第二章 文獻探討
第三節 閱讀理解能力之理論探討
閱讀的目的是要培養理解能力，有能力才能分析文本中的意義，本研究分述 如下：閱讀理解能力的意義、閱讀理解能力的發展和從 PIRLS 看台灣學生的閱讀 理解能力問題。
一、閱讀理解能力的意義
閱讀理解能力是指學習者在讀過文章後，能運用自己已知的知識來正確理解 或解讀訊息，如字面上、文義上、內容推理上等（何嘉雯，2003；方宣懿，2011）。
林振春（2001）、莊淑雅（2012）認為字面上的理解，包含字詞，即尋找關鍵 字；文義上的理解，包含句子和段落，即找出重要句和知道段落中的重點；內容 推理上的理解，包含篇章，即全文重點和文章背後隱含的重點。
依據教育部在 2011 年修訂的九年一貫本國語文課程綱要，在國小四年級的閱 讀能力指標有 5-2-1 能掌握文章要點，並熟習字詞句型、5-2-3 能認識文章的各種 表述方式、5-2-4 能閱讀不同表述方式的文章，擴充閱讀範圍、5-2-7 能配合語言情 境閱讀，並瞭解不同語言情境中字詞的正確使用、5-2-10 能思考並體會文章中解決 問題的過程、5-2-13 能讀懂課文內容，瞭解文章的大意和 5-2-14 能掌握基本的閱 讀技巧。
教育部於 2016 年發布十二年國民基本教育課程綱要草案，提到國小四年級學 生的閱讀學習表現應具備 5-Ⅱ-3 掌握句子和段落的意義與主要概念、5-Ⅱ-4 認識 記敘、抒情、說明及應用文本的特徵、5-Ⅱ-5 運用適合學習階段的摘要策略，擷取 大意、就文本的觀點，找出支持的理由和 5-Ⅱ-7 能運用預測、推論、提問等策略，
增進對文本的理解。
柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）指出 PIRLS 把閱讀理解能力分成 直接提取、直接推論、詮釋整合、比較評估四個層次，其中直接提取和直接推論 是可以直接在文本中找到訊息的直接理解歷程；詮釋整合和比較評估是需要經過 歸納統整、比較批判等較高思考層次的詮釋理解歷程。
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綜合上述，整理九年一貫能力指標與 PIRLS 閱讀理解能力對照表，如表 2 指 出，研究者發現九年一貫閱讀能力指標著重於培養學生閱讀的直接提取和直接推 論能力，對於詮釋整合和比較評估的閱讀能力培養還是略顯少，而這樣對於學生 回答 PIRLS 詮釋理解歷程題目是會較為困難的。從 PIRLS 2006、PIRLS 2011 和 PIRLS 2016 的測驗也可以發現，雖然總分有逐年進步，但是在詮釋理解歷程分數 卻未能有明顯的進步，因此本研究藉由教師實施 PIRLS 提問教學時，從中了解教
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因應 108 課綱，研究者整理十二年國教閱讀學習表現與 PIRLS 閱讀理解能力 對照表，如表 3 指出，發現不管是九年一貫能力指標或是十二年國教閱讀學習表 現，兩者都是重視培養學生閱讀的直接提取和直接推論能力，對於詮釋整合和比 較評估能力的培養是較為缺乏的。從 2007 年開始，教育部和地方教育處開始推動 提升閱讀理解能力的計畫（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；紀麗雲，2013；蔡 靜玟，2015），辦理閱讀理解策略研習，培養教師能把 PIRLS 提問教學與課室教學 做相結合。教師的閱讀教學能力提升了，但是學生的閱讀理解能力卻未能提升，
這是研究者想要知道，因此本研究藉由 PIRLS 提問教學來了解教師在施行 PIRLS 提問教學時會遇到什麼困難點，並提出建議作為改善。
表 3
十二年國教閱讀學習表現與 PIRLS 閱讀理解能力對照表
直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
5-Ⅱ-3 掌握句子和段落的 意義與主要概念
V V
