國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文 碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
提問教學法的教學歷程之行動研究
研 究 生： 邱怡菁 撰
中 華 民 國 一 ○八 年 八 月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文 碩士論文
提問教學法的教學歷程之行動研究
研 究 生： 邱怡菁 撰 指導教授： 鄭承昌 博士
中 華 民 國 一 ○八 年 八 月
５
６
誌謝辭
原來我也可以！從沒想過自己會來到研究所階段…
三個暑假，兩年的歲月裡，一點一滴的累積知識，努力充實自己 做研究的能力，縱使有壓力、有挫折、有疲憊，但當成果出爐時，卻 感到無比甜美，能有這樣的果實，並非靠我一個人的努力就可以完成 的，而是需要大家多方的鼓勵，我才能有巨大無比的力量，一步步地 向前邁進，完成論文！
最感謝我的指導教授—鄭承昌老師，老師有如一座燈塔，總能在 我迷惘不知所措時，指引我明亮的方向，並用最簡潔扼要的言語和文 字幫我解惑，如果沒有老師耐心和細心的指導，我想我根本不可能完 成論文的！
感謝昌哥小跟班團隊和快樂學校行政碩班同學們，一個「緣」字，
讓來自四面八方的我們湊在一起努力埋頭學習、一起奮力抬頭飆唱，
能在臺東大學認識您們，和您們一起努力完成論文，真的很開心！
感謝低調精進生活姊妹們，謝謝您們總是用我最愛的「天水」美 食，幫我注入滿滿的能量，要我好好努力撐下去，如今能順利畢業！
您們功不可沒呀！有您們真好~
感謝在碩班教導我的老師們，謝謝梁忠銘老師和鄭燿男老師每年 自掏腰包邀請日本佐藤幹男教授到校演講，增廣我們對日本教育體制 的認識；感謝林清財老師帶領我們走入歷史，了解先民的開拓血淚史；
感謝熊同鑫老師藉由藝術創作來讓我們看見不一樣的自己；感謝廖本 裕老師時常指引明燈，讓我堅定力量，往對的方向邁進。
感謝邱記小館的家人們，您們是我最堅強的後盾，總是支持我想 做的事，若沒有您們的支持，我想我也不可能那麼順利取得碩士，謝 謝您們。
最後，我想感謝我自己，因為自己的堅持與努力，如今才能成功 嘗得果實，願自己在未來的教學路上，也要憑此初衷，好好育化英才 們，相信研究所畢業不是一個句點，而是另一個全新歷程的開始。
邱怡菁 謹誌
108 年 8 月
i
提問教學法的教學歷程之行動研究
作者：邱怡菁
國立臺東大學教育學系
摘 要
本研究旨在探討教師實施提問教學時，在教學上所遇到的困難處，
並透過教學觀察和個別訪談來修正教學流程，以提出解決方法，進而 呈現提問教學法之教學歷程。
本研究對象為研究者任教國小的 8 位五年級學生，研究方法採用 行動研究，於 107 年 11 月 5 日至 12 月 29 日實施教學活動，共計八週 的課程，每週兩節，每節四十分鐘，教材採用 PIRLS 2006 文本。
本研究蒐集提問學習單、訪談紀錄表等資料進行分析、歸納，根 據研究發現可得以下結果：
一、實施提問教學法易因時間不足造成教學緊湊，可採用飛利浦六六 (Phillips 66)管控時間。
二、實施提問教學法發現學生易因細心程度不足導致作答錯誤，可運 用指讀方式減少錯誤率。
三、實施提問教學法發現學生易因未能理解題意或題目未符合學生認 知發展造成作答困難，可拆解句子簡化題意完成作答。
關鍵字：PIRLS、提問教學法、教學困難
ii
An action research on using questioning approach in the classroom
YI CHING CHIU
Abstract
This study intends to investigate a series of problems encountered by teachers when they employed questioning strategies during class, and then used teaching observations and individual interviews to modify the
teaching-learning process. This way, the teaching-learning process where a teacher employs questioning strategies can be fully presented.
The 8 fifth graders of the primary school where the author teaches were selected as subjects for this study. By incorporating action research, this study provided teaching activities from November 5th through
December 29th, 2018. The 8-week curriculum was given at 40 minutes per course, with 8 passages of PIRLS 2006 being used as teaching material.
This study garnered question-asking worksheets and records of interviews and performed an analysis of them. Research findings were as follows:
1. Using questioning strategies in the classroom can cause a stringent time limit. To address this problem, Phillips 66 may be used to manage time.
2. Using questioning strategies helped the researcher identify the reason for most wrong answers: students’ carelessness. Finger-reading might help address this problem.
3. Using questioning strategies helped the researcher to discover that students’ weaker cognitive skills or a lack of comprehension of the questions being asked, might be main reasons for their failure to give
answers. Cutting up sentence components might help them provide answers as best as they could.
Keywords: PIRLS, questioning approach in the classroom, teaching difficulties
iii
目 次
摘要 ... i
Abstract ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 2
第三節 名詞釋義 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 4
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 促進國際閱讀素養(PIRLS)相關研究 ... 5
第二節 臺灣閱讀計畫推動及其成效之探討 ... 9
第三節 閱讀理解能力之理論探討 ... 12
第三章 研究方法與實施歷程 ... 23
第一節 研究場域與研究對象 ... 23
第二節 研究架構與方法 ... 25
第三節 研究工具 ... 26
第四節 教學設計 ... 27
第五節 資料蒐集 ... 34
第四章 研究結果與討論 ... 41
第一節 實施故事體提問教學的教學困難處和解決策略 ... 41
第二節 實施說明文提問教學的教學困難處和解決策略 ... 51
iv
第三節 不同文體提問教學的困難處與解決策略之異同 ... 62
第四節 綜合討論 ... 65
第五章 結論與建議 ... 69
