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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授:廖本裕博士
班級讀書會提升國小五年級學童閱讀態度 之行動研究
研究生:陳素真 撰
中華民國一○四年八月
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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
班級讀書會提升國小五年級學童閱讀態度 之行動研究
研究生:陳素真 撰 指導教授:廖本裕博士
中華民國一○四年八月
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謝 誌
三個暑期的研究所進修,一路走來並不輕鬆,但過程中時時感受到很 多師長及好友的關懷,以及偶遇挫折時師長及好友不吝伸出援手的溫馨。
首先,要特別向我的恩師廖本裕教授獻上至高的敬意與謝意,在碩士論文 學位的學習過程中,總是細心的引導與叮嚀,除了在學術研究的堅持與品 格的涵養上,乃至生活態度及飲食方面,在在給我許多建議或經驗分享,
廖教授是我在教育生涯中的最佳典範。其次,要感謝鄭燿男教授、陳木金 教授與邱馨儀教授,從一開始的論文計畫的審查就給予我許多寶貴意見及 教導,直到口試階段仍不辭辛勞的協助審閱使本研究更臻完備。
在職進修的歷程充實又極具挑戰,感謝東大所有師長們在不同學術領 域的指導。也要謝謝學校行政班同學們的協助,三年的學習過程不僅圓滿 順利,也憑添美好的無限回憶。
最後,要感謝家人的支持與關懷,讓我無後顧之憂的全心衝刺學業,
因為如此,我的人生具有特別的意義與價值,願與所有關心我的親朋好友 共享論文完成的喜悅。
陳素真 謹誌 中華民國一○四年八月
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班級讀書會提升國小五年級學童閱讀態度
之行動研究
作者:陳素真
國立臺東大學教育學系 碩士論文
摘 要
本研究旨在探討讀書會活動,對國小五年級學童閱讀動機與閱讀態度影響之 關係,並依據研究結果提出建議,期望能藉由班級讀書會的實施,提高學生閱讀 興趣與閱讀態度之成效,以達成教育目標。
本研究以研究者任教之國小五年級學生有男生十二名,女生十四名,共二十 六名為研究對象,進行為期十六週之班級讀書會之閱讀教學課程。研究者採取行 動研究法,並藉由課堂觀察、教學日誌、訪談、學習單與回饋單等方式,時時檢 視修正教學策略。
整個行動研究歷程中,研究者蒐集分析班級讀書會教學活動的各項資料,並 透過三角檢核法,以求提升本研究之效度。研究結論如下:
一、實施班級讀書會活動能提升國小五年級學童閱讀態度。
二、透過班級讀書會活動,學生更容易掌握讀本脈絡及因果,提高學生思考 與發表的能力。
三、透過班級讀書會活動能促進學生情意發展。
關鍵詞:閱讀教學、班級讀書會、行動研究
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Class reading group to improve reading attitude for the fifth grade students of elementary school:An action research
Author:Chen-Su Chen
Abstract
This study aimed to investigate the activities of study, the effect of the relationship between the fifth graders 'reading motivation and attitudes toward reading, and make recommendations based on the results, can be expected to study the implementation of the class will be to improve the effectiveness of students' reading interest and reading attitudes to achieve educational goals.
In this study, the researchers taught the country's fifth-grade boys and twelve students, fourteen girls, called the study a total of twenty-six, for a period of 16 weeks of classroom reading instruction courses of study will be. Researchers take action research, and by classroom observation, teaching logs, interviews, and feedback learning single single, etc., from time to time amended review teaching strategies.
The entire action research process, researchers will collect analyze classroom teaching and learning activities in reading the information, and through the triangle seized nuclear law, in order to enhance the validity of this study. Conclusions are as follows:
1. The implementation of the class reading activity will enhance the country's fifth-grade students can read attitude.
2. The researchers investigated the plight of reading teaching in the classroom would be the course of events and coping strategies.
