第四章 研究結果與討論
第一節 不同教學方式對鄉土知識學習成效與鄉土知識保留的影響
本研究旨在探討資訊融入錨式情境教學對學習成效、學習保留以及學習態度 表現的影響，研究者以「鄉土知識量表」(梁麗芬，2009)以及「鄉土態度量表」
(呂淑芬，2004)做為研究工具，收集前、後測成績，以統計方法及單因子共變數 分析、單因子異變數分析處理數據，對於疑惑尚未釐清部份則輔以學生回饋及重 複搜尋的相關資料備用，最後將資料所顯示的意義加以詮釋，作為整理研究結果。
全章共分三節，第一節為不同教學方式對鄉土知識學習成效與鄉土知識保留 的影響。第二節為不同教學方式對鄉土態度的影響。第三節為接受不同教學方式 的學生對鄉土教學課程的回饋。
第一節 不同教學方式對鄉土知識學習成效 與鄉土知識保留的影響
本研究利用 SPSS 12 for Windows 中文視窗統計軟體，以 t 考驗及單因子共 變數分析(ANCOVA)進行分析，探討「資訊融入錨式情境教學」及「傳統講述教 學」兩種教學對學生鄉土知識學習成效及鄉土知識學習保留的影響。茲將結果分 析說明如下：
一、鄉土知識學習成效
以實驗教學後，學生在「鄉土知識量表」的後測成績為依變項，教學方式為 自變項，學生在「鄉土知識量表」前測成績為共變項，進行獨立樣本，單因子共 變數分析，統計分析之顯著水準設為 .05，先以兩組學生「鄉土知識量表」的前 測進行 t 考驗，結果得 t 值＝.545，顯著性 p＝.589＞.05，實驗組與控制組的前 測成績之差異不顯著(未達顯著水準)，可見兩組學生於實驗前的程度相當，表示 前測成績並不會影響教學方式對學習的成效，如表 4-1。
表 4-1
實驗組與控制組前測成績差異 t 檢定摘要表
組別 個數 平均數 標準差 自由度 t 值 顯著性 實驗組 21 9.1905 5.46460 39 .545 .589 控制組 20 8.3500 4.31978
*p＜.05
表 4-2 為前後測敘述統計；顯示在「鄉土知識量表」測驗中，實驗組學生的 後測平均成績為 17.0952，控制組的後測成績為 13.4500，其中實驗組進步分數比
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控制組分數平均高出 2.80。
表 4-2
實驗組與控制組後測之平均數、個數與標準差摘要表
組別 個數 平均數 標準差 調整後平均數
實驗組 21 17.0952 5.04881 16.916 控制組 20 13.4500 4.63936 13.638
在進行學習成效共變分析之前，必須先檢視前測成績與組別間是否有交互作 用，需進行平行性檢定，由表 4-3 可知 F＝1.033，p＝.316＞.05，未達顯著差異，
滿足平行性檢定，可繼續進行 ANCOVA 分析。
表 4-3
實驗組與控制組前測成績平行性檢定摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別*前測 20.004 1 20.004 1.033 .316 誤差 716.523 37 19.365
*p<.05
由 ANCOVA 分析結果，從表 4-4 得知「組別」之間 F＝5.634，p＝.023＜.05，
已達顯著水準，表示後測成績會因受試者所接受的教學法(資訊融入錨式情境教 學與傳統教學)的不同而有顯著差異。
表 4-4
實驗組與控制組後測成績之 ANCOVA 分析摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 109.208 1 109.208 5.634 .023*
誤差 736.527 38 19.382
*p<.05
因為自變項只有兩個水準，組別少於三，所以不用進行事後比較檢定，成就 測驗後測成績主要在評量受試者在鄉土教學的學習成效。由此可知接受資訊融入 錨式情境教學的受試者，在鄉土教學的學習成效上顯著優於接受傳統講述教學的 受試者。
由以上的數據可以印證文獻中辜華興(1997)的結論：有經過「錨式情境學習 環境」教學法學生在學習成效上優於無經過「錨式情境學習環境」教學法的學生。