第一節 結論 ... 69
第二節 建議 ... 70
參考文獻 ... 73
附錄(一)：學習單 ... 76
附錄(二)：教學省思日誌 ... 92
附錄(三)：訪談紀錄表 ... 93
v
表次
表 1 PIRLS 2006、PIRLS 2011 和 PIRLS 2016 成績對照表 ...9
表 2 九年一貫閱讀能力指標與 PIRLS 閱讀理解能力對照表 ...13
表 3 十二年國教閱讀學習表現與 PIRLS 閱讀理解能力對照表 ...14
表 4 Chall、Perfetti 和 Gunning 閱讀理解能力對照表 ...16
表 5 PIRLS 閱讀理解歷程與認知發展對照表 ...18
表 6 107 學年度臺灣三大版本文體類型 ...19
表 7 訪談學生資料表 ...24
表 8 故事體的問題類型分類-IEA ...27
表 9 故事體的問題類型分類-專家教師 ...28
表 10 說明文的問題類型分類-IEA ...28
表 11 說明文的問題類型分類-專家教師 ...29
表 12 教學內容規劃表 ...30
表 13 編碼分類表 ...35
表 14 編碼歷程範例 ...36
表 15 專家學者經歷背景 ...39
表 16 專家建議問題 ...39
vi
圖次
圖 1 教學步驟 ...30 圖 2 教學模式 ...33 圖 3 概念分析一覽圖 ...34
1
第一章 緒論
本研究主要探討教師實施提問教學之教學歷程，本章節共分成四小節，第一 節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四 節為研究範圍與限制，以下針對其內容做詳細說明，分別敘述如下。
第一節 研究背景與動機
「老師！讀完一本書可以不要上台報告嗎？可以不要寫閱讀心得單嗎？」學 生的這句話，真的讓研究者大大震驚，讀了書，但卻說不出來故事意義，也寫不 出故事內涵，這到底是發生什麼事了呢？
研究者擔任高年級導師已有近四年的時間，致力於將閱讀活動融入班級經營 裡扎根生活，週一有好文報報、週三有全班共讀日、週五有閱讀分享家，外加配 合全校的閱讀認證活動，鼓勵每天 10 點 10 分至 10 點 30 分到圖書館借書或進行 認證活動。只要時間允許，國語課堂中還融入目前政府致力於推動的 PIRLS 提問 教學，希望藉此來提升學生的高層次理解能力，但做了這麼多努力，終究效果不 彰，未通過國語補救測驗的學生依舊一堆，這到底是出了什麼原因呢？讓研究者 深感懊惱也擔憂學生的閱讀興趣和閱讀能力。
閱讀能力，是一切能力的基礎，可以豐富知識和充實心靈，更可以促進社會 進步和提升國家競爭力。前英國教育部長布朗奇（David Blunkett）曾經說：「當我 們每一次翻開書本時，就等同於開啟了一扇通往知識世界的寶窗（王林，2012）。」
就是說，閱讀可以幫助學童前往知識世界的窗，也是獲得一切知識的基石。而在 目前全球閱讀教育的趨勢下，閱讀力等同於學習力與競爭力，更是生活的必備力
（褚芳瑜，2011）。
國際素養閱讀研究（Progress in International Reading and Literacy Study，簡稱 PIRLS）把測驗內容分成故事體和說明文兩大類，希望藉此文體來了解學生的閱讀 理解能力歷程，包含直接理解歷程和詮釋理解歷程。根據五年一次的評比成績顯 示，臺灣學童的閱讀理解表現從 2006 年至 2016 年均有逐漸進步，如閱讀總分從 2006 年的 535 分進步到 2016 年的 559 分，但在閱讀歷程裡可以發現學生在高層次
2
的詮釋理解問題上沒有明顯進步，如 2011 年的詮釋理解歷程分數 555 分和 2016 年的詮釋理解歷程 558 分是沒有顯著的差異（梁丹齡
；柯華葳、張郁雯、詹益綾、
丘嘉慧，2017）。
政府推動提問教學法已十餘年，從 2006 年、2011 年和 2016 年三次的施測結 果可以發現高層次的詮釋理解閱讀成效均未能大幅提升（梁丹齡；柯華葳、張郁 雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），這與政府想提升學生的高層次理解能力，似乎有相 違和。評比結果帶來的衝擊，讓中央和地方政府擬定很多對策，但卻也發現很多 教師對 PIRLS 提問教學法的走向關注性並不高，或是對提問教學法無基礎的認知 和認為四層次的題目不適用於課堂上等（蔡靜玟，2015）。
根據研究者把提問教學法運用於教學現場上，先是遇到學生對文本內容不熟 悉及對提問教學法缺乏學習興趣，瞭解是因為學生的閱讀理解能力普遍不足，無 法回答提問的詮釋理解歷程問題；其次，並不是每一課課文都能問出較好的高層 次問題；最後，提問教學法運用於教學現場上很容易受到時間與能力上的限制。
綜上所述，研究者盼能探討教師在實施提問教學時，能將教學上所遇到的困 難處提出，並針對困難處提出解決策略，以作為未來改善提問教學的參考。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
基於上述動機，本研究的目的是在探討教師實施提問教學時，在教學上所遇 到的困難處，並針對其困難處提出解決策略，分別敘述如下：
（一）了解教師實施故事體提問教學法的教學困難處
（二）了解教師實施說明文提問教學法的教學困難處
（三）針對故事體提問教學法的教學困難處，提出解決策略
（四）針對說明文提問教學法的教學困難處，提出解決策略
3
二、研究問題
根據上述動機與目的，本研究的問題分別敘述如下：
（一）教師實施故事體提問教學法的教學困難處為何？
（二）教師實施說明文提問教學法的教學困難處為何？
（三）故事體提問教學法的教學困難處，其解決策略為何？
（四）說明文提問教學法的教學困難處，其解決策略為何？
第三節 名詞釋義
一、提問教學
提問教學是教師在課堂上最常用的方法之一，目的是希望當孩子在認知失衡 時，可以給予鷹架釐清概念，重新取得認知平衡（康淑娟、劉祥通，2010）。好的 提問層次可以幫助學生從理解文章的表層意義到進入內涵裡的深度思考（柯華葳、
詹益綾、張建妤、游婷雅，2009；柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；柯華葳、張 郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。本研究以研究者為提問教學者，採用 PIRLS 2006 試題為文本，進行提問教學。
二、行動研究
行動研究是指行動和研究的結合，蔡清田（2007）認為現場工作者應該透過 研究來改進自身的實務工作。本研究所稱的行動研究是指研究者自己在進行提問 教學時，會把所遇到的教學困難處記錄下來，並經過反思、檢討，提出解決策略，
進而再次實施提問教學，解決教學問題。
4
第四節 研究範圍與限制
本研究目的是要探討提問教學，在教師實施課程設計與教學歷程所面臨的問 題與省思，因研究範圍的限定，導致研究結果推論限制，分述如下：
一、研究範圍
本研究將其研究範圍分為研究對象、研究時間、研究方法、研究內容，分述 如下：
（一）研究對象
本研究對象為研究者任教之偏遠小學五年級的 8 位學生，其中有男生 3 人，
女生 5 人。
（二）研究時間
本研究之教學時間為 107 年 11 月 5 日至 12 月 29 日，為期八週。
（三）研究方法
本研究方法採用行動研究，其研究的目的是在了解教學現場上所遇到的問題，
並透過教學觀察和個別訪談來收集資料、修正教學流程，以提出策略解決問題。
（四）研究內容
本研究內容主要是探討提問教學，了解教師實施教學歷程所面臨的困難處。
文本內容是挑選 PIRLS 2006 文章為研究教材。
二、研究限制
本研究將其研究限制分為研究教材和研究者本身，分述如下：
（一）研究教材
本研究教材是以 PIRLS 2006 試題文本為主，故本研究的結果不能推論至國語 課本的短篇課文上。
（二）研究者本身
研究者即教學者、觀察者等多重身分，應避免研究者個人主觀的判斷錯誤。
5
第二章 文獻探討
本研究主要是在探討教師實施提問教學時，在教學上所遇到的困難處，並針 對其困難處提出解決策略。本章節共分為三小節，第一節為促進國際閱讀素養
（PIRLS）相關研究，第二節為臺灣閱讀計畫推動及其成效之探討，第三節為閱讀 理解能力之理論探討。以下針對其內容做詳細說明，分述如下。
第一節 促進國際閱讀素養(PIRLS)相關研究
PIRLS 是每五年一次針對國小四年級學生所進行的測驗，作為各國改善閱讀 教育的參考，本研究分述如下：促進國際閱讀素養研究簡介、促進國際閱讀素養 研究評量、臺灣參與促進國際閱讀素養研究結果。