3. Through class reading group activities to promote the development of students' feelings.
Keywords:reading intruction,class reading group,the action research
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目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
第二節 研究動機與目的 ... 5
第三節 名詞釋義... 7
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 閱讀與閱讀教學的理論基礎 ... 9
第二節 班級讀書會 ... 25
第三節 班級讀書會之相關研究 ... 32
第三章 研究設計 ... 37
第一節 研究方法... 37
第二節 研究情境說明 ... 40
第三節 研究架構與流程 ... 44
第四節 研究的信度效度與倫理 ... 46
第五節 資料的蒐集與分析 ... 48
第四章 研究歷程與發現... 53
第一節 班級讀書會準備階段 ... 53
第二節 班級讀書會實施階段 ... 54
第三節 結果討論與省思 ... 93
第五章 結論與建議 ... 99
第一節 結論 ... 99
第二節 建議 ...102
參考文獻 ...104
壹、中文部分 ...104
貳、外文部分 ... 110
附錄 ... 114
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表 次
表 2-1 班級讀書會之相關研究………32
表 3-1 研究對象之背景分析………40
表 3-2 資料編碼與意義一覽表………50
表 4-1 讀書會教學活動進度表………53
表 4-2 學生閱讀態度之改變………92
表 4-3 學生最喜愛的共讀書與意見回饋………93
表 4-4 學生最喜愛的延伸活動與意見回饋………94
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圖 次
圖 2-1 閱讀教學模式………25
圖 3-1 行動研究法之進行運作………39
圖 3-2 研究架構圖………44
圖 3-3 研究流程圖………45
圖 3-4 三角交叉檢核比對圖………51
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第一章 緒論
本研究旨在探討讀書會活動,對國小五年級學童閱讀動機與閱讀態度影響之 研究。本章共分成四節,第一節陳述研究背景與動機,第二節闡述研究目的與研 究問題,第三節為名詞解釋,第四節則是研究範圍與限制,各節詳述如下。
第一節 研究背景與重要性
西諺說:「打開一本書,你打開了一個世界」,閱讀是一個雙向的魔術,作者 將他的理念化成墨水,讀者將這墨水轉換成思考…(Reading is a double magic writer turns his thought into inks and reader turns the ink back into thought)。透過文 字,我們得以穿梭時空,與古人交流,獲取前人的智慧,知識的累積就是透過這 種認知架構的擷取,慢慢形成。笛卡兒曾言:「閱讀優秀的書籍,就是和過去時 代中最傑出的人們--書籍的作者--進行交談,也就是和他們所傳達的優秀思想進 行交流。」美國教育家哈欽斯即以閱讀實現教改的理念,強調閱讀是一種生活方 式,以閱讀名著來幫助學生接近智慧、獲取新知、培養審美能力、建立人生觀的 學習方式。中央大學認知神經學研究所洪蘭教授在《天下雜誌》專欄中寫道:「教 育是一切的根本,閱讀又是教育的根本。教會了孩子閱讀,把他領進閱讀之門,
就等於給了他一把打開知識之門的鑰匙,這是何等貴重的禮物……」。2011 PIRLS 評量手冊的序言即明白表示:閱讀是人們所有形式的學習與知識成長之基礎,更 是國家社會經濟成長的重要因素。在全球化的時代,各國公民的知識水準,代表 了國家的競爭力,而知識的汲取則來自於國民的基本閱讀能力。然而,提升學生 閱讀理解的教學,其實有賴於豐富多元的實踐活動。耶魯大學的史登堡教授在他 的「不同凡想」中曾說過,創造發明不需要深厚的知識,它需要的是足夠知識與 無限的想像力,再加上「毅力」,孩子就一定會成功。他也強調廣泛知識背景的 重要性,因為沒有知識背景的想像是空想、幻想,而基於知識背景的想像便是創 意了,因為它具有實現的可能性。一個有良好閱讀習慣的孩子不會嚷著無聊,因