5-Ⅱ-4 認識記敘、抒情、說 明及應用文本的特徵
V V V
5-Ⅱ-5 運用適合學習階段 的摘要策略，擷取大意、就 文本的觀點，找出支持的理 由
V V
5-Ⅱ-7 能運用預測、推論、
提問等策略，增進對文本的 理解
V V V
總計 2 4 3 1
資料來源：研究者自行整理
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二、閱讀理解能力的發展
哈佛大學教授 Chall 在 1983 年曾經提出六個閱讀理解能力的發展階段，包含 0 歲到六歲的階段零前閱讀期、六歲到七歲的階段一識字期、七歲到八歲的階段二 流暢期、九歲到十四歲的階段三閱讀新知期、十四歲到十八歲的的階段四多元觀 點期和十八歲以上的階段五建構和重建期。此六階段再分成「透過閱讀學習如何 讀」（learn to read）和「透過閱讀學習知識」（read to learn, learn from reading）兩部 份（莊淑雅，2012；蔡靜玟，2015；柯華葳，2017）。
Perfetti（1984）提出閱讀理解能力可以分成四個階段，第一階段字彙的評估
（lexical access），即是認字的意思；第二個階段的命題彙集（proposition assembly）， 使字詞產生關聯，形成有意義的單位；第三個階段的命題統整（proposition integration），結合個別單位，形成較大的單位和第四個階段的文本塑造（text modeling），抽取推論，把已知和現在知道的相關聯（引自 Robert S. Siegler，林美 珍譯，2013）。
Gunning（1996）指出閱讀理解能力的發展階段為 0 歲到 5 歲的階段一閱讀萌 發期、幼稚園到國小一年級的階段二閱讀初期、國小二到三年級的階段三閱讀獨 立期、國小四到六年級的階段四由閱讀中學習期和國中以上的階段五抽象閱讀期
（引自呂輝程，2011；莊淑雅，2012）。
柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）和莊淑雅（2012）指出 PIRLS 研 究認為閱讀理解能力在國小三年級前就應該學會識字和理解；而四年級之後，則 是藉由閱讀來學習，期望培養獨立閱讀的能力。
綜合上述，整理 Chall、Perfetti 和 Gunning 閱讀理解能力，如表 4 指出，發現 三位學者皆認為識字是閱讀理解能的基礎，其中要能有多元閱讀觀點或是文本塑 造要在 14-18 歲，但是 PIRLS 的施測對象為國小四年級，約莫為 10-11 歲，在其認 知發展上，高層次認知並未發展完全，因此本研究想要探討 PIRLS 提問教學在詮 釋理解歷程教學上會遇到什麼困難處。
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表 4
Chall、Perfetti 和 Gunning 閱讀理解能力對照表
Chall（1983） Perfetti（1984） Gunning（1996）
0~六歲的階段零
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（二）閱讀理解歷程
分為直接理解歷程和詮釋理解歷程，直接理解歷程的表現也優於詮釋理解的 表現，其中在詮釋理解歷程方面，2011 年和 2016 年的成績表現無顯著差異。
（三）國際分級水準
臺灣的四年級學生有近 60%的人，分數表現是落在高級水準以上，但其中只 有 14%的學生是落在最高級水準（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。
綜合上述，可以發現臺灣學生的閱讀理解能力有幾項問題，如下：
1.認知發展上
PIRLS 測驗的對象為國小四年級的學生，其年紀約莫 10-11 歲，若依據皮亞傑
（Piaget）的認知發展理論是屬於具體運思期階段（Concrete Operational），也就是 推理能力只限於具體存在且合乎邏輯的，還未能進行抽象思考；而若依據布魯納
