閱讀無時無刻都在生活中發生，本節將介紹閱讀的重要性、閱讀理解的定 義、閱讀歷程的成分分析、閱讀發展階段，並說明閱讀理解策略與模式。
壹、閱讀的重要性
十二年國教在 108 年 8 月正式上路，「自發、互動、共好」為基本理念，其 中，在國小階段強調「閱讀素養」的培養，透過閱讀，我們能建立生活中的常 識，也能學習到許多加深加廣的知識。校園生活，我們很難不透過閱讀來學習，
小學三年級以前，我們培養「學會閱讀」的基本能力，三年級以後我們學習新知 的方法即是藉由閱讀，閱讀是我們學習的核心（符碧真，2011）。還在學的學生 們，總會面臨考試，若是數學科目，有時不僅僅是數字上的問題，有些考題其實 還包含許多邏輯與理解的問題，李家同（2013）舉過以下的例子：有一名數學老 師，很認真的教導學生，但學生卻經常考不好，後來，他請了一名國語老師在考 試時，稍微解釋數學考題的意思，沒想到，學生們的成績果然提升了，由此可看 出培養閱讀能力的重要性。只要我們有了閱讀的能力，其實我們可以不用受限於 課堂中，反而能自己隨時隨地打造一個專屬的教室。
在全球化的時代，國家的競爭力即是各國公民的知識水準，而要獲得這些知 識有賴於國民的基本閱讀能力（吳美美等人，2012）。國際間，各個國家也十分 重視閱讀能力，陳木金與許瑋珊（2012）指出下列兩項跨國性的評量，皆顯著影
響各國推動教育的方向，首先，是由經濟合作暨發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, 簡稱 OECD)所推行的「國際性學生評量 計畫」(Programme for International Student Assessment, 簡稱 PISA)，其針對十五 歲青少年的閱讀、數學和科學素養，每三年進行一次評比；第二項全球性評量為 國際教育成就評鑑協會 (International Association for the Evaluation of Educational Achievement,簡稱 IEA)所主導的「促進國際閱讀素養研究」(Progress in
International Reading Literacy Study,簡稱 PIRLS)，針對不同國家四年級學童的閱讀 素養進行測驗。臺灣也分別在 2006 年、2011 年以及 2016 年參與 PIRLS 評量計 畫。
閱讀其實不僅僅是增加知識而已，在生活中，舉凡食、衣、住、行、育、
樂，我們時時刻刻都會用到閱讀能力。曾世杰（2006）認為閱讀不僅是現代人必 須具備的條件之一，也是兒童必須學會的能力。閱讀不但提供許多豐富的詞彙，
也經常使用不同的句型，因此能為兒童創造一個多元的語言學習環境（吳鴻偉、
袁妙霞、梁昌欽、謝錫金，2018）。
綜合上述，閱讀可以拓展我們的視野，也是我們在這個世界上生存的一項工 具。透過閱讀，我們可以學習許多知識，也能培養自己理解、省思、歸納與創意 等能力，並且將閱讀所獲得的禮物內化為自己的東西，一生受用。
貳、閱讀理解的定義
從古到今，從傳統到現代，閱讀是人類共同擁有的活動，為一種會牽動大腦 一系列複雜的活動，並非只是表面上的「閱」與「讀」而已。閱讀主要可分為識 字與理解兩大部分，而我們閱讀的終極目標就是理解，但閱讀理解為一種複雜的 認知理解過程，需透過適當的閱讀理解策略來引發高層次的心智運作（吳訓生，
2002），研究者分為閱讀的定義及閱讀理解的定義兩部分來說明，茲敘述如下：
一、閱讀的定義
閱讀就是讀文本中呈現的各式符號，也就是唸讀書面上的語言（柯華
葳，2009）。廖凰伶（2000）歸納各學者的定義指出狹義的閱讀僅包含閱讀 文字，而廣義的閱讀則是讀者在日常生活中去分析各種符號背後的意義的過 程。通常我們一談到閱讀，就會直覺性的反應是「閱讀文字」，但其實生活 中處處可以閱讀，並不僅限在文字上，且在越來越多元的社會下，許多創作 者提供的並不只有文字訊息，也有可能給予讀者圖畫、影像、音樂等，讓讀 者們去閱讀、去感受作者們想要傳遞的信念。黃國珍（2019）即認為：我們 每一天都在閱讀我們生活的世界，這個世界並不是只由文字所組成，就算沒 有文字，我們一樣在閱讀。
二、閱讀理解的定義
閱讀理解是一個建構意義的歷程，讀者會運用視覺感官蒐集文字材料，
並且辨認文字以及提取語言訊息，再將文字統整出其意義，此外，還要將自 身的背景知識加以結合（楊舒嬿，2014）。吳訓生（2002）指出讀者在閱讀 時，他們的先備知識、文章中所提供的線索以及閱讀時的情境背景，這三項 條件會幫助他們建構文章的意義。閱讀的目的在於獲得意義，而理解是一個 主動的過程，讀者的基模能協助其瞭解並組織文本的資訊，新資訊再與舊經 驗相互作用，有了充分的基模，便更能讀懂文本傳遞的訊息（賴苑玲，
2009）。
綜合上述，讀者在閱讀書面資料後，還需分析當中的訊息，並將新舊經驗相 互結合，才能理解當中所含的訊息。威廉氏症的學生雖然有良好的口語能力，但 是經常無法理解文中所含的主旨，僅能說出簡單的訊息，如：人物、時間與地點 等，在理解能力上還多須由他人給予協助。
參、閱讀歷程成分分析