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為書中的天地無遠弗屆、無所不包,不是兩三齣電視節目或是線上遊戲就能涵蓋 的。閱讀是學習的基礎,學生不僅藉由閱讀獲取知識、增進學習與成長之外,還 可以透過閱讀獲得無限的趣味,豐富生命。兒童的閱讀能力影響著未來的社會發 展與國家競爭力,閱讀既可以體會文學之美、提升語文能力,更可潛移默化,協 助孩子建立正確的價值觀。閱讀也是教育的本體,多一些深耕的閱讀素養,就能 幫助孩子在人生的舞台上走得更穩健、更有自信。
親子天下雜誌第 23 期中曾記錄一段教室裡正發生的情境:書本是唯一的布 置,安靜是唯一的要求,時鐘滴滴答答的走著,教室裡只聽見唰唰的翻書輕聲,
孩子的臉或專注,或微笑,或皺眉思考,有時甚至傳來噗嗤的一笑﹗閱讀不該是 教科書的反覆背誦或是語文作業的抄抄寫寫,而是能根據個人興趣的選擇書籍,
進行快樂輕鬆且沒有壓力的閱讀。孩子們自由的讀著喜歡的書,沒有考試、不打 成績,就只是單純的享受著閱讀所帶來的喜悅。
1995 年 11 月 15 日,聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)將 4 月 23 日訂定為「世界讀書及版權日」(World Book And Copyright Day),希望藉由對此節日的慶祝,全世界皆能關注於閱讀、出版 及智慧權益的發展,並提升閱讀的風氣,從此,4 月 23 日也成為全球愛書人的 節日。
芬蘭教育部的報告指出,芬蘭父母從小就有在家閱讀、唸報給孩子聽的習 慣,讓孩子在家中種下喜歡閱讀的種子,有四成的學生指出,閱讀是他們最喜歡 的休閒活動。每 250 位芬蘭人就擁有一座圖書館,80%以上的人會使用公共圖書 館,每人每年去圖書館 13 次,借 21 本書。
啟動英國閱讀年的前英國教育部長布朗奇(David Blunkett)指出:「每當我們 翻開書頁,等於開啟了一扇通往世界的窗,閱讀是各種學習的基礎。在我們所做 的事情中,最能解放我們心靈的,莫過於閱讀。」
美國總統布希於 2001 年上任後所通過之《沒有任何孩子落後》(No Child Left Behind﹐NCLB)教育改革方案中,將「閱讀優先」作為政策主軸,還特別補助 閱讀環境較差的弱勢學生,希望在五年內,讓美國所有學童在小學三年級以前具 備基本閱讀能力(楊巧玲,2007);美國教改積極推動兒童閱讀,甚至連醫學院小 兒科醫生也把閱讀當處方。
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最近十年,默讀運動流傳到日本,在亞洲掀起一場寧靜的閱讀革命。日本高 職老師大塚笑子與林公,受到美國「持續默讀運動」的鼓舞,從一九八八年起在 自己班上推動「晨讀 10 分鐘」。大塚笑在《每日新聞》中表示,「晨讀十分鐘」
不僅提高學生的理解能力,有助全體成績向上提升,也讓情緒容易起伏的學生不 再那麼衝動、感情用事。此外,讓不愛念書的孩子開始喜歡閱讀,遲到的人數減 少,讓第一節課在閱讀的情境下自然而然的開始,教學效果更好,有助於心靈的 豐富與人際關係的發展,孩子在成長過程中更有自信。日本《學校讀書調查》二
○○九年五月的最新數字顯示,完全不看課外讀物的日本小學生,從二○○○年 的一六‧四%降到五‧四%,創三十年來新低。小學生平均一個月看課外書的冊 數,也從六‧一本增加到八‧六本。在少子化最激烈的十年,日本兒童讀物的銷 售與出版量反而逆勢竄升、倍數成長,打破「孩子愈大、愈不愛看書」的魔咒。
南韓從六○年代開始萌芽的閱讀運動,一直都強調以「量」為主的大量閱讀。
一九九九年,南韓在國際閱讀能力排名第二十七名,掀起教育界的反省檢討。看 到日本晨讀的功效,韓國也開始引進晨讀十分鐘,試圖將閱讀從「量」的增強,
轉變到「質」的提升。
回顧我國,行政院文化建設委員會將西元 2000 年定為「兒童閱讀年」,著手 編列相關的預算,透過贈書、推廣親子閱讀及閱讀種子教師的培訓等相關活動,
展開一系列培養國家未來主人翁閱讀風氣的計畫(齊若蘭,2002)。前教育部長 曾志朗先生於民國八十九年九月起推動全國兒童閱讀運動(教育部,2000),實施 計畫中指出,閱讀是學習的基礎,兒童藉由閱讀吸取知識,促進學習與成長,並 從中獲得興趣;及早進行閱讀更有助於腦力的開發、語言的發展﹔並在教育部長 任內大力提倡閱讀,鼓勵親子共讀,營造豐富的閱讀環境,希望讓孩子體驗閱讀 的樂趣,並建立對書本和閱讀的認識,豐富兒童的聽覺字彙與理解力,培養兒童 閱讀的好習慣。自 2001 年起至 2003 年,教育部(教育部,2000)推動為期 3 年 的「全國兒童閱讀運動實施計劃」,該計畫主要的工作目的包括充實學校圖書資 源、營造良好之閱讀環境、培訓師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關活 動等,希望透過親子共讀的方式增進親子關係。教育部(2003)更體認到閱讀的 重要,在《國民中小學九年一貫課程語文學習領域綱要》中的〈基本理念〉提出:
