閱讀與閱讀教學的理論基礎

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第二章 文獻探討

本章旨在探討以班級讀書會進行國小五年級學童之閱讀教學之成效，因此本 章就相關的文獻內加以論述、歸納及分析，以作為本研究的理論基礎。本章共分 為兩節，第一節閱讀與閱讀教學的理論基礎，第二節班級讀書會，第三節閱讀教 學的相關研究。

第一節 閱讀與閱讀教學的理論基礎

壹、 閱讀的意義與理論基礎

閱讀是從書面語言中獲得意義的一種心理轉化過程。廣義的書面語言涵蓋了 印刷文字，或與之關聯的圖解、圖表或圖片，或是從網路下載的各項資料。透過 人類的視覺感官，吸取書面資料的種種訊息，在大腦內進行一連串的加工後，能 理解書面語言的意義和內容，就是閱讀。

美國密西根州教育部對於閱讀的定義：閱讀是一種運用現有知識背景的讀 者、文本，以及閱讀發生當時的情境三者緊密的互動，以建構意義的歷程。

「閱讀」對不同的人而言，具有不同的意義，喀威爾（Carver,1973）提出閱 讀歷程的四個層次：1.解碼：並決定這些字在特殊句子中的意義。2.組合：將相 關的字的意義聯結起來，以完全瞭解句子。3.段落分析：瞭解段落和段落間所隱 含的主旨，以及原因與結果、假設、證明含意、未明白說出的結論、甚至與段落 主旨有關但暫時離題的觀念。4.評價：評比各種觀念，包括邏輯、證明、真實性 與價值判斷等的問題。從這四個層次中，可以發現 Carver 將閱讀視為互相緊密 連結並且彼此影響的複雜過程（林清山，1991)。

Kenneth S. Goodman(1967)從認知心理學的觀點解釋閱讀，閱讀是個心理語 言的猜測遊戲(Reading as a Psycholinguistic Guessing Games)，閱讀者依據文章裡 的線索，帶來其對世界的知識和認識，以幫助文章的理解。閱讀者猜測文章接下 來寫什麼，並預測推論：閱讀者選擇性的使用文章線索，遇到相衝突的線索時會

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修正其猜測。因此閱讀者在閱讀的過程中積極主動的運用語言各層次的線索，以 及自己的知識背景以幫助意義的建構。透過閱讀的差異分析，瞭解學生閱讀的歷 程，因此也特別重視閱讀的過程，他認為閱讀是一種建構性的過程(constructive process)，所以讀同一篇文章的兩個讀者永遠不會建構出相同的意義，而且任何 一位讀者的意義都不會與作者的意思完全一致(引自洪月女，1998)。

Rumelhart(1980）指出我們在閱讀時，會主動的產生與閱讀內容相關的基模，

經過增加(accretion)、調和(tuning)、重建(restructuring)的心智活動，建構出文章 的意義(Rumelhart,1980)。閱讀是一種主動建構意義的歷程，是既有知識與文章 新知的相互連結的歷程(Anderson & Pearson,1985)。

張春興（1988）認為閱讀是學習和吸收知識不可或缺的媒介，學習各領域的 知識必須藉由閱讀來達成。

Street（1995）認為閱讀不應該是個「中性」（neutral）的行為或能力，而是 個依附在特定的意識形態、權力關係、文化意義裡的社會行為。

根據 Mayer(1996)的說法，閱讀是一個複雜的理解過程，依照「選擇-組織-統整」(SOI)模式，讀者必須先確認最重要的訊息，將此訊息重組，儲存於短期 記憶中，形成一個相互連結的整體概念，最後讀者必需將此短期的知識連結於本 身長期累積的背景知識。

Goodman(1998)在《談閱讀》(On Reading)這本書中寫到，「閱讀」是指「個 體重新建構作者以印刷文字編碼訊息的歷程」。學習如何閱讀是一把探索世界的 鑰匙，透過閱讀活動的推行，教師能帶領著孩子探索豐富神秘的領域，藉著閱讀 優良的作品，孩子可以逐漸了解文字或圖像欲傳達的訊息，另一方面，還可以建 構更寬廣而深入的知識鷹架，逐漸累積並潛移默化，為個體增廣更為新穎的視界。

