第一章 緒論
第三節 重要名詞釋義
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期之學習成效。除此之外，筆者希望透過實踐教學的方式，為遠距教學環境的 建構，如教材的提供、儲存與傳遞、教學工具的使用適應性、教學模式的探討、
如何與目前的教學環境整合等問題，提出建言。
第三節 重要名詞釋義
本研究將涉及的重要名詞，包括行動研究、遠距教學、對外華語文教學、
華語文聽力理解，定義如下：
一、 行動研究 (Action Research)
Jean McNiff (2004) 認為行動研究的意思是指它是一種探究自己學習歷程 的研究方式，是透過觀察自己的實務工作來檢驗這些實務工作是否有達到自己 所預期或所希望的發生與進展。若是自己對實務工作感到滿意，就應該能對自 己的方式及自信做出解釋。倘若覺得自己的實務工作在某方面需要改進，自己 就應該採取行動去改進，同時也應該能提出證據來證明實務工作確實獲得改進。
潘世尊(2005)指出，行動研究的目的是「揭露及解決問題以求改善」，在研 究當下透過積極的介入，以改善參與者的知識、能力、實務或教育實際。
二、 遠距教育 (Distance Education)
Keegan (1996) 結合各種遠距教育的定義構成一個易於理解的遠距教育定 義，其中的主要元素包括：教師與學習者的教學過程像是永遠分離的、使用科 技媒體傳播課程內容、提供雙向溝通、學習者的學習過程是單獨學習而非團體 學習。
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三、 對外華語文教學 (Teaching Chinese As A Second Language)
對外華語文教學是一種外語或是第二語言教學。學習者為母語非華語者，
也就是說華語文為外語的對象，以學習華語文的目的不僅是要習得語言與文化 知識，將習得知識儲存於記憶當中，而且還要把它們應用於各種華語文交際情 境中。
四、 華語文聽力理解 (Chinese Listening Comprehension)
Vandergrift (1999) 認為聽力理解是一種複雜的、主動的過程。在這種過程 中，聽者必須區別不同的語音，理解詞彙和語法結構，闡釋重音和語調。聽者 得把上述處理的結果儲存起來，並在上下文語境以及社會文化語境中對它們進 行統一解釋。本研究的聽力理解意義建構過程，主要是藉由楊惠元(1996) 所總 結的八項訓練聆聽理解微技能，包括：辨別分析能力、記憶儲存能力、聯想猜 測能力、聽後模仿能力、快速反應能力、邊聽邊記能力、檢索監聽能力和概括 總結能力。以上八項都是聽力訓練的重點。在本研究具體教學上，每一堂課的 教學內容將選擇一到兩個微技能做為訓練重點。
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第二章 文獻探討
第一節 網路遠距教學
壹、 遠距教學之發展
遠距教學 (Distance Education)，又稱遠程教育，最早於 1840 年代以函授教 學方式進行。1990 年代之後，由於電腦網路觀念的興起，網路傳播技術的成熟 發展，使得遠距教學的形式傳遍世界各地並且開始運作起來。隨著無線廣播與 電視的相繼發明，使得遠距教學進入多媒體教學的新階段。1969 年英國成立的 開放大學（Open University）利用電視和廣播做為實施遠距教學最初的傳播工具，
獲致相當豐碩的成果，其地位被提升為運用科技以推廣教育的先驅。此成果致 使世界各國紛紛成立遠距教學的專責機構，以彌補傳統學制所不足的部分，並 逐步推演出終身學習的教育目標。
隨著網絡教學的發展帶動眾多網絡資源和網絡課程的開發工程。對外華語 文教學界使用網絡科技也越來越普及。當前遠距教學系統之發展，大致可分為 三類，第一：「非同步」遠距教學 (Asynchronous Distance Learning)，是一種透過 網站開設課程，將教學個案製作成網路教材，透過電子郵件通訊方式聯繫，使 世界各地的學習者能夠突破時空限制，隨時進行課程的學習。第二：「同步」遠 距教學 (Synchronous Distance Learning)，是一種即時性且交談式地進行教學與課 程學習。其教學以視訊或網路電話方式進行，不但能增加教師與學習者之互動 討論的機會，而且有利於進一步掌握學習者的學習進度及學習過程。第三：「混 合式」遠距教學，也就是將「非同步」與「同步」教學合併使用的遠距教學。
電腦網絡已將世界各國聯成一體，遠距教學的做法也因此漸受關注。台灣 於 1940 年第一個實施遠距教學的中華函授學校正式開課至今已屆 70 年。中華 僑務委員會委員長吳英毅（2010）表示中華函授學校為面對全球海外需求的多
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樣化與資訊科技及數位學習發展逐漸成熟的趨勢變遷，開始運用中華函授學校 遠距教學網站平台，定期舉辦同步線上互動教學與非同步之課程討論。其目的 不僅是讓華語文學習多樣化，也是學習跨越時空限制，營造全球各地的網絡學 習社群，使海外的學習者有更好的管道學習華語文。