一、促進國際閱讀素養研究簡介
為了知道世界各國學生的閱讀能力表現，國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）自 2001 年開 始進行促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡 稱 PIRLS），對象為國小四年級的學生，每五年施測一次，透過故事體和說明文文 本中的四個閱讀理解歷程來施測學生的閱讀理解能力，其目的是希望施測結果可 以作為各國實施閱讀教學參考的依據（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009；
柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。
柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）指出 PIRLS 對閱讀素養的定義為：
能在閱讀中學習，包含書寫的能力、統整文章建構新意義的能力，也能積極參與 日常生活中的閱讀社群，並從中獲得閱讀的樂趣。
2001 年 IEA 第一次舉辦 PIRLS，台灣於 2004 年加入 IEA，並於 2006 年參與 第一次 PIRLS 測驗，截至目前 2018 年為止，已有參加過三次的經驗，分別是 2006 年、2011 年和 2016 年。
6
二、促進國際閱讀素養研究評量
PIRLS 評量分為理解能力測驗和問卷兩部分，以下將就其評量方式、評量內 容、分數計算，分述如下：
（一）評量方式
PIRLS 的評量方式有閱讀理解能力測驗和閱讀環境評估問卷兩部份。其中閱 讀理解能力測驗分為選擇題和問答題；而閱讀環境評估問卷則分為學生問卷、教 師問卷、學校問卷、學習調查問卷和課程問卷五大類別。目的除了要測量學生的 閱讀的素養能力外，也要了解影響閱讀素養能力的外在原因（柯華葳、詹益綾、
張建妤、游婷雅，2009；莊淑雅，2012）。
其抽樣方式是採用兩階段的分層叢集方式，第一階段是先考量行政區域和學 校規模大小進行抽樣，第二階段則挑選被選中學校的四年級來進行隨機抽樣，全 權委託加拿大統計中心和 IEA 的資料處理中心來進行抽樣（柯華葳、張郁雯、詹 益綾、丘嘉慧，2017）。
（二）評量內容
1.閱讀理解能力測驗
閱讀理解能力測驗內容主要有兩大文體，分別是故事體和說明文，每種文體 各有四篇，每篇文章的字數約莫 900 至 1600 個中文字，藉由此文體來了解學生的 閱讀理解能力歷程，題目類型分為直接理解歷程和詮釋理解歷程兩大類，兩大類 再分為可以在一個段落就找到訊息的「直接提取」、從不同段落間可以推論到訊息 的「直接推論」、重要訊息整理合併的「詮釋整合」和評價作者想法的「比較評估」
四個層次（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009；褚芳瑜，2011；蔡靜玟，
2015），目的是希望藉由測驗來了解學生對於文本理解能力的表現。
所挑選的文章會先經由 IEA 課程專家小組評估是否適合四年級學生閱讀，再 由各國的專家依照性別、種族、宗教上是否公平等做最後確認，挑選出最適合四 年級學生測驗的文章（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。
7
2.閱讀環境評估問卷
閱讀環境評估問卷共五項，分別有由學生填寫的「學生問卷」、國語科教師填 寫的「教師問卷」、學校校長填寫的「學校問卷」、學生家長填寫的「學習調查問 卷」和參與 PIRLS 研究者填寫的「課程問卷」（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，
2009；柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）， 選取以上這些對象施測問卷的目的是為了能更加瞭解學生的整體閱讀環境。
（三）評量分數計算
每篇文章都有選擇題和問答題，選擇題為四選一的單選題，每題 1 分，而問 答題每題旁邊都有依照學生所理解的深度或答案標示分數，目的是希望讓學生可 以知道達到問題的要求就可以得多少分，並非是以寫作好壞評估，而是以理解程 度評分，每題約為 1 分至 3 分。原本總分應為 223 分，但是考量到各國的測驗結 果，於是 IEA 把測驗分數轉為平均數 500，標準差 100 的標準分數來計，希望各國 可以更了解學生的測驗表現狀況（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009；柯 華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。
三、臺灣參與促進國際閱讀素養研究結果
臺灣從 2006 年開始參加 PIRLS 測驗，截至目前為止共有三次的施測經驗，分 別是 2006 年、2011 年和 2016 年，研究者把各年的研究結果按照平均排名、閱讀 歷程、國際四級指標分數、文本性質整理如下：
（一）以平均排名來區分
PIRLS 2006 閱讀成績平均 535 分，排名第 22；PIRLS 2011 閱讀成績平均 553 分，排名第 9；PIRLS 2016 閱讀成績平均 559 分，排名第 8（柯華葳、張郁雯、詹 益綾、丘嘉慧，2017）。
8
（二）以閱讀歷程來區分
PIRLS 2006 直接理解歷程平均分數 541 分、詮釋理解歷程平均分數 530 分；
PIRLS 2011 直接理解歷程平均分數 551 分、詮釋理解歷程平均分數 555 分；PIRLS 2016 直接理解歷程平均分數 560 分、詮釋理解歷程平均分數 558 分（柯華葳、張 郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。
（三）以國際四級指標分數來區分
PIRLS 2006 達最高指標學生有 7%、高指標有 36%、中指標有 41%、低指標 有 13%和未達低指標 3%；PIRLS 2011 達最高指標學生有 13%、高指標有 42%、
中指標有 32%、低指標有 11%和未達低指標 2%；PIRLS 2016 達最高指標學生有 14%、高指標有 45%、中指標有、31%、低指標有 8%和未達低指標有 2%（柯華葳、
詹益綾、張建妤、游婷雅，2009；柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；柯華葳、張 郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。
（四）以文本性質來分
PIRLS 2006 故事體平均分數 530 分、說明文平均分數 538 分；PIRLS 2011 故 事體平均分數 542 分、說明文平均分數 565 分；PIRLS 2016 故事體平均分數 548 分、說明文平均分數 569 分（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。
綜上所述，研究者彙整 PIRLS 2006、PIRLS 2011 和 PIRLS 2016 各表現分數，
如表 1 指出，發現不管是總平均分數或是排名都有逐次進步，但是在閱讀歷程的 詮釋理解歷程分數，卻每次皆低於直接理解歷程；文本性質的故事體分數也皆低 於說明文，到底問題是出在哪裡呢？是本研究迫切想知道的，因此本研究將藉由 PIRLS 提問教學來探討詮釋理解歷程和故事體的教學困難處，以瞭解詮釋理解歷 程分數和故事體分數，為何都沒有高於直接理解歷程分數和說明文分數。
9
表 1
PIRLS 2006、PIRLS 2011 和 PIRLS 2016 成績對照表
PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016
平均分數 535 553 559
排名 22 9 8
閱讀 歷程
直接理解歷程 541 551 560
詮釋理解歷程 530 555 558
國際指標分數
最高指標 7%，
高指標有 36%，
中指標有 41%，
低指標有 13%，
未達低指標 3%
最高指標 13%，
高指標有 42%，
中指標有 32%，
低指標有 11%，
未達低指標 2%
最高指標 14%，
高指標有 45%，
中指標有 31%
低指標有 8%，
未達低指標 2%
文本 性質
故事體 530 542 548