「語文是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具。」並且在閱讀的實施要點
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中,強調閱讀教學的重要性:「語文教學以閱讀為核心,兼顧聆聽、說話、作文、
寫字等各項教學活動的密切聯繫。」閱讀能力的養成,亦呼應了「能力比知識的 灌輸更為重要」的教改理念,2004 年國民教育九年一貫課程全面實施。從 2004 年 起至 2008 年,教育部(教育部,2005a)推動為期 4 年的「焦點三百-國民小學 兒童閱讀推動計畫」,選定了 300 個文化資源不足的焦點學校,由教育部提供書 籍,加強投入圖書及人力資源,弭平城鄉差距並且培養兒童的閱讀習慣(教育部,
2004)。期間並配合一系列「閱讀小超人」、「你買我捐」等募書活動,希望提升 兒童閱讀能力與風氣。教育部於 2005 年提出「提昇全國國中小學生國語文基本 能力補助計畫」,期待經由此計畫有效的提升中校學生的語文能力(教育部,
2005b)。2006 至 2008 年推動「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」,除了立即 彰顯閱讀設備的績效外,對於學生閱讀能力、閱讀習慣及整體讀書文化變遷等之 營造,亦挹注許多人力與物力。2007 年教育部公布頒訂「終身閱讀計畫」,希望 讓全民動起來,為愉悅而閱讀,並培養持續閱讀的習慣,而「終身閱讀」包含兩 大計畫,一是「閱讀植根與空間改造計畫」,另一則是「悅讀 101-教育部國民 中小學提升閱讀計畫」,其中「悅讀 101 國民中小學閱讀實施計畫」,希望教師能 具備有效的閱讀指導專業,激發學生對閱讀之熱忱,充實學校圖書資源,並充分 獲得運用閱讀,推動親子閱讀及家庭閱讀能成為社會共識與風潮,提升閱讀整體 效能(教育部,2007b)。2009 年實施「閱讀起步走-送給小學新鮮人一生最好 的禮物」計畫,依據「小一新生閱讀起步走計畫」,自 2009 年起,所有入學的小 一新鮮人,每人均可由學校轉贈一份閱讀禮袋,內容包括優質適齡童書以及親子 共讀指導手冊各 1 本,提供親子共讀,希望進一步讓閱讀扎根工作能夠全面性普 及至全臺每一個角落(教育部,2009a)。2009 年教育部推動的「台灣有品運動」,
四大主軸有「品德教育」、「藝術扎根」、「終身閱讀」及「環境永續」,其中「終 身閱讀」中,便將「閱讀起步走」列為重要政策(教育部,2009b),並於 2013 年 4 月 23 日世界書香日舉辦「晨讀 123、點亮全世界」(教育部,2013),希望讓 我們的孩子從小開始培養閱讀習慣。
桃園縣近十年來推動閱讀教育也不遑多讓,自 2004 年開始執行「深耕書田」
專案計劃,擴充學校藏書,並且規劃「愛進偏鄉、學力扎根三年計劃」,以「閱 讀」與「英文」為兩大主軸,辦理「行動書庫共讀方案」、「悅讀旅者計劃」、「暢
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讀英文繪本」等活動,以拓展偏鄉學生眼界。此外,桃園縣還有多項創舉,例如:
自 2007 年起,與國語日報合作辦理校園讀報教育,目前全縣的國小均為國語日 報讀報教育實驗學校;首創「教師閱讀指導證照制度」,獲證教師均具備閱讀指 導知能、教案設計及閱讀教學實務經驗。此外,縣長吳志揚更強調親子共讀及終 身學習:桃園縣也是全國唯一將「閱讀教育」列入縣務長期發展計劃的縣市,七 年投入專案經費超過新台幣二億。透過書香交流、閱讀教師證照制度、親子共讀 及共說唱、學校圖書館假日開放等策略,培養孩子良好閱讀習慣,深耕家庭閱讀 活動,使學校成為社區學習中心。
不論在資源投入,教學策略研發,教師培訓以及學校與圖書館合作等等,從 圖書資源匱乏到資源充實,從觀念的提倡到策略開發推廣,在中央與地方政府的 實質經營下,漸漸的弭平城鄉差距並培養兒童的閱讀習慣,長期目標更希望能落 實到全民一起重視閱讀、深耕閱讀。
第二節 研究動機與目的
有感於閱讀的重要,研究者在本節說明本研究的動機與目的。