除了台灣的函授學校，前述之中國網路孔子學院也透過遠距教育積極地向 海外推廣華語文學習。網路孔子學院不僅提供循序漸進的華語文課程，讓海外 學習者使用電腦學習外語，也讓學習者通過網路跟教師、同學、以及以華語文 為母語的人進行交際，使學習者習得之華語文知識能夠學以致用。另外，北京 語言大學網路教育學院漢語教學部也開發了漢語遠端教育平台 eChinese 中文 網。學習者註冊付費後，上課的課程將授予學分認證，是中國境內對外漢語教 育領域唯一能提供網上學歷認證的學校。該網站不但提供豐富的華語文學習資 源，包括課件資源、媒體分類素材、試題庫等，而且其漢語教育也含蓋了漢語 學歷教育、非學歷漢語培訓、少兒漢語、HSK 漢語水平考試輔導、休閒漢語，
以及國際漢語教師培訓等。
近年來華語文學習的熱潮也促使了熱衷於華語文教學的人士和公司開始使 用電腦推動網路遠距華語文輔助教學，如 ChineseTeachers. com、verbalplanet.com、
eChineseLearning、 漢語教師在線教學網等。網站的建立吸引了各國不少學校及 學習者。遠距教學，不管是全職生、在職生或是全職工作者都能有更多的學習 彈性，不再因為工作時間和選課發生衝突，並且可以輕而易舉的透過網路，根 據自己的時間表學習華語文。
儘管遠距教育漸漸受到關注，但有關線上教育的品質和使用情形常是人們 所質疑的，例如：學習效能、教學上的學習風格、線上合作學習、師生滿意度 等。史隆聯盟 (Sloan Consortium) 集合了致力於發展高品質的線上教育組織與機 構，評估美國線上教育的品質與發展程度。美國進行第六屆線上教育研究取名 為：Staying the Course-Online Education in the United States（2008）。該機構從美國
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超過 2500 有授予學位並具有學術領導地位的高等教育機構，以問卷方式調查了 有關學習者、教師以及教學機構對於線上教育的態度，同時也調查線上教育的 品質是否與傳統面對面的教育一致。該報告結果顯示：2007 年的秋季，超過 390 萬名學習者參加至少一個線上課程，與 2006 年相比增長了 12%。美國高等教育 機構有將近 50%的學院同意進行在線課程，超過 20%的學習者至少選修一個在 線課程。
另外，根據北京語言大學對外漢語研究中心鄭艷群教授透露，日本早稻田 大學想要提升日本學習者的漢語口語能力，但在漢語學習者眾多和師資短缺的 情況下，該校 CCDL (Cross-Cultural Distance Learning) 漢語組於 2002 年開發了漢 語遠程 Tutorial 課程，與中國台灣師範大學和北京大學的 Tutor 透過網絡連接，
開設了網絡漢語口語課，讓漢語教師為身處日本的學習者教授漢語口語，形成 了「Tutorial 漢語遠程教學模式（Tutorial Chinese Distance Instruction-TCDI）」，並 有研究證實這種模式是個有效的遠程語言教學模式（鄭艷群，2004）。因為它能 把國際間的交流實踐，通過在網路上營造的傳統課堂教學氛圍開展遠程口語教 學，成功地建構虛擬課堂，並創造了使用漢語進行交流的環境，有利於學習者 掌握對不同文化背景的人進行交流的應對能力，同時提高了學習者對外學習的 積極性。由此可見，網路教學的發展已是有目共睹的趨勢，也證明了遠距教育 的成長是樂觀的。
貳、 遠距教學意義與特色
王福權、陳素鉛（2003）認為遠距教學是近代教學方法的一項重要改革，
是落實終身教育理念最具體的行動，其定義是教學者與學習者之間有一段距 離，採用網際網路科技突破空間的限制，利用媒體將系統化設計的教材，傳授 知識給學習者的教學過程。不論學習者所在的地理位置，皆能接受相同的教學 內容與品質。
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Simonson（2006）對遠距教育定義為：由教育機構提供的 (institution-based) 一種正式教育，身處各地的學習者、學習資源和教師是透過網絡多媒體來進行 連繫與互動。Simonson 等作者（譯者沈俊毅，2007）對遠距教育與教學成效的 直接關係提出了六個結論。第一，學者們認為訓練遠距教育教師策劃有效的教 學策略是很重要的、第二，教師在開課前得仔細地設計與發展遠距課程、第三，
課程概念與想法的視覺化是遠距課程設計的重要考量、第四，教學者必須提供 學習者適當的支援系統，並讓學習者取得相關的資源與服務、第五，教學成效 也必須包括師生及學習者與學習者之間的互動、第六，教學評量的設計應該與 教學經驗所產生的特定學習成效相互反映。
Becker（2007）則認為遠距學習的特色是以遠距離和非面對面授課方式進 行，同時結合科技的應用及豐富資源的提供，讓學習步調個人化、具有彈性、
並且能讓學習者善用既有的經驗來發展自身的學習策略。
並且能讓學習者善用既有的經驗來發展自身的學習策略。