也呼應李榮杰(2001)「錨式影片融合多媒體簡報與教學成效」中，學童「環境教 育學習成效測驗」的得分，實驗組優於控制組。而在鄉土教學的文獻中，徐榮崇
56 本，所以進行平行性檢定，依據表 4-6 數據 F＝0.929，P＝.341＞.05，未達統計的 顯著差異，滿足平行性檢定，符合共變數分析之同質性基本假設，故可繼續進行
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因為自變項只有兩個水準，組別少於三，所以不用進行事後比較，「鄉土知 識量表」的學習保留成績主要評量受試者在鄉土知識的學習保留成效，由此可知 接受資訊融入錨式情境教學的受試者在鄉土知識學習保留的成效上顯著優於接 受傳統講述教學的受試者。
根據情境學習理論，錨式情境教學法在問題的設計上是統整的設計，並且把 知識活用在日常生活中，才能讓知識更深刻的內化，進一步發展出解決問題的能 力。本研究尼客、臺主高雄深度之旅的課程設計，符合文獻的基礎，教學實驗結 果實驗組學生的學習保留明顯優於控制組，也印證了文獻的理論。
第二節 不同教學方式對鄉土態度表現的影響
本研究於實驗教學結束後，以呂淑芬所編「鄉土態度量表」對兩組學生進 行問卷調查，根據所獲得的資料分析「資訊融入錨式情境教學」與「傳統教學」
對鄉土態度表現的影響。首先進行描述性統計分析，接著再從四個構面分別加以 探討，最後以獨立樣本 t 檢定來考驗接受不同教學方式的學生，其鄉土態度的差 異情況。
(一)各構面描述性統計分析
本研究跟據呂淑芬的分類將鄉土態度量表同質性的題項歸類，分別為「認同 鄉土環境景觀」（1~10 題）、「珍愛保存鄉土襲產」（11~18 題）、「參與家鄉建設發 展」（19~24 題）及「落實尊重族群融合」（25~30 題）等四個構面，採 Likert 五 等量表計分，平均數愈高者，表示其對鄉土態度愈積極、正向，反之，則愈消極
、負向。
表 4-8
實驗組與控制組學生鄉土態度各構面描述統計表
鄉土態度構面 組別 個數 平均數 標準差 平均數標準誤 認同鄉土環境景觀 實驗組 21 4.5536 .61818 .13490
控制組 20 4.2750 .36635 .08192 珍愛保存鄉土襲產 實驗組 21 4.6190 .63923 .13949 控制組 20 4.4650 .45685 .10215 參與家鄉建設發展 實驗組 21 4.3571 .67964 .14831 控制組 20 4.3833 .57760 .12916 落實尊重族群融合 實驗組 21 4.6190 .56061 .12234 控制組 20 4.5250 .47841 .10698
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鄉土態度總得分 實驗組 21 4.5492 .52711 .11503 控制組 20 4.4100 .37714 .08433
本研究「鄉土態度量表」設計為 30 題，每題 5 分，共 150 分；依表 4-8 鄉 土態度總得分(各試題平均分數)，實驗組為 4.5492 分，控制組為 4.4100 分，表 示不論是實驗組或控制組學生的鄉土態度都介於「同意」到「不同意」之間，均 屬於積極、正向的。
以鄉土態度各構面來看，實驗組「珍愛保存鄉土襲產」(4.6190 分)與「落實 尊重族群融合」(4.6190 分) 「認同鄉土環境景觀」(4.5536 分)其平均數均高於鄉 土態度總平均數，表示實驗組學生對「珍愛保存鄉土襲產」、「落實尊重族群融合」
及「認同鄉土環境景觀」的態度都屬於正向、積極的。而「參與家鄉建設發展」
的平均數(4.3571 分)雖然是四個構面中最低的，但仍然介於「同意」到「不同意」
之間，表示實驗組學生「參與家鄉建設發展」的態度亦頗為積極、正向。至於控 制組「珍愛保存鄉土襲產」(4.4650 分)與「落實尊重族群融合」(4.5250 分)兩項 其平均數高於鄉土態度總平均數，「參與家鄉建設發展」(4.3833 分)與「認同鄉 土環境景觀」(4.2750 分) 兩項其平均數低於鄉土態度總平均數，但平均數亦大 於 4 分以上，表示控制組學生的四個構面的鄉土態度也都介於「同意」到「不同 意」之間，屬於積極、正向的。