說明文 538 565 569
資料來源：參考 PIRLS 2006、PIRLS 2011 和 PIRLS 2016 報告書
第二節 臺灣閱讀計畫推動及其成效之探討
臺灣在 2006 年第一次參與 PIRLS 施測，排名是 45 個參與國家中的第 22 名，
不盡理想。也因此從 2007 年開始，教育部和地方教育處開始推動提升閱讀理解能 力的計畫（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；紀麗雲，2013；蔡靜玟，2015），研 究者將各計畫整理如下：
10
一、晨讀 10 分鐘計畫
前國教署署長吳清山指出晨讀 10 分鐘是每週至少能有一天，讓老師帶讓學生 一起閱讀課外書籍，學生可以自由選擇自己喜歡的書本閱讀，藉此增進課外知識，
而不只有侷限於課本知識（陳至中、羅智華，2013）。
2007 年天下雜誌教育基金會辦理國際閱讀教育論壇，引進「晨讀 10 分鐘」， 邀請日本早讀運動發起人大塚笑子女士和「晨讀十分鐘，快樂一輩子」一書的作 者南美英來台參與論壇，引發廣大回響 （姚廼慧，2012；紀麗雲，2013）。2010 年教育部也開始大力支持推動晨讀 10 分鐘，以取代傳統的早自修時間大都被拿來 考試的模式，邀請百所種子學校一起來參與帶動臺灣的閱讀風氣，期望能達成全 國中小學有 70%所的晨讀學校（陳至中，2013）。
二、閱讀師資培訓—區域人才培育中心計畫
教育部於民國 100 年起委託四所大學—臺灣師範大學、臺北市立大學、中正 大學及臺南大學成立區域人才培育中心，目的是為辦理閱讀理解策略研習，輔導 各縣市的國小教師能把閱讀理解策略教學與教室課程做結合，支援教師在閱讀理 解教學遇到困難時可以得到協助。截至 102 年，全國共有 5000 位的國小教師參與 培訓，陸續還有辦理 12 小時的初階研習和 30 小時的進階研習，甚至還和教學現 場的教師合作設計教材，建置課文本位閱讀理解策略資源網站。
三、增設圖書館和閱讀推動教師計畫
閱讀是一切學習的基礎，教育部為鼓勵各公立國中小學推動閱讀，自民國 98 年開始試辦公立國中小增置圖書館閱讀推動教師，圖書教師負責辦理學校的閱讀 活動，希望藉由閱讀教師的推動可以建立校園內的優質閱讀環境，發展有效的閱 讀教學活動，還能增進學生的學習力。而教育部也於 2009 年開始推動閱讀植根與 空間改造計畫，以充實圖書館資源和建造快樂閱讀環境為目標，並鼓勵民間企業 一同為台灣的學生打造良好的閱讀環境，民間企業建造圖書館分述如下：
11
（一）黃金種子計畫
黃金種子計畫是由玉山志工基金會於 2005 年開始針對偏遠地區學校的圖書館 進行軟硬體設備老舊的修繕與更新，有的是閱讀空間不完善，有的是圖書資源不 充足，其目的都是希望偏鄉的學生也能與都市的孩子享有一樣舒適的閱讀環境，
並讓學生能主動走進圖書館而喜歡閱讀，提升閱讀力，截至 2018 年 6 月已打造 131 所玉山圖書館學校（王玫玲、江宜蓁，2017；玉山志工基金會，2018）。
（二）百閱公益計畫
董事長陳國都說閱讀是歐德的企業文化，而學習的一切基礎都要從閱讀建立 起（黃台中，2017）。歐德集團於 2005 年發起百閱公益計畫，目標是要為臺灣偏 鄉學校建造 100 所的幸福圖書館，且建材以永續、節能、無毒、環保建築為主，
才能打造健康無毒的閱讀空間，還希望藉此可以消弭城鄉的閱讀資源差異，提升 學生的閱讀興趣，截至 2018 年 6 月已完成 33 座幸福圖書館（王玫玲、江宜蓁，
2017；歐德部落格，2018）。
（三）綠色書香‧紙圖書館
紙圖書館是由正隆集團與上海商業儲蓄銀行文教基金會及山隆通運公司於 2014 年起合作把偏鄉學校老舊的圖書館打造成紙圖書館，圖書館內的桌椅、書櫃 等皆是用瓦楞回收紙做成的，希望藉此可以引起學生的閱讀興趣，提升學習力，
特別的是教師還能利用此紙圖書館進行回收教育，讓學生從小就明白回收再利用 的好觀念（王玫玲、江宜蓁，2017；洪上元，2017）。
綜上所述，可以知道自從台灣參與 PIRLS 2006 的第一次施測後，教育部和地 方教育處開始注重提升學生的閱讀理解能力，不僅培育教師的閱讀理解策略專業 知能，甚至是聯合民間企業建造圖書館，為的是希望學童可以處在一個充滿書香 的閱讀環境，發展閱讀活動，增進學生的閱讀力。研究者發現，教育部雖然積極 辦理相關閱讀策略研習，但在 PIRLS 2006、PIRLS 2011 和 PIRLS 2016 的成果報告 中，卻未能明顯提升學生的詮釋理解歷程分數，如 PIRLS 2011 年至 PIRLS 2016 年，只從 555 分進步到 558 分。因此本研究欲探討 PIRLS 提問教學法在台灣推行 的現況，並從中了解 PIRLS 提問教學對於提升閱讀理解的優缺點。
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第三節 閱讀理解能力之理論探討
閱讀的目的是要培養理解能力，有能力才能分析文本中的意義，本研究分述 如下：閱讀理解能力的意義、閱讀理解能力的發展和從 PIRLS 看台灣學生的閱讀 理解能力問題。
一、閱讀理解能力的意義
閱讀理解能力是指學習者在讀過文章後，能運用自己已知的知識來正確理解 或解讀訊息，如字面上、文義上、內容推理上等（何嘉雯，2003；方宣懿，2011）。
林振春（2001）、莊淑雅（2012）認為字面上的理解，包含字詞，即尋找關鍵 字；文義上的理解，包含句子和段落，即找出重要句和知道段落中的重點；內容 推理上的理解，包含篇章，即全文重點和文章背後隱含的重點。
依據教育部在 2011 年修訂的九年一貫本國語文課程綱要，在國小四年級的閱 讀能力指標有 5-2-1 能掌握文章要點，並熟習字詞句型、5-2-3 能認識文章的各種 表述方式、5-2-4 能閱讀不同表述方式的文章，擴充閱讀範圍、5-2-7 能配合語言情 境閱讀，並瞭解不同語言情境中字詞的正確使用、5-2-10 能思考並體會文章中解決 問題的過程、5-2-13 能讀懂課文內容，瞭解文章的大意和 5-2-14 能掌握基本的閱 讀技巧。
教育部於 2016 年發布十二年國民基本教育課程綱要草案，提到國小四年級學 生的閱讀學習表現應具備 5-Ⅱ-3 掌握句子和段落的意義與主要概念、5-Ⅱ-4 認識 記敘、抒情、說明及應用文本的特徵、5-Ⅱ-5 運用適合學習階段的摘要策略，擷取 大意、就文本的觀點，找出支持的理由和 5-Ⅱ-7 能運用預測、推論、提問等策略，
增進對文本的理解。
柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）指出 PIRLS 把閱讀理解能力分成 直接提取、直接推論、詮釋整合、比較評估四個層次，其中直接提取和直接推論 是可以直接在文本中找到訊息的直接理解歷程；詮釋整合和比較評估是需要經過 歸納統整、比較批判等較高思考層次的詮釋理解歷程。
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綜合上述，整理九年一貫能力指標與 PIRLS 閱讀理解能力對照表，如表 2 指 出，研究者發現九年一貫閱讀能力指標著重於培養學生閱讀的直接提取和直接推 論能力，對於詮釋整合和比較評估的閱讀能力培養還是略顯少，而這樣對於學生 回答 PIRLS 詮釋理解歷程題目是會較為困難的。從 PIRLS 2006、PIRLS 2011 和 PIRLS 2016 的測驗也可以發現，雖然總分有逐年進步，但是在詮釋理解歷程分數 卻未能有明顯的進步，因此本研究藉由教師實施 PIRLS 提問教學時，從中了解教 學詮釋理解歷程題目，會遇到什麼樣的教學困難處。
表2
九年一貫閱讀能力指標與 PIRLS 閱讀理解能力對照表
直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
5-2-1 能掌握文章要點，並熟 習字詞句型
V
5-2-3 能認識文章的各種表 述 方式
V V
5-2-4 能閱讀不同表述方式的 文章，擴充閱讀範圍
V V
5-2-7 能配合語言情境閱讀，並 瞭解不同語言情境中字詞的正 確使用
V
5-2-10 能思考並體會文章中解 決問題的過程
V
5-2-13 能讀懂課文內容，瞭解 文章的大意
V V
5-2-14 能掌握基本的閱讀技巧 V V V V
總計 4 4 3 2
資料來源：研究者自行整理