壹、 研究動機
根據國際閱讀素養評比(Progress inInternational Reading Literacy Study,簡稱 PIRLS)2006 的調查結果,全體 45 個參加國家(地區)平均分數為 500 分,臺灣 學生平均 536 分,排名 22 名。閱讀測驗的內容包含故事體與說明文,並將閱讀 歷程分為四個層次:提取特定的觀點、推論、詮釋並整合訊息和觀點、檢驗或評 估文章的特性。前二者屬於直接歷程,後二者屬於解釋歷程。不同閱讀歷程的表 現方面,我國學生在解釋歷程得分 530,排名 25;直接歷程得分 541,排名 16,
是參與的華人地區最後一名,而我國小學生每天課外閱讀的比率甚至排名最後,
遠 低 於 國 際 平 均 值 (International Association for theEvaluation of Educational Achievement, 2007)直至 2011 年「促進國際閱讀素養研究」(PIRLS)我國由原第 22 名躍升為世界第 9 名,資料顯示我國學生在圖書借閱量和閱讀興趣上均有進
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步,但學生的閱讀動機及閱讀態度則仍有成長的空間(教育部學生國際級競賽風 雲榜,2011)。柯華葳(2007a)認為,我國學生課外閱讀情形明顯較少,學生視閱 讀是功課,而不是興趣,閱讀作業與成績表現不成正比,也就是說許多教師讓學 生寫閱讀評量,其實效果有限,甚至還出現反效果,作業寫得越多,學生越不愛 閱讀。由此可見,台灣閱讀教育的問題在於學校缺乏明確閱讀教學課程及目標、
課堂教學著重字詞解釋、缺少閱讀策略教學;而家長普遍缺乏閱讀的習慣,學生 也很少會為興趣從事閱讀活動。閱讀表現普普的原因,主要是閱讀習慣未養成、
獨立閱讀時間未被珍惜,以及高階閱讀能力未獲得重視。南韓閱讀教育開發院院 長南美英博士所寫的《晨讀十分鐘》指出,沒有天生就討厭閱讀的孩子,現在不 喜歡書是因為沒能征服書,就算閱讀也因為無法理解而被書嚇到。國際閱讀協會 研究指出,養成主動閱讀、獨立閱讀的習慣,是培養學習能力的重要基礎。芬蘭 閱讀教育成功的因素是重視基礎教育、重視教育機會均等、擁有豐富的圖書館資 源,贏在家庭教育。但在台灣,國中小學所推動的閱讀運動,還停留在被動灌輸 的「共讀」模式。學生要從「聽父母老師讀」,轉化成「自己讀」,往往成為一項 艱難且不易達成的任務。
研究者出生於民國六十年代末期物資匱乏的鄉村農家,因父母務農,家庭環 境不甚寬裕,家中除了學校的教科書之外,很少會購買課外書籍,因此只能利用 每天在校的下課或每周六的社團時間到圖書室享受浸淫書海的快樂,每每看到上 課鐘響還欲罷不能。歲月荏苒,數十年後,那充斥著書香味的圖書室與被書環抱 的氛圍,還是令研究者魂牽夢縈、久久難以忘懷。研究者從師院畢業後便進入目 前任教的學校,觀察到前任校長戮力向各方爭取經費,為學生打造了一個媲美誠 品書局的超優質圖書館,館內除了全面更新裝潢硬體空間之外,每學期也會固定 或不定時添購各類文學、科學等新書。為了鼓勵學生多閱讀,校方還定期舉辦閱 讀心得寫作競賽、悅讀桃花源、書香獎、閱讀小進士等活動,只要達到閱讀目標 即可於週三的兒童朝會上臺表揚、贈書及與校長合照。在校方精心設計的獎勵措 施下,原本以為「重賞之下必有勇夫」,學生必定更能喜愛閱讀、珍視閱讀,卻 意外的發現學生的反應竟不如預期的踴躍熱烈,研究者在觀察與訪談後發現,學 校的各項獎勵指度固然包裹著甜美的糖霜外表,實際卻暗藏著大量抄寫的作業與 嚴苛的評審標準,對於只想單純的、隨心所欲的閱讀的孩子造成無形巨大的壓
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力,更讓原本興趣缺缺、不愛閱讀的孩子退避三舍。研究者更觀察到學生在教室 裡閱讀表現呈現兩極化,有非常熱愛閱讀、下課便書不離手的愛書人,也有一群 寧願發呆,要老師三催四請、威脅利誘,才肯勉強拿起一本書來翻一翻的孩子。
為了讓孩子自發性的喜愛閱讀、主動親近書本,研究者計畫在任教的班級中實施
「班級讀書會」,希望透過班級讀書會中的多元閱讀教學策略,豐富學生的視野 與生活,開啟通往書香世界的通道。
貳、 研究目的
桃園縣於 2000 年配合教育部推動四年「全國兒童閱讀計畫」,執行成效良 好,而後在 2004 年實施「深耕書田,追求卓越」計畫,三年的計畫中,不僅增 購學校藏書量、完成圖書網路管理作業系統,更均衡城鄉的圖書資源,帶動全縣 學生的閱讀風潮。為了將閱讀這項活動推展到全縣的各個角落, 2008 年推出「閱 讀桃花源」四年計畫,以期開創多元閱讀活動,全面提升中小學生閱讀風氣(桃 園縣政府教育局,2008)。香港的兒童閱讀教育改革的核心主題是「學習」,重視 閱讀教學策略和方法。英國研究指出,「習慣」要成自然,平均需要 66 天不間斷 的練習。因此本研究希望能達成以下三項目的:
(一)探討班級讀書會活動對國小五年級學童閱讀態度之影響。
(二)探討班級讀書會活動的教學成效。
(三)探討研究者在班級讀書會活動歷程中的教學困境與因應策略。
第三節 名詞釋義
本研究中所提到的重要名詞,茲說明如下:
壹、 閱讀教學
何謂閱讀?凡是透過感官所見、所聞而引發一連串的心智活動,謂之閱讀。
何謂教學?凡是藉由科學的手段或措施,引導學習者對其所接觸的事物,萌發更 多元或更深入之心得或想法,謂之教學。閱讀教學就是藉由教學活動促使學習者
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的心智活動可以加深加廣並進而可以表達出來。換言之,閱讀教學著重於閱讀理 解及閱讀表達,閱讀理解即多元思考。
王文科(1991)指出閱讀教學是指閱讀教學者,依據接受對象的心理發展程 度、閱讀認知能力、閱讀興趣與需求,給予閱讀方面的適切協助、引導與啟發,
使學習更加充實、教育理想更具體實現的一種教學行為。
貳、 班級讀書會
依據中華民國成人教育學會編印(1995)成人教育辭典之定義,讀書會或學 習圈,是指一群人定期聚會,針對一個主題或問題,進行有計畫的學習。這種學 習活動有各式不同的組織與型態,其共同特徵為朋友關係、共同遵守的原則、共 用的名詞、事先選定一個研究領域或主題,及完成目標的系統計畫。
班級讀書會的精神宗旨以學生為學習主體,經由探討主題與閱讀活動,合作 互動、溝通對話,逐步建構與發展出學生自我高層次思素的能力(黃月娥,2009)。
班級讀書會提供了學生另一種方式的學習,讓學生依自己的認知發展、個人 體悟程度,自主積極學習親身參與,以補現代教育缺乏的部分(趙鏡中,1999) 。
綜合以上所述,班級讀書會是將全班學生集結在同一個地方,針對共同的閱 讀材料進行閱讀活動,並透過共同討論、合作思考、討論與分享心得等團體學習 方式,享受知識交流的樂趣。在讀書會進行的過程中,每位成員都有發聲的權利,
也有傾聽他人發言的義務,透過人與人之間互動的過程,不僅可以跳脫個人閱讀 的單一思考,更能達到多元互動、彼此鼓勵的效果。
參、 閱讀態度
態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的 傾向(張春興,1989)。Mckenna 和 Kear (1990)指出閱讀態度是與促成學習者達 成或阻礙進入閱讀狀態相關之感覺系統,亦即個人對閱讀行為的情緒感受與看 法。閱讀態度不僅是影響閱讀行為的主要因素,亦牽動個人對閱讀活動的持續性。
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第二章 文獻探討
本章旨在探討以班級讀書會進行國小五年級學童之閱讀教學之成效,因此本 章就相關的文獻內加以論述、歸納及分析,以作為本研究的理論基礎。本章共分 為兩節,第一節閱讀與閱讀教學的理論基礎,第二節班級讀書會,第三節閱讀教 學的相關研究。
第一節 閱讀與閱讀教學的理論基礎
壹、 閱讀的意義與理論基礎
閱讀是從書面語言中獲得意義的一種心理轉化過程。廣義的書面語言涵蓋了 印刷文字,或與之關聯的圖解、圖表或圖片,或是從網路下載的各項資料。透過 人類的視覺感官,吸取書面資料的種種訊息,在大腦內進行一連串的加工後,能 理解書面語言的意義和內容,就是閱讀。
美國密西根州教育部對於閱讀的定義:閱讀是一種運用現有知識背景的讀 者、文本,以及閱讀發生當時的情境三者緊密的互動,以建構意義的歷程。
「閱讀」對不同的人而言,具有不同的意義,喀威爾(Carver,1973)提出閱 讀歷程的四個層次:1.解碼:並決定這些字在特殊句子中的意義。2.組合:將相 關的字的意義聯結起來,以完全瞭解句子。3.段落分析:瞭解段落和段落間所隱 含的主旨,以及原因與結果、假設、證明含意、未明白說出的結論、甚至與段落 主旨有關但暫時離題的觀念。4.評價:評比各種觀念,包括邏輯、證明、真實性 與價值判斷等的問題。從這四個層次中,可以發現 Carver 將閱讀視為互相緊密 連結並且彼此影響的複雜過程(林清山,1991)。
Kenneth S. Goodman(1967)從認知心理學的觀點解釋閱讀,閱讀是個心理語 言的猜測遊戲(Reading as a Psycholinguistic Guessing Games),閱讀者依據文章裡 的線索,帶來其對世界的知識和認識,以幫助文章的理解。閱讀者猜測文章接下 來寫什麼,並預測推論:閱讀者選擇性的使用文章線索,遇到相衝突的線索時會