認知心理學派認為閱讀是一種複雜的認知過程，閱讀者運用以往的經驗知 識，把語音和圖文連結起來，試圖了解其內容意義。而早期行為學派心理學者把 閱讀看成是一組待精熟的技巧，初學閱讀的人只要按部就班，精熟的建立理解能 力的技巧，就可以成為閱讀專家。閱讀時必須靠天生的智力、流暢的閱讀能力和 常識等，數者的交集以構成閱讀能力(李寶琳，1999)。

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Clay 認為閱讀是一項獲得訊息和解決問題的活動，閱讀的型態包羅萬象，

而且可隨時進行，故此活動實施得越多，讀者的能力和適應力也會越來越強(引 自廖凰伶，2000)。

Ｒubin 則指出閱讀是繁雜、動態的過程，讀者一方面把自我意義帶進讀物 裡，另一方面從讀物中獲取意義，最後統整為閱讀理解的過程(引自林欣怡，

2001)。

閱讀可界定為以個人的經驗資訊為基礎，從文章資料中擷取訊息，經由視 覺、感知、語法、語意的循環歷程，由聽覺性的口語語彙，改由視覺的呈現方式 加以認知理解和統整思考（林正雄、林貴英、蔡芳霞，2003）。

綜合以上所述，閱讀是從不同的文本材料中，汲取並整理知識的歷程，讀者 能理解並解讀從載體中所擷取的內容，最後與自己原有的知識、想法和經驗互相 連結融合。

貳、 閱讀理解歷程

閱讀是介入許多認知歷程的高度複雜的能力，Benton&Kiewra （1987）將 之介入的認知歷程，區分為「解碼」（decoding）和「理解」（comprehension）兩 個主要成分。

Durkin（1993）則視理解為閱讀的根本，他指出，閱讀的理解可界定為「讀 文本與讀者間交互作用建構意義過程中的意向（intentional）思考」；亦即閱讀所 產生的意義，存在於讀者與文本交互作用時產生的意向性思考的過程並用於解決 問題，而這中間的閱讀活動應該是有目的，而且是自發性的。

賴瑋真(2005)指出，傳統認為閱讀理解是技能的展現，若缺乏此種技能，閱 讀理解則無從發生，而心理語言學者則認為，閱讀理解需要靠讀者所具有之先備 知識和語言思考運思的過程，因此閱讀理解的產生，除須具備應有的理解技能與 經驗外，更需靠讀者的先備知識去予以思考，從中獲取新的意義。

謝婉詩(2008)認為閱讀就是以視覺理解文字內容的心理學習活動。閱讀必需 先有認知理解的能力，才能使閱讀行為成為讀者與作者溝通互動的橋樑，最後讀 者可以透過閱讀自我累積知識。

Pearson 和 Johnson(1978)將閱讀理解分為三個層次：

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一、表層文義的理解：即問題的答案直接在文章中明示。

二、深層文義的理解：即問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論，才 能獲得。

三、涉入個人經驗的理解：閱讀時必須加入個人經驗，方能達到完全的理解。

Swaby(1989)則將閱讀理解分成四種不同的層次：

一、字義的理解(literalcomprehension)：讀者可從字句的語意中，了解文本中清楚 陳述的主題、思想。

二、推論的理解(inferential comprehension)：讀者根據文本的訊息，加上自 己的經驗，推論文本隱含的意義。

三、評鑑的理解(evaluativecomprehension)：讀者接受文本傳達的訊息後，進 而產生自己的觀點。

四、批評的理解(critical comprehension)：讀者分析閱讀文本的格式和內容。

由此可見，閱讀的目的在於獲得意義，而閱讀理解(reading comprehension) 則是閱讀認知歷程中最重要的部分。

理解閱讀涉及三種理論(Gill,2008) ：基模理論 (schematheory) 、交換理論 (transactionaltheory)、建構理論(constructivisttheory)。在基模理論部分，Smith(1975) 提出，理解是將閱讀經驗串聯到已知，如果讀者無法與已知相連結，就無法產生 理解，這種看法強調先備知識(priorknowledge)的重要性。Pressley(2000)也指出，