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因應 108 課綱，研究者整理十二年國教閱讀學習表現與 PIRLS 閱讀理解能力 對照表，如表 3 指出，發現不管是九年一貫能力指標或是十二年國教閱讀學習表 現，兩者都是重視培養學生閱讀的直接提取和直接推論能力，對於詮釋整合和比 較評估能力的培養是較為缺乏的。從 2007 年開始，教育部和地方教育處開始推動 提升閱讀理解能力的計畫（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；紀麗雲，2013；蔡 靜玟，2015），辦理閱讀理解策略研習，培養教師能把 PIRLS 提問教學與課室教學 做相結合。教師的閱讀教學能力提升了，但是學生的閱讀理解能力卻未能提升，
這是研究者想要知道，因此本研究藉由 PIRLS 提問教學來了解教師在施行 PIRLS 提問教學時會遇到什麼困難點，並提出建議作為改善。
表 3
十二年國教閱讀學習表現與 PIRLS 閱讀理解能力對照表
直接提取 直接推論 詮釋整合 比較評估
5-Ⅱ-3 掌握句子和段落的 意義與主要概念
V V
5-Ⅱ-4 認識記敘、抒情、說 明及應用文本的特徵
V V V
5-Ⅱ-5 運用適合學習階段 的摘要策略，擷取大意、就 文本的觀點，找出支持的理 由
V V
5-Ⅱ-7 能運用預測、推論、
提問等策略，增進對文本的 理解
V V V
總計 2 4 3 1
資料來源：研究者自行整理
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二、閱讀理解能力的發展
哈佛大學教授 Chall 在 1983 年曾經提出六個閱讀理解能力的發展階段，包含 0 歲到六歲的階段零前閱讀期、六歲到七歲的階段一識字期、七歲到八歲的階段二 流暢期、九歲到十四歲的階段三閱讀新知期、十四歲到十八歲的的階段四多元觀 點期和十八歲以上的階段五建構和重建期。此六階段再分成「透過閱讀學習如何 讀」（learn to read）和「透過閱讀學習知識」（read to learn, learn from reading）兩部 份（莊淑雅，2012；蔡靜玟，2015；柯華葳，2017）。
Perfetti（1984）提出閱讀理解能力可以分成四個階段，第一階段字彙的評估
（lexical access），即是認字的意思；第二個階段的命題彙集（proposition assembly）， 使字詞產生關聯，形成有意義的單位；第三個階段的命題統整（proposition integration），結合個別單位，形成較大的單位和第四個階段的文本塑造（text modeling），抽取推論，把已知和現在知道的相關聯（引自 Robert S. Siegler，林美 珍譯，2013）。
Gunning（1996）指出閱讀理解能力的發展階段為 0 歲到 5 歲的階段一閱讀萌 發期、幼稚園到國小一年級的階段二閱讀初期、國小二到三年級的階段三閱讀獨 立期、國小四到六年級的階段四由閱讀中學習期和國中以上的階段五抽象閱讀期
（引自呂輝程，2011；莊淑雅，2012）。
柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）和莊淑雅（2012）指出 PIRLS 研 究認為閱讀理解能力在國小三年級前就應該學會識字和理解；而四年級之後，則 是藉由閱讀來學習，期望培養獨立閱讀的能力。
綜合上述，整理 Chall、Perfetti 和 Gunning 閱讀理解能力，如表 4 指出，發現 三位學者皆認為識字是閱讀理解能的基礎，其中要能有多元閱讀觀點或是文本塑 造要在 14-18 歲，但是 PIRLS 的施測對象為國小四年級，約莫為 10-11 歲，在其認 知發展上，高層次認知並未發展完全，因此本研究想要探討 PIRLS 提問教學在詮 釋理解歷程教學上會遇到什麼困難處。
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表 4
Chall、Perfetti 和 Gunning 閱讀理解能力對照表
Chall（1983） Perfetti（1984） Gunning（1996）
0~六歲的階段零 前閱讀期
0~5 歲的階段一 閱讀萌發期 六~七歲的階段一
識字期
第一階段 字彙的評估
幼稚園~國小一年級的階段二 閱讀初期
七~八歲的階段二 流暢期
第二個階段 命題彙集
國小二~三年級的階段三 閱讀獨立期 九~十四歲的階段三
閱讀新知期
第三個階段 命題統整
國小四~六年級的階段四 閱讀中學習期 十四~十八歲的的階段四
多元觀點期
第四個階段 文本塑造
國中以上的階段五 抽象閱讀期 十八歲以上的階段五
建構和重建期
資料來源：研究者自行整理
三、從 PIRLS 看台灣學生的閱讀理解能力問題
自 PIRLS 2006、2011 和 2016 的施測結果發現，台灣四年級學生的閱讀總成績 是逐次進步的。但在文本性質、閱讀理解歷程、國際分級水準的表現是有待努力 的，分述如下：
（一）文本性質
分為說明文和故事體，會發現說明文的成績依然優於故事體，且兩種文體的 成績表現有 20 分的差距。
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（二）閱讀理解歷程
分為直接理解歷程和詮釋理解歷程，直接理解歷程的表現也優於詮釋理解的 表現，其中在詮釋理解歷程方面，2011 年和 2016 年的成績表現無顯著差異。
（三）國際分級水準
臺灣的四年級學生有近 60%的人，分數表現是落在高級水準以上，但其中只 有 14%的學生是落在最高級水準（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。
綜合上述，可以發現臺灣學生的閱讀理解能力有幾項問題，如下：
1.認知發展上
PIRLS 測驗的對象為國小四年級的學生，其年紀約莫 10-11 歲，若依據皮亞傑
（Piaget）的認知發展理論是屬於具體運思期階段（Concrete Operational），也就是 推理能力只限於具體存在且合乎邏輯的，還未能進行抽象思考；而若依據布魯納
（J.S.Bruner）的認知表徵理論是屬於圖像表徵期（Iconic Representation），學童是靠 物體或圖片來獲得知識；但是PIRLS的四層次理解歷程中的詮釋理解歷程是要連接許多 文本訊息和自身經驗才能整理出答案（黃秀精，2012），這是屬於皮亞傑(Piaget)認知 發展理論的形式運思期階段和布魯納（J.S.Bruner）認知表徵理論的符號表徵期，
與 PIRLS 測驗對象的認知發展不符，以下用表 5 呈現。
課文本位閱讀理解教學策略資料庫在 2012 年修訂閱讀理解策略成分與年級對 照表，指出臺灣四年級的學生才正要開始認識有層次的提問，如事實性問題、推 論性問題、評論性問題，其中比較難的評論高層次問題則是要在高年級才學習，
顯示 PIRLS 的詮釋理解歷程試題並不符合臺灣四年級學生的閱讀理解能力。
綜合上述，整理 PIRLS 與皮亞傑和布魯納的認知發展，如表 5 指出，研究者 發現要能回答 PIRLS 詮釋理解歷程題目，其認知發展約莫是 11 歲以上，但是 PIRLS 的施測對象為國小四年級，約莫為 10-11 歲，這表示 PIRLS 的詮釋理解歷程題目 並未符合學生的認知發展。因此本研究想要藉由 PIRLS 提問教學來了解學生認知 發展未能符合詮釋理解歷程題目，實施教學時，會發生什麼的困難。
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表 5
PIRLS 閱讀理解歷程與認知發展對照表 PIRLS 測驗
閱讀理解歷程
皮亞傑（Piaget）
認知發展理論
布魯納（J.S.Bruner）
認知表徵理論 感覺動作期（0-2 歲） 動作表徵期
前運思期（2-7 歲） 圖像表徵期 直接理解歷程 具體運思期（7-11 歲）
詮釋理解歷程 形式運思期（11 歲以上） 符號表徵期 資料來源：研究者自行整理
2.動機上
動機是一種內驅力，也可以說是一種內在歷程和學習的原動力（單繩武，1994），
就是說，有學習動機，則學習進步快；反之，無學習動機，則學習可能停滯不前。
依據 PIRLS 2016 發現臺灣四年級學生的閱讀課堂投入程度，發現有七成的學 生同意老師會用各種方式幫助學習，但是也出現對於老師講述的興趣與理解，學 生投入程度則是較為低。另外，臺灣學生的閱讀能力自信心，從 2011 年的倒數第 二名，進步到 2016 年的倒數第八名，雖然有微幅的增加，但是發現臺灣學生在校 外閱讀行為上花的時間並不多，每天校外閱讀行為少於半小時的佔了半數以上的 人（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），顯示大多數學生會進行閱讀，但 都是在被動的要求下進行。