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修正其猜測。因此閱讀者在閱讀的過程中積極主動的運用語言各層次的線索,以 及自己的知識背景以幫助意義的建構。透過閱讀的差異分析,瞭解學生閱讀的歷 程,因此也特別重視閱讀的過程,他認為閱讀是一種建構性的過程(constructive process),所以讀同一篇文章的兩個讀者永遠不會建構出相同的意義,而且任何 一位讀者的意義都不會與作者的意思完全一致(引自洪月女,1998)。
Rumelhart(1980)指出我們在閱讀時,會主動的產生與閱讀內容相關的基模,
經過增加(accretion)、調和(tuning)、重建(restructuring)的心智活動,建構出文章 的意義(Rumelhart,1980)。閱讀是一種主動建構意義的歷程,是既有知識與文章 新知的相互連結的歷程(Anderson & Pearson,1985)。
張春興(1988)認為閱讀是學習和吸收知識不可或缺的媒介,學習各領域的 知識必須藉由閱讀來達成。
Street(1995)認為閱讀不應該是個「中性」(neutral)的行為或能力,而是 個依附在特定的意識形態、權力關係、文化意義裡的社會行為。
根據 Mayer(1996)的說法,閱讀是一個複雜的理解過程,依照「選擇-組織- 統整」(SOI)模式,讀者必須先確認最重要的訊息,將此訊息重組,儲存於短期 記憶中,形成一個相互連結的整體概念,最後讀者必需將此短期的知識連結於本 身長期累積的背景知識。
Goodman(1998)在《談閱讀》(On Reading)這本書中寫到,「閱讀」是指「個 體重新建構作者以印刷文字編碼訊息的歷程」。學習如何閱讀是一把探索世界的 鑰匙,透過閱讀活動的推行,教師能帶領著孩子探索豐富神秘的領域,藉著閱讀 優良的作品,孩子可以逐漸了解文字或圖像欲傳達的訊息,另一方面,還可以建 構更寬廣而深入的知識鷹架,逐漸累積並潛移默化,為個體增廣更為新穎的視界。
認知心理學派認為閱讀是一種複雜的認知過程,閱讀者運用以往的經驗知 識,把語音和圖文連結起來,試圖了解其內容意義。而早期行為學派心理學者把 閱讀看成是一組待精熟的技巧,初學閱讀的人只要按部就班,精熟的建立理解能 力的技巧,就可以成為閱讀專家。閱讀時必須靠天生的智力、流暢的閱讀能力和 常識等,數者的交集以構成閱讀能力(李寶琳,1999)。
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Clay 認為閱讀是一項獲得訊息和解決問題的活動,閱讀的型態包羅萬象,
而且可隨時進行,故此活動實施得越多,讀者的能力和適應力也會越來越強(引 自廖凰伶,2000)。
Rubin 則指出閱讀是繁雜、動態的過程,讀者一方面把自我意義帶進讀物 裡,另一方面從讀物中獲取意義,最後統整為閱讀理解的過程(引自林欣怡,
2001)。
閱讀可界定為以個人的經驗資訊為基礎,從文章資料中擷取訊息,經由視 覺、感知、語法、語意的循環歷程,由聽覺性的口語語彙,改由視覺的呈現方式 加以認知理解和統整思考(林正雄、林貴英、蔡芳霞,2003)。
綜合以上所述,閱讀是從不同的文本材料中,汲取並整理知識的歷程,讀者 能理解並解讀從載體中所擷取的內容,最後與自己原有的知識、想法和經驗互相 連結融合。
貳、 閱讀理解歷程
閱讀是介入許多認知歷程的高度複雜的能力,Benton&Kiewra (1987)將 之介入的認知歷程,區分為「解碼」(decoding)和「理解」(comprehension)兩 個主要成分。
Durkin(1993)則視理解為閱讀的根本,他指出,閱讀的理解可界定為「讀 文本與讀者間交互作用建構意義過程中的意向(intentional)思考」;亦即閱讀所 產生的意義,存在於讀者與文本交互作用時產生的意向性思考的過程並用於解決 問題,而這中間的閱讀活動應該是有目的,而且是自發性的。
賴瑋真(2005)指出,傳統認為閱讀理解是技能的展現,若缺乏此種技能,閱 讀理解則無從發生,而心理語言學者則認為,閱讀理解需要靠讀者所具有之先備 知識和語言思考運思的過程,因此閱讀理解的產生,除須具備應有的理解技能與 經驗外,更需靠讀者的先備知識去予以思考,從中獲取新的意義。
謝婉詩(2008)認為閱讀就是以視覺理解文字內容的心理學習活動。閱讀必需 先有認知理解的能力,才能使閱讀行為成為讀者與作者溝通互動的橋樑,最後讀 者可以透過閱讀自我累積知識。