許 多 閱 讀 活 動 的 過 程 ， 如 預 測 (predict) 、 意 象 (picture) 、 監 控 理 解 (monitor comprehension)及重讀(reread)、下結論(summarize)及解釋(explain)，大多都仰賴 先備知識。在交換理論部分，Rosenblatt(1938)指出，因為每個讀者帶入閱讀的經 驗不同，所以獲取的意義也不相同﹔讀者閱讀時會分別採取傳輸(efferent)或審美 (aesthetic)的立場，前者意味著以閱讀來獲取資訊，後者則指以閱讀作為體驗 (Gill,2008)。建構理論主張閱讀是讀者主動透過對文本及先備知識連結來建構自 己的知識，當個人主動建構自己對教材的立場或解釋時，理解能力就會相對提升。

Gagn′e (1985)依訊息處理論的觀點，將閱讀理解歷程分為四個階段(引自陳 密桃，1992)：

一、解碼(decoding)：解碼認字是閱讀的基礎，根據閱讀心理學家 Ehri(1982) 的解釋， 解碼歷程可分為兩種歷程：

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(一)比對(matching)歷程：見字而直接觸接(direct access)字義的心理歷程，

當讀者看到書頁上的單字時，不需發出聲音或或猜測，即能直接瞭解單字的 意義。

(二)補碼(recoding)歷程：見字而間接觸接(indirect or mediated access)字義的 心理歷程，當讀者看到書頁上的單字時，先由字音的中介讀出字的聲音，然 後靠字音為線索，再從長期記憶中檢索出字義。

二、文意理解(literal comprehension)：在解碼歷程中，書頁單字或字音型式被確 認，輸入的部分激發了文字上的理解歷程。文字上的理解歷程，其功能 是從書頁單字獲得文字上的意義。Gagn′e(1985)認為由兩個歷程構成：

(一)字義觸接(lexical access)：當書頁上的字形或字音被確定之時，個人會 從長期記憶中找出與這些字相連結的意義。

(二)剖析語法(parsing)：分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當 的關係連結在一起，以了解句子的意義。

三、推論理解(inferential comprehension)：提供讀者對於閱讀概念更深入更廣泛 的理解。Gagn′e(1985)認為在推論上的理解歷程有三個：

(一)統整(integration)：使文章中概念的心理表徵(mental representation) 更連貫。一般而言，讀者會運用先備知識(prior knowledge)去統整文章的概 念，而使文章更具意義。

(二)摘要(summarization)：在讀者的記憶中，對文章的主要概念能產生「鉅 觀結構」(macrostructure)，鉅觀結構類似心理大綱(a mentaloutline)，被認為 能代表主要概念的一套命題。

(三)引申(elaboration)：藉由提供先備知識來增加意義的表徵，讀者會考慮 使用先前知識來增加文章概念的蒐尋。

四、理解監控(comprehension monitoring)：確保讀者能有效得面對目標。

Gagn′e(1985)認為介入理解監控的歷程有四個：

(一)安排目標(goal setting) (二)選擇策略(strategy selection) (三)查核目標(goal-checking) (四)補救方法(remediation)

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依據閱讀理解認知觀點所強調的互動與建構本質，適合閱讀理解的有效策略 可分為：找出文章中的重點（ determining importance ）、摘要文章中的訊息

（summarizing information）、產生推論（drawing inferences）、提出問題（generating questions）及監控理解（monitoring comprehension）等五種方式（Dole,Duffy, Roehler & Pearson，1991）。

Manning, M., & Manning, G.(1995）則提出閱讀理解策略 3W2H：

一、W---What is your question?你的問題是什麼？

二、W---What do you already know about the topic?你所了解的主題是什麼？

三、W---Where can you find the answers?你在哪裡可以找到答案？

四、H---How are you going to record your ideas?你怎麼來記錄你的想法？

五、H---How are you going to share your findings?你要如何分享你的發現？

國內外學者針對閱讀理解歷程的模式大致分成三類(姚崇昆，1999；彭聃齡,

國內外學者針對閱讀理解歷程的模式大致分成三類(姚崇昆，1999；彭聃齡,