3.時間上
PIRLS 的閱讀教學時數是包括跨領域、跨學科的閱讀教學和正式的閱讀課，
臺灣每年的閱讀教學時數為平均 123 小時，遠低於國際的平均教學時數 157 小時
（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），顯示當教學時數越多，學生的學習 機會也會越多，閱讀理解能力也會提升。
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4.文體上
臺灣目前國語文教科書版本有康軒版、翰林版、南一版，其課文文體有記敘 文、說明文、應用文、議論文、詩歌，研究者整理臺灣三家出版商出版的四年級 上下學期課文，如表 6 指出，發現課文文體都偏重於記敘文，說明文偏少，甚至 翰林版四年級國語文課文是沒有說明文的，而 PIRLS 測驗的文本性質只有兩類，
分別是故事體和說明文，每篇文章的平均字數約莫 900 至 1600 個中文字，是屬於 長篇文章的類型；但臺灣的國語文課文，說明文篇數比例偏少，如翰林版四上國 語文課本，含應用文只有四篇說明文，且每篇課文平均字數約莫不超過 600 個字
（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），顯現臺灣四年級學生對於說明文文 體的學習偏少。
PIRLS 2016 報告也調查出臺灣四年級教師約莫有 50%的人不曾指定說明文相 關的文章給學生閱讀，外加臺灣的閱讀測驗多屬於文章字數少、測驗問題偏向閉 鎖性問題或是事實性問題，故較未能提問出高層次問題。
表 6
107 學年度臺灣三大版本文體類型
記敘文 說明文 應用文 議論文 詩歌
康軒版四上 10 1 2 0 1
康軒版四下 9 3 1 0 1
總計 19 4 3 0 2
翰林版四上 10 0 2 0 2
翰林版四下 9 0 1 1 3
總計 19 0 3 1 5
南一版四上 10 2 1 0 1
南一版四下 10 2 1 0 1
總計 20 4 2 0 2
資料來源：研究者自行整理
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5.學習上
根據 PIRLS 2016 測驗結果發現超過 70%的教師，教學都偏重教導學生直接課 文中找出訊息、課文結構、課文大意或是閱讀課文後與自己的相關經驗做比較等 字面意義的閱讀層次，等同 PIRLS 閱讀歷程的直接理解歷程，而較少帶領學生預 測思考文中接下來會發生什麼事或是和其他學過、未學過的相關文本做比較，如 歸納、推論、風格和架構等高層次的探討，等同 PIRLS 閱讀歷程的詮釋理解歷程
（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017），致使學生的閱讀理解能力多屬於停 留在理解字面上意義居多，但對於高層次理解能力較為薄弱，如較無法從閱讀者 的角度去分析作者想要表達的觀點或是閱讀者無法從全文找出相關的訊息來說明 文本的重要性等。
四、促進閱讀理解能力的提問教學
提問教學是教師在課堂上最常用的方法之一，目的是希望當孩子在認知失衡 時，可以給予鷹架釐清概念，重新取得認知平衡（康淑娟、劉祥通，2010）。一個 好的問題，除了可以引起學生的學習興趣，還能搭起學生思考的鷹架，助於進入 高層次思考（林俊賢，2009）。
Pearson 和 Johnson（1978）將提問分成三類，第一類是文章明示問題（textually explicit question），即是答案只在一個句子裡，能很快的找出，是屬於表層的文義 理解；第二類是文章暗示問題（textually implicit question），答案不會只在一個句 子裡，需要統整句子或段落才能找到答案，是屬於深層的文義理解；第三類是腳 本暗示問題（scriptually implicit question），作答者必須有個人先備經驗才能回答出 問題，是屬於牽涉個人經驗的理解（引自陳怡琪，2011；蔡靜玟，2015）。
Raphael（1986）提出「問題答案關係」（Question-Answer Relationship，簡稱 QAR）把提問分成四類，第一類是文本裡的訊息（In the Book）—訊息就在文本中
（Right There），答案會在同一個句子中找到；第二類是文本裡的訊息（In the Book）—思考與搜尋（Think and Search），答案可能在兩個句子以上或是一個段落 裡，需要透過思考和搜尋才能找到答案；第三類是頭腦裡的訊息（In My Head）—
訊息來自作者與自己（Author and Me），答案不在文本裡，需要自己結合生活經驗
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思考，才能回答出答案；第四類是頭腦裡的訊息（In My Head）—訊息來自自己（On My Own），答案也不在文本裡，甚自不用閱讀文本，即可運用自己的生活經驗回 答出問題（引自陳怡琪，2011；劉香君，2015；蔡靜玟，2015）。
國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of
Educational Achievement，簡稱 IEA）推動的促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）把閱讀理解能力歷程的題目類型 分為直接理解歷程和詮釋理解歷程兩大類，兩大類再分為可以在一個段落就找到 訊息的「直接提取」、從不同段落間可以推論到訊息的「直接推論」、重要訊息整 理合併的「詮釋整合」和評價作者想法的「比較評估」四個層次（柯華葳、詹益 綾、張建妤、游婷雅，2009；褚芳瑜，2011；蔡靜玟，2015）。
綜合上述，經由 Pearson 和 Johnson、Raphael 和 PIRLS 提問分類，發現皆由表 面字義提問進入深層內容提問，最終學生都需要跳脫文本，結合自己的生活經驗 才能回答出問題。本研究想要探討教師實施提問教學時，如何由表面字義，帶領 學生進入深層內容的高層次思考。
22
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第三章 研究方法與實施歷程
本研究採取行動研究，研究者即為教學者，經由教學過程中發現的問題和個 別訪談資料分析來提出解決策略。本章共分為五節，第一節為研究場域與研究對 象，第二節為研究架構與方法，第三節為研究工具，第四節為教學設計，第五節 為資料蒐集，以下針對其內容作詳細說明，分述如下。
第一節 研究場域與研究對象
本研究是由研究者任教的班級學生為研究對象，另外研究者身為教學者，也 屬研究的範圍內。這一節介紹本研究的研究場域和研究對象，分項說明如下。
一、研究場域
研究者任教的學校為台中市的偏遠小校太陽國小（化名），離市中心有一小段 距離，但周邊的交通有公車、飛機等。每個年級皆一班，附設幼兒園。創建於民 國五年，因機場擴建及噪音關係，歷經四次遷校，民國八十九年遷至油庫旁至今。
近幾年，學生的家長背景多由農業轉為工商業，教育意識也跟著抬頭，開始 注意孩子的學習成績，因此在學生放學後，大多學生都會被送往安親班，漸而養 成學生較無自學能力。另外，未參加安親班的學生，不是自學能力強，就是家庭 關懷較少，學習落後，有不寫作業的習性。
二、研究對象
（一）關於研究者
研究者自教育大學畢業後，即投入教育實習並取得教師證書，並邊代理中高 年級導師和考教師甄試，後來在 105 年取得正式教師的資格，分發台中市太陽國 小服務，累計五年的教學經驗。
在這五年的教學生涯中，研究者不斷地參與研習進修來提升自我的專業能力，
把在研習中所學的知識帶回班級運用，但卻也發現在實施提問教學時，遇到很多 教學上的問題，而這也正是本研究所想要關注和探討的。
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（二）關於訪談對象
本研究是以研究者目前所服務的國小—台中市太陽國小（化名）五年甲班為 訪談對象，由擔任班導師的研究者進行提問教學，所得資料將做為質性分析處理。
五年甲班有男生 3 人，女生 5 人，共為 8 人。訪談學生資料表如下表 7。
表 7
訪談學生資料表
對象 性別 學習狀況
S1 男 該生語文表現時好時壞，若是喜歡的題材，較能掌握重點，