整體而言，兩組學生的鄉土態度皆屬正向、積極，然而實驗組的四個構面中，
平均數最低分落在「參與家鄉建設發展」而控制組則是「認同鄉土環境景觀」， 前者可能受限於時空阻隔，沒有實際參與的機會(控制組此構面的平均數亦低於 總平均數)，而後者可能是接受教學方式不同，造成鄉土環境景觀認同上的差異。
(二) 獨立樣本 t 檢定
本研究為進一步比較接受不同教學方式學生在鄉土態度表現的差異，以 t 檢 定來考驗兩組學生在四個構面中的平均數是否逹顯著差異，其結果表列如下：
表 4-9
實驗組與控制組學生鄉土態度量表獨立樣本 t 檢定摘要表
變異數相等的 Levene 檢定
平均數相等 t 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性(雙尾) 認同鄉土環境景觀 假設變異數相等 5.220 .028 1.744 39 .089
不假設變異數相 等
1.765 32.778 .087
珍愛保存鄉土襲產 假設變異數相等 1.872 .179 .884 39 .382 不假設變異數相
等
.891 36.234 .379
59
參與家鄉建設發展 假設變異數相等 1.212 .278 -.133 39 .895 不假設變異數相
等
-.133 38.519 .895
落實尊重族群融合 假設變異數相等 .082 .776 .576 39 .568 不假設變異數相
等
.579 38.552 .566
鄉土態度總得分 假設變異數相等 .958 .334 .968 39 .339 不假設變異數相
等
.976 36.253 .336
由表 4-9 數據得知，鄉土態度的四個構面中「認同鄉土環境景觀」構面上，
F 檢定達顯著性為 .028＜ .05，故接受不假設變異性相等之 t 檢定，結果達顯著 性(雙尾) .087/2 為 .0435＜α = .05，表示實驗組明顯比控制組積極、正向，而「珍 愛保存鄉土襲產」、「參與家鄉建設發展」及「落實尊重族群融合」等三個構面則 未達顯著差異。
由以上數據分析可以得知，接受資訊融入錨式情境教學法鄉土教學的學生，
由於情境影片呈現研究者事先錨定各主題景點的真實景觀，足以增強學生對於家 鄉環境景觀的認同度，至於接受傳統講述法鄉土教學的學生，只是經由教師口 述，僅保留籠統的概念，對景觀的印象模糊，所以兩組學生在「認同鄉土環境景 觀」這個構面形成顯著的差異性。
根據文獻顯示鄉土態度表現是指學生對鄉土學習的喜好，或引起其積極或消 極的鄉土學習行為傾向。本研究所得的數據結果，在整體的鄉土態度表現中，實 驗組優於控制組，也達到教育部(2003)所揭示的資訊教育目標，開展學生資訊科 技與人文素養的統整能力，應用資訊科技提升人文關懷，促進團隊的和諧。
第三節 接受不同教學方式的學生對鄉土教學課程的回饋
為了解接受不同教學方式(資訊融入錨式情境教學與傳統講述教學)的學生 對鄉土教學課程的接受度與意見，在實驗教學結束後，對實驗組與控制組共 41 位學生施以「課後問卷」，此問卷共六題，末兩題屬於開放式問題，由受試者寫 下接受教學課程後的想法、意見或心得，茲將意見調查問卷的結果整理如下：
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問題一、你喜歡老師使用哪種方式上課( 從影片中學習 或 老師講述 ) 項 目 組 別 人 數 百 分 比 影片中學習 實 驗 組 17 80.95 控 制 組 10 50.00 老 師 講 述 實 驗 組 1 4.76 控 制 組 8 40.00 兩 者 都 好 實 驗 組 3 14.29 控 制 組 2 10.00
問題二、你最喜歡課程的哪個單元?( 行前準備篇、交通建設篇、古蹟巡禮篇、
文化生活在高雄篇、高雄綠生活篇)
項 目 組 別 人 數 百 分 比 行前準備篇 實 驗 組 8 38.10 控 制 組 3 15.00 交通建設篇 實 驗 組 2 9.52 控 制 組 1 5.00
項 目 組 別 人 數 百 分 比 行前準備篇 實 驗 組 8 38.10 控 制 組 3 15.00 交通建設篇 實 驗 組 2 9.52 控 制 組 1 5.00