國內外的研究者大多把閱讀歷程分為「識字」與「理解」兩部分，兩者有著 密不可分的關係，理解的基礎就是識字，而讀者們閱讀的終極目標即是理解。
（吳訓生，2002）。以下分別介紹「識字」與「理解」兩項成分，而閱讀成分分
析圖如圖 2-1 所示：
（recording）（王瓊珠，2010）。
王瓊珠（2010）指出識字其實可以細分成許多項目，包含字音分析、字 景知識，將組合的字詞變成一個合理的敘述（柯華葳，2006）。1993 年，
閱讀
Gagné 等人表示閱讀理解涵蓋字義理解（literal comprehension）、推論理解
（inferential comprehension）以及理解監控（comprehension monitoring）三部 分，茲分述如下（王瓊珠，2012）：
（一） 字義理解
又分為「字義取得」（literal access）與「語法分析」（parsing）兩部 分。字義取得是根據上下文來定義字彙的意思，例如：bank 可以代表
「銀行」與「河岸」，但若是在“ Let’s take a walk on the river bank.”的句 子中，就要解釋為「河岸」。而語法分析則是要使用語言句法學的原 則，去確定詞彙的意義和相對關係（如：主詞、受詞、名詞等）。例 如：「徒然食息於天地之間，是一蠹耳」（摘自李文炤，勤訓），可以 推敲出「蠹」為名詞，且可能是和蟲類相關的字。
（二） 推論理解
包含「整合」（integration）、「摘要」（summarization）和「詳細論 述」（elaboration）。整合就是將兩個或兩個以上獨立的句子串聯起 來，形成一個連貫的語句；摘要是指讀者閱讀完畢後，能整理個段落的 重點，並歸納出文章所要傳遞的主旨；詳細論述則是讀者要在閱讀理解 的過程中，加入自己的舊經驗，並加以統整與結合，來擴展文章訊息的 內涵。
（三） 理解監控
也就是「後設認知」，是一種高層次的思考能力。讀者在閱讀過程中，
能隨時掌控自己的理解情形，依據情境做進一步的評估並隨時做調整，
包括目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢 視（goal-checking）與修正補強（remediation）。
綜合以上，識字並不是僅有「看字」的意思，其實背後還涉及到讀者辨識字 彙、音韻覺識以及解讀字義等能力；理解也需結合讀者的語言能力以及相關經
驗，透過識字與理解相互作用的過程，讀者才能清楚的了解讀本所談及的內容。
肆、閱讀發展的六大階段
閱讀發展的指標人物 Chall（1996）認為從零歲開始就會進行閱讀發展，因此 他將閱讀發展分為「學習閱讀時期」（learning to read）與「透過閱讀學習知識」
（reading to learn）兩大階段，又可細分為六個階段，前者包含零到六歲的前閱讀 期、六到七歲的識字期以及七到八歲的流暢期；後者則包含九到十四歲的閱讀新 知期、十四到十八歲的多元觀點期以及十八歲以上的建構和重建期，這兩大階 段，都是在幫助兒童學習閱讀，讓他們擁有這項技能，最後能獨立的去閱讀，增 廣見聞。各階段整理如表 2-1 所示（引自王瓊珠，2010）：
表 2-1
Chall 的閱讀發展六階段
階段 年齡 閱讀發展特徵
階段零
（前閱讀期）
零到六歲 1. 對書寫有初步的概念。
2. 能認識生活中常見標誌、物品等名稱。
3. 讀故事書時，念字手會指著，且認幾個常 出現的字。
4. 讀故事書時會把書拿正，且會一頁一頁翻 書。
5. 能看圖說出故事或者補充相關內容。
階段一：
（識字期）
六到七歲 1. 開始學習辨認文字，學習字母與字音間的 關係。
2. 閱讀時半記半猜。
3. 會有認字的錯誤，從字形相似但字義不合 上下文，到字形、字義都接近原來的字。
（續下頁）
階段 年齡 閱讀發展特徵
綜合以上所述，閱讀發展的階段是循序漸進的，後面階段的基礎來自前一階 段，雖然並非所有人都會順利地發展到第五階段，但大致上皆是依循這樣的閱讀 過程，教師若能熟悉這六項階段，便能依照該階段的發展特徵去引導學生學習，
提升他們的閱讀能力。
伍、閱讀理解策略
根據 PIRLS 的相關報告指出，要引導學生閱讀文本時，能進行不同理解層次 的思考，須藉由完善的教學活動規劃與良好的提問設計。閱讀理解策略的教學，
是希望能夠過師–生或生–生之間的互動，讓學生能建立自己的看法，並且藉由討 論互動的觀點，讓學生最後能成為一名獨立探索的閱讀者不過，在開始進行閱讀 理解提問教學前，教師應先確認學生討論與閱讀的先備經驗，才能決定問題的深 度與廣度，接著，漸進的指引學生統整文中的資訊，以建構知識（吳美美等人，
2012）。學習的過程中，若要提高學習效率與強化學習效果，我們必須透過有組 織的方式做閱讀理解，將「閱讀—理解—思考」的模式變成習慣後，我們大腦的 記憶就會更有組織與結構，也更加易於提取，更方便我們在活中轉化及應用（游
2012）。學習的過程中，若要提高學習效率與強化學習效果，我們必須透過有組 織的方式做閱讀理解，將「閱讀—理解—思考」的模式變成習慣後，我們大腦的 記憶就會更有組織與結構，也更加易於提取，更方便我們在活中轉化及應用（游