甚至能侃侃而談；若是對於不喜歡的題材，則採用逃避的 方式。
S2 男 該生的語文程度屬於中上，能掌握篇章重點閱讀，也能正 確書寫流暢的句子。
S3 男 該生對於篇幅較長的文章，沒有耐心可以閱讀完，喜歡只 閱讀第一段和最後一段。
S4 女 該生在在識字方面沒有問題，但是在句子書寫的流暢性有 待加強，常常會寫出上文不接下文的句子。
S5 女 該生對於文章重點歸納，較無法進行統整，理解能力也較 擅長於事實性問題。
S6 女 該生對於語文極為有興趣，能延伸所學自行到圖書館借閱 相關讀物，也能清楚的歸納、推論課文意義。
S7 女 該生對於語文極為有興趣，能延伸所學自行到圖書館借閱 相關讀物，也能清楚的歸納、推論課文意義。
S8 女 該生對於文章重點歸納，較無法進行統整，理解能力也較 擅長於事實性問題。
資料來源：研究者自行整理
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第二節 研究架構與方法
本研究採用行動研究，探究研究者實施提問教學法時，所遇到的困難處，以 下將針對研究架構與研究方法，分項說明如下。
一、研究架構
本研究主要透過提問教學法，探討研究者在實施提問教學時，所遇到的教學 困境情形，並透過教學觀察和個別訪談分析提出解決策略。
二、研究方法
本研究採行動研究，探究研究者實施提問教學法時，所遇到的困難處，針對 困難處提出解決策略，說明如下。
（一）教學現場上遇到的困難處
過去的提問教學是依賴教科書給予的問題，每層次、每一題都教，但是對於 閱讀理解能力較弱的學生，很容易產生挫敗感，便開始分心做自己的事情，甚至 研究者發覺有些題目似乎與課文無相關性，容易造成學生無法分辨重點，另外，
由於每一篇課文都要實施提問教學，容易造成教學的時間不夠，無法給予學生太 多思考的時間，易造成都是研究者單方面的講述教學。
（二）針對困難處提出解決策略
過去的教學現場上，研究者採用提問教學法，想要提升學生的閱讀理解能力，
但是研究者的教學成效卻是不明顯的。因此，此次研究者藉由實施提問教學法時，
將所遭遇的教學困難處提出解決策略，藉此解決研究者在教學上的困境。
提問
教學 教學 困難
解決
教師 觀察 策略
訪談
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第三節 研究工具
本研究之研究工具採用提問學習單、教學省思日誌、訪談紀錄表、教學現場 錄影，分別說明如下：
一、提問學習單
研究者依據 PIRLS 2006 的試題為教材，目的是用來了解研究者實施提問教學 時所遇到的困難處，以作為研究者針對困難處提出修正的參考。提問學習單請見 附錄（一）。
二、教學省思日誌
教師於每一次的教學活動後，會透過日誌記錄整個教學過程，包含教師授課 狀況和學生的訪談回饋，並從中省思教學的困難處，以作為下一次提問教學的改 進參考和後續資料分析的參考依據。教學省思日誌請見附錄（二）。
三、訪談紀錄表
研究者為了取得更進一步的資料，藉由個別訪談來深入了解，提供研究者後 續資料分析的參考依據。訪談紀錄表請見附錄（三）。
四、教學現場錄影
研究者為了更加了解學生在教室的學習情形，徵求上課學生同意後，在每一 次 PIRLS 提問教學都會進行錄影，以便研究者可以在課後重新進行檢視和省思。
伍、研究者
本研究的提問教學者即為研究者，現任於台中市某國小高年級導師。畢業於 臺灣某教育大學的教育系，在 105 年取得正式教師資格後，不斷地參與研習進修 來提升自我的專業能力，如閱讀理解工作坊、國際閱讀素養研究暨閱讀測驗命題 等研習，並在碩士班階段受過質性和量化研究法等訓練，為的是充實自我知能，
助於研究的進行。
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第四節 教學設計
以研究者任教的太陽國小五年級學生為研究參與者，進行提問教學課程，試 圖透過故事體和說明文的文本來了解教師在提問教學上所遇到的困難處，並針對 其困難處提出解決方法。
一、教材來源
研究者選用的教材是 PIRLS 2006 測驗試題，原本應有十篇文本，但 IEA 只提 供八篇文本，故本研究採用 IEA 公布的八篇文本為教材，分別有說明文四篇和故 事體四篇。研究者將每一文本的問題題型依照舉辦 PIRLS 測驗的國際教育評鑑協 會（IEA）提供的資料，有小陶土、一個不可思議的夜晚、南極洲和尋找食物四篇 文本題型進行整理，而另外海豚救難記、倒立的老鼠、太空漫步和小海鸚鵡之夜 四篇文本，因未在 IEA 資料網找到相關資料，故研究者找了兩位專家教師一起進 行驗證分類，問題分類如下表 8 至表 11。
表 8
故事體的問題類型分類-IEA
資料來源：參考 IEA 資料網
故事體 直接理解歷程 詮釋理解歷程 總題數
提取訊息 推論訊息 詮釋整合 比較評估
小陶土 2 6 4 1 13
一個不可思議
的夜晚
2 7 2 1 12
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表 9
故事體的問題類型分類-專家教師
資料來源：專家教師驗證
表 10
說明文的問題類型分類-IEA
資料來源：參考 IEA 資料網
故事體 直接理解歷程 詮釋理解歷程 總題數
提取訊息 推論訊息 詮釋整合 比較評估
海豚救難記 5 2 3 1 11
倒立的老鼠 6 2 3 3 14
說明文 直接理解歷程 詮釋理解歷程 總題數
提取訊息 推論訊息 詮釋整合 比較評估
南極洲簡介
5 2 2 2 11
尋找食物 3 2 7 3 15
29
表 11
說明文的問題類型分類—專家教師
資料來源：專家教師驗證
從上述各文本的問題類型分類，可以知道分配的題數不太一定，有時是直接 理解歷程題目多，有時則是詮釋理解歷程題目多，但若再細分直接理解歷程題型，
則可以發現提取訊息的題型多於推論訊息的題型，而詮釋理解歷程中的詮釋整合 題型則多於比較評估題型。
二、教學步驟
本研究的教學步驟分為三步驟，第一步驟是課前預習，教師必須在課堂前提 供文本給學生回家閱讀，並指引學生閱讀的目標，讓學生能掌握文本的重要內容；
第二步驟是提問教學，教師必須帶領學生再次複習文本，取得正確且更加詳細的 重要內容，接著開始進行不同層次的提問，並且適時提供學習鷹架，讓學生思考 討論，並透過表達來回應答案；最後一個步驟是課後檢視，教師為了更加鞏固學 生在課堂上的學習成效，會在課程結束前，讓學生回顧這節課所學的內容。教學 步驟如圖 1、教學內容規劃表如表 12。
說明文 直接理解歷程 詮釋理解歷程 總題數
提取訊息 推論訊息 詮釋整合 比較評估
太空漫步 5 6 2 2 15
小海鸚鵡之夜
5 2 3 3 13
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圖 1 教學步驟
表12
教學內容規劃表
週次 文本名稱 教學內容
第一週
(課程一) 小陶土 能知道文本中的小陶土發生什麼事 能養成惜物的態度
能藉由文本找出小陶土所遭遇的事情
第二週
(課程二) 海豚救難記 能了解天氣不好時出海的危險性 能珍惜自己的生命
能藉文本找出天氣不好時出海會遭遇什麼危險
第三週
(課程三) 倒立的老鼠 能了解文本要我們記取的事 能培養做事要腳踏實地的好行為 能解釋老鼠為何會被騙
第四週
(課程四) 一個不可思議的 夜晚
能分析小安的遭遇是不是一場夢 能接納組員不一樣的想法
能應用文本證驗小安的遭遇是不是一場夢
（續下頁）
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第五週
(課程五) 南極洲簡介 能知道南極洲簡介
能支持探險家的探險精神
能區分南極洲的天氣和台灣的差別
第六週
(課程六) 尋找食物 能識別各實驗的小生物如何尋找食物 能養成愛護小生物的行為
能解釋各實驗的小生物是如何尋找食物
第七週
(課程七) 太空漫步 能列舉穿太空衣的步驟
能分享當太空人的好處與壞處想法 能回答太空與地球上最大的差別在哪裡
第八週
(課程八) 小海鸚鵡之夜 能知道小海鸚鵡之夜發生什麼事 能養成愛護小生物的好行為 能描述小海鸚鵡是如何受困的
研究者在每堂課裡的教授方式是採取責任轉移方法來進行教學模式，如圖 2 教學模式，也就是剛開始是由教師藉由活動引導或是 PPT 輔助等教學方式，直接 引導學生瞭解課程內容；接著，將學生進行異質分組，並將團隊中的每人分派職 務，由小組進行分工學習，討論課程內容；最後，教師適度提供學生能有個人自 主學習的機會，進行自我思考課程內容，目的是希望能鞏固學生對提問類型的概 念。另研究者將就上表 12 的教學內容規畫表，進行一一的描述，如下：
