報教學」比「傳 統影片教學」更能提升學童正向的環境態 度，也具有更好的學習成效。
資料來源：引自林秋萍，2005；研究者再整理
綜合上列相關研究給予本研究者的啟示，可歸納出下列幾點發現：
(一)研究教學領域方面
目前錨式情境教學法應用的領域多為數學、自然與生活科技與環境教育 議題，應用於鄉土教學目前還無相關研究。
(二)研究結果方面
1.錨式情境教學法在以上的研究中，多指出可以增進學生學習動機、學習態 度及合作學習。
2.錨式情境教學法在以上的研究中，多指出可以提高學生的思考層次。
3.錨式情境教學法在以上的研究中，多指出可以提高學生對於問題解決的能 力。
4.經錨式情境教學的學生在學習成就上優於接受傳統教學的學生。
5.錨式情境教學可以提高師生及同儕的互動，對於交互作用有積極的影嚮。
(三)錨式情境教學法的設計原則與實際運用
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(1) 錨式情境教學法的設計原則
根據 CTGV 團隊提出的設計原則有下列數點 (徐新逸，1995；王金村，
2006)：
○1 影碟的呈現形式 ○2 敍述故事方式 ○3 產生性的結構 ○4 隱藏資料的設計 ○5 問題的複雜度 ○6 配對式的冒險故事 ○7 多樣學科領域的設計
(2) 錨式情境教學法的實際運用
依據汪明傑等(2004)，以美國 Vanderbilt University 的認知科技群（Cognition and Technology at Vanderbilt 簡稱 CTGV）提出了錨式情境教學法（Anchored Instruction）的理論，運用電腦科技的進步，以多媒體方式呈現（即影碟＋電 腦），具體地設計出教材。而認為錨式情境教學法的實際運用有下列數個階段：
1.分析準備階段 (1)訂定教學目標 (2)教材設計分析
(3)設備資源分析(軟硬體設備、工作人力資源) (4)工作分析及訂定影片製作的工作流程 2.影片製作階段
(1)拍攝前置作業 a.人力、器材準備
b.場地選擇與安排各項聯絡的準備 (2)拍攝製作
a.熟悉操作使用器材 b.拍攝工作日誌 c.工作分配表 d.補拍工作 (3)後置作業
a.接洽後置作業工作場所 b.配樂
c.旁白 d.剪接 e.特效
f.影片帶完成與拷貝
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(4)壓製影碟 3.教材評估
(1)教學課程評估 (2)教學進度評估 (3)專家評估
第三節 資訊科技融入教學
科技的進步一日千里，為符合時代的潮流，滿足學生的需求，教學方式也 更形多元，教學媒體的運用工具的多樣化，更有助於教師去探索並改進各種不同 的教學方法。錨式情境教學法就是以電腦做為輔助教材，透過互動式的影碟系 統，呈現逼真而鉅觀的模擬情境，提供給學習者一個真實有趣的畫面，有助學習 者理解與探索，增進學習成效。資訊科技融入教學的重要性，由此可見一斑，茲 分析探討如下：
一、資訊科技融入教學的意義及內涵
資訊科技融入教學的意義，國內外有許多學者提出他們的看法；邱貴發 (1990)、王金世(2000)認為電腦整合教學融入課程、教材、教學及學習中，藉由 教學工具來順利達成教學的效果。而科技在教學所扮演的角色，根據
Jonassen(2000)認為是 1.學習電腦相關知識 2.透過電腦來學習，電腦扮演媒體的 角色 3.直接使用電腦於教學。國外學者 Dias(1990)、Dockstader(1999)也都強調所 謂的科技整合(Technology Integration)運用於教學上，以提升學習者學習興趣及更 有意義的學習，達成教學目標。
而「電腦」、「資訊科技」與「科技」這三個名詞彼此間的關係及所包含的 範圍（王全世，2000）。「科技」包含了「資訊科技」及「電腦」，而「資訊科 技」包含了「電腦」，但在三者融入教學的內涵中都是指電腦及網路相關科技的 整合及運用。
至於資訊科技運用程度的等級，因各城鄉差異及教師扮演角色差異而不同，
從「無使用」到「精練」都有(Moersch，1995），如附表；雖然資訊科技融入教 學確有其必要性，但也並非所有科目都可以把資訊科技融入教學，教師如何才能 適切的運用，顏永進與何榮桂(2001)認為可用「5W」的觀點來評估：
1. Why：為什麽原因？
2. Who：施行者與對象是誰？
3. When：進行時機的適切性如何？
4. Where：實施地點的軟硬體設備如何？
5. What：可融入那一類型的資訊科技？