（J.S.Bruner）的認知表徵理論是屬於圖像表徵期（Iconic Representation），學童是靠 物體或圖片來獲得知識；但是PIRLS的四層次理解歷程中的詮釋理解歷程是要連接許多 文本訊息和自身經驗才能整理出答案（黃秀精，2012），這是屬於皮亞傑(Piaget)認知 發展理論的形式運思期階段和布魯納（J.S.Bruner）認知表徵理論的符號表徵期，
與 PIRLS 測驗對象的認知發展不符，以下用表 5 呈現。
課文本位閱讀理解教學策略資料庫在 2012 年修訂閱讀理解策略成分與年級對 照表，指出臺灣四年級的學生才正要開始認識有層次的提問，如事實性問題、推 論性問題、評論性問題，其中比較難的評論高層次問題則是要在高年級才學習，
顯示 PIRLS 的詮釋理解歷程試題並不符合臺灣四年級學生的閱讀理解能力。
綜合上述，整理 PIRLS 與皮亞傑和布魯納的認知發展，如表 5 指出，研究者 發現要能回答 PIRLS 詮釋理解歷程題目，其認知發展約莫是 11 歲以上，但是 PIRLS 的施測對象為國小四年級，約莫為 10-11 歲，這表示 PIRLS 的詮釋理解歷程題目 並未符合學生的認知發展。因此本研究想要藉由 PIRLS 提問教學來了解學生認知 發展未能符合詮釋理解歷程題目，實施教學時，會發生什麼的困難。
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表 5
PIRLS 閱讀理解歷程與認知發展對照表 PIRLS 測驗
閱讀理解歷程
皮亞傑（Piaget）
認知發展理論
布魯納（J.S.Bruner）
認知表徵理論 感覺動作期（0-2 歲） 動作表徵期
前運思期（2-7 歲） 圖像表徵期 直接理解歷程 具體運思期（7-11 歲）
詮釋理解歷程 形式運思期（11 歲以上） 符號表徵期 資料來源：研究者自行整理
2.動機上
動機是一種內驅力，也可以說是一種內在歷程和學習的原動力（單繩武，1994），
就是說，有學習動機，則學習進步快；反之，無學習動機，則學習可能停滯不前。
依據 PIRLS 2016 發現臺灣四年級學生的閱讀課堂投入程度，發現有七成的學 生同意老師會用各種方式幫助學習，但是也出現對於老師講述的興趣與理解，學 生投入程度則是較為低。另外，臺灣學生的閱讀能力自信心，從 2011 年的倒數第 二名，進步到 2016 年的倒數第八名，雖然有微幅的增加，但是發現臺灣學生在校 外閱讀行為上花的時間並不多，每天校外閱讀行為少於半小時的佔了半數以上的 人（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），顯示大多數學生會進行閱讀，但 都是在被動的要求下進行。
3.時間上
PIRLS 的閱讀教學時數是包括跨領域、跨學科的閱讀教學和正式的閱讀課，
臺灣每年的閱讀教學時數為平均 123 小時，遠低於國際的平均教學時數 157 小時
（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），顯示當教學時數越多，學生的學習 機會也會越多，閱讀理解能力也會提升。
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4.文體上
臺灣目前國語文教科書版本有康軒版、翰林版、南一版，其課文文體有記敘 文、說明文、應用文、議論文、詩歌，研究者整理臺灣三家出版商出版的四年級 上下學期課文，如表 6 指出，發現課文文體都偏重於記敘文，說明文偏少，甚至 翰林版四年級國語文課文是沒有說明文的，而 PIRLS 測驗的文本性質只有兩類，
臺灣目前國語文教科書版本有康軒版、翰林版、南一版，其課文文體有記敘 文、說明文、應用文、議論文、詩歌，研究者整理臺灣三家出版商出版的四年級 上下學期課文，如表 6 指出，發現課文文體都偏重於記敘文，說明文偏少，甚至 翰林版四年級國語文課文是沒有說明文的，而 PIRLS 測驗的文本性質只有兩類，