（一）課程一：小陶土
學生因為第一次接觸長篇故事體文本的閱讀測驗，故此次先由教師直接進行 教學，教師把文本內容製成 PPT 輔助學生學習，並逐步地進行提問，引導學生進 行思考，並找出測驗題的答案是從文本中哪裡找到的，或是在思考的過程中是依 文本中的什麼訊息和自己的想法進行判斷。在課程結束後，會運用學習單檢測學 生的學習狀況，以作為教師的教學回饋。
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（二）課程二：海豚救難記
因第一次教學時，學生對於詮釋理解歷程的題型略顯生疏，故第二次的課程 還是由教師直接進行教學，一樣把文本內容製成 PPT，並逐步的進行提問，引導 學生思考，但在學生較不擅長的詮釋理解歷程題型會多做說明，引領學生從文本 中的訊息進行思考，並請學生將自己的想法先說出來和大家分享，最後全班再一 起進行統整。
（三）課程三：倒立的老鼠
為了更加鞏固學生的學習狀況，研究者於此堂課改小組對話，此目的是希望 透過同儕的互相學習，來激勵學生對提問學習的學習動機，而在課程結束後，也 會輔以學習單檢測學生的學習狀況，作為上一週檢測的比對，並修正下一週的教 學。
（四）課程四：一個不可思議的夜晚
由於前三週的教學，偏重研究者引導或是小組討論，學生個人較沒有獨自解 決問題的能力，故此堂安排讓學生自行思考提問問題，能有個人自主學習的機會，
以鞏固學生的學習概念。
（五）課程五：南極洲
這一週的文本雖換成說明文，但和前四週的文本一樣屬於長篇型的，故除了 教師直接進行提問教學外，還會加入全班一起討論，一起進行思考，並找出測驗 題的答案是從文本中哪裡找到的，或是在思考的過程中是依文本中的什麼訊息和 自己的想法進行判斷。
（六）課程六：尋找食物
上一堂的提問問題答案，是在研究者的引導下，全班一起進行找出或思考答 案，而此週研究者希望同儕間能進行學習上的對話和思考，故安排小組進行討論。
課程結束後，研究者也會輔以學習單進行檢測，了解學生的學習狀況。
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（七）課程七：太空漫步
此週開始，為了讓學生有獨立思考的機會，提問問題的答案皆為由學生自行 作答，待學生作答後，全班再一起進行討論答案的正確與否。
（八）課程八：小海鸚鵡之夜
此週是為最後一次的提問教學週，故研究者一樣採用第七週的方式，學生自 己進行獨立思考。
圖 2 教學模式
提問教學
課程(一)
教師提問90%
全班討論10%
課程(二)(五)
教師提問50%
全班討論50%
課程(三)(六)
教師提問10%
全班討論10%
小組討論80%
課程(四)(七)(八)
教師提問10%
小組討論10%
個人實作80%
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第五節 資料蒐集
本研究主要目的是了解教師在實施提問教學時，所遇到的困難處，並針對困 難處提出解決方式，解決教學現場上的問題。資料收集的時間從教學前開始，包 含教學學習單、訪談紀錄表、教師省思表。資料以質性資料為主，以下分述如下。
一、質性資料分析
研究者透過在研究過程中的教學省思日誌和學生的訪談紀錄表，將其整理成 質性的資料，並經過閱讀和逐步轉譯編碼成研究資料，使得研究更加完整。
（一）建構類目
本研究所建構的類目分為台灣學生的閱讀理解能力問題和針對問題提出解決 策略兩個主題，其中認知發展、動機、時間、文體和學習上分類是參照文獻探討；
題意理解、細心程度、圖片誘答和題目連結上是參照提問學習單，歸納整理出來 的；經驗和合作上，則是透過訪談紀錄整理出的。詳細類目建構說明如圖 3：
圖 3 概念分析一覽圖 提問教學法的教學歷程 台灣學生的閱讀
理解能力問題
認知發展上 動機上 時間上 文體上 學習上
經驗上 解決策略 細心程度上
圖片誘答上 題目連結上
合作上 題意理解上
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（二）資料編號
本研究之編號分為以下幾個部分，如下表 13。
表 13 編碼分類表
項目名稱 編碼 意義說明
班級學生 S1-S8 研究對象 8 名
訪談紀錄表 訪 S1-11192018 11 月 19 日 S1 學生的訪談紀 錄表
教學策略-影片
instructional strategy clips
IS-CL-06222019 6 月 22 日影片教學策略
教學策略-飛利浦 66 法 instructional strategy Phillips 66
IS-PH66-11262018 11 月 26 日飛利浦 66 法教學 策略
教學策略-指讀 instructional strategy Finger Reading
IS-FR-11192018 11 月 19 日指讀教學策略
教學策略-三階段問句
instructional strategy Question
IS-Q-11262018 11 月 26 日三階段問句教學 策略
教學策略-拆解句子 instructional strategy Decompose
IS-D-11052018 11 月 5 日拆解句子教學策略
教學策略-共同學習法 instructional strategy Learning Together
IS-LT-11262018 11 月 26 日共同學習法教學 策略
教學策略-圖片
instructional strategy Picture
IS-PC-12032018 12 月 3 日圖片教學策略
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（三）編碼歷程
本研究採二級編碼。一級編碼就是針對逐字稿內容進行摘要；第二級編碼，
則是針對第一級編碼的摘要找出最重要的文句，並給予一個標題類目，編碼歷程 如下表 14：
表 14
編碼歷程範例 學習單
（如附錄一）
一級編碼 摘要
二級編碼 類目 在倒立的老鼠的第四題
問：「為什麼當羅伯看到捕 鼠器上沒有抓到老鼠時卻 笑一笑？」（詮釋整合）
學生說文章裡面沒有提及羅 伯笑一笑的原因，所以不知 道怎麼寫。此題為詮釋整合 題型，依皮亞傑的認知發展 理論是屬於形式運思期，對 於學習較為緩慢的學生來 說，則較為不易進行詮釋文 章的內涵。
認知發展上
要寫出自己想法的題目會 花比較久的時間想，如果又 遇到快下課，也會很緊張寫 不出來。（比較評估）
匆促的教學時間容易讓學生 無法進入高層次的思考。
時間上
太空漫步這一篇文章，老師 說是說明文，但我發現我這 學期好像才學過一課說明 文，且文章內容也沒有那麼 長，比較像看故事，但是這 篇很像在讀說明書，還有教 我們穿太空衣的步驟。（直 接推論+詮釋整合，但直接 推論的成分比較多）
以往的說明文屬於短篇文 章，但此篇說明文有豐富的 圖文，還有分段落的小標 題，也屬於長篇說明文。
文體上
（續下頁）
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在一個不可思議的夜晚的 第五題問：「為什麼小安要 叫紅鶴來？」大部分學生都 只寫「小安覺得鱷魚餓了」
或是「要給鱷魚吃的」，缺 少了另一個答案「紅鶴可以 保護小安的生命」。（直接推 論）
平常學生在學習上較偏重於 直接理解歷程，故能容易的 答出答案，但對於高層次的 答案則較不會直接聯想到，
而是需藉由教師的引導，才 能進入高層次思考。或是容 易看到一個問號，即認為只 有一個答案，而不會再去多 想是否還有其他答案。
學習上
尋找食物這篇文章覺得要 看很多次，才能知道作者在 說什麼，因為裡面提到的三 個實驗，我們都沒有做過，
甚至什麼是濕圓蟲也沒見 過。（直接推論）
學生對於沒有做過的實驗，
較無法藉由文本來意會實驗 的目的，尤其是昆蟲類的實 驗。
經驗上
在倒立的老鼠的第十二題 問：「從羅伯所做的事情 中，你認為羅伯是個什麼樣 的人？請描述他是個什麼 樣的人，並且從他所做的事 情中舉出兩個例子證明。」
（詮釋整合）
學生未看清楚題目要的例子 證明是文章中有提到的，所 以易把答案寫成自己的想 像，文章未提及的。
細心程度上
在海豚救難記的第一題：
「第一段的重點是什麼？」
學生選 C 說明天氣漸漸好 轉，而不是 B 說明接下來 會有困難。（直接提取）
學生說文章有提到「雖然太 陽破雲而出，…。」只看到 第一句有和選項相符的答 案，便選答。
選項/圖片誘答上
（續下頁）