Pearson 和 Johnson(1978)將閱讀理解分為三個層次:
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一、表層文義的理解:即問題的答案直接在文章中明示。
二、深層文義的理解:即問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論,才 能獲得。
三、涉入個人經驗的理解:閱讀時必須加入個人經驗,方能達到完全的理解。
Swaby(1989)則將閱讀理解分成四種不同的層次:
一、字義的理解(literalcomprehension):讀者可從字句的語意中,了解文本中清楚 陳述的主題、思想。
二、推論的理解(inferential comprehension):讀者根據文本的訊息,加上自 己的經驗,推論文本隱含的意義。
三、評鑑的理解(evaluativecomprehension):讀者接受文本傳達的訊息後,進 而產生自己的觀點。
四、批評的理解(critical comprehension):讀者分析閱讀文本的格式和內容。
由此可見,閱讀的目的在於獲得意義,而閱讀理解(reading comprehension) 則是閱讀認知歷程中最重要的部分。
理解閱讀涉及三種理論(Gill,2008) :基模理論 (schematheory) 、交換理論 (transactionaltheory)、建構理論(constructivisttheory)。在基模理論部分,Smith(1975) 提出,理解是將閱讀經驗串聯到已知,如果讀者無法與已知相連結,就無法產生 理解,這種看法強調先備知識(priorknowledge)的重要性。Pressley(2000)也指出,
許 多 閱 讀 活 動 的 過 程 , 如 預 測 (predict) 、 意 象 (picture) 、 監 控 理 解 (monitor comprehension)及重讀(reread)、下結論(summarize)及解釋(explain),大多都仰賴 先備知識。在交換理論部分,Rosenblatt(1938)指出,因為每個讀者帶入閱讀的經 驗不同,所以獲取的意義也不相同﹔讀者閱讀時會分別採取傳輸(efferent)或審美 (aesthetic)的立場,前者意味著以閱讀來獲取資訊,後者則指以閱讀作為體驗 (Gill,2008)。建構理論主張閱讀是讀者主動透過對文本及先備知識連結來建構自 己的知識,當個人主動建構自己對教材的立場或解釋時,理解能力就會相對提升。
Gagn′e (1985)依訊息處理論的觀點,將閱讀理解歷程分為四個階段(引自陳 密桃,1992):
一、解碼(decoding):解碼認字是閱讀的基礎,根據閱讀心理學家 Ehri(1982) 的解釋, 解碼歷程可分為兩種歷程:
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(一)比對(matching)歷程:見字而直接觸接(direct access)字義的心理歷程,
當讀者看到書頁上的單字時,不需發出聲音或或猜測,即能直接瞭解單字的 意義。
(二)補碼(recoding)歷程:見字而間接觸接(indirect or mediated access)字義的 心理歷程,當讀者看到書頁上的單字時,先由字音的中介讀出字的聲音,然 後靠字音為線索,再從長期記憶中檢索出字義。
二、文意理解(literal comprehension):在解碼歷程中,書頁單字或字音型式被確 認,輸入的部分激發了文字上的理解歷程。文字上的理解歷程,其功能 是從書頁單字獲得文字上的意義。Gagn′e(1985)認為由兩個歷程構成:
(一)字義觸接(lexical access):當書頁上的字形或字音被確定之時,個人會 從長期記憶中找出與這些字相連結的意義。
(二)剖析語法(parsing):分析句子的構成規則,將各種有意義的字依其適當 的關係連結在一起,以了解句子的意義。
三、推論理解(inferential comprehension):提供讀者對於閱讀概念更深入更廣泛 的理解。Gagn′e(1985)認為在推論上的理解歷程有三個:
(一)統整(integration):使文章中概念的心理表徵(mental representation) 更連貫。一般而言,讀者會運用先備知識(prior knowledge)去統整文章的概 念,而使文章更具意義。
(二)摘要(summarization):在讀者的記憶中,對文章的主要概念能產生「鉅 觀結構」(macrostructure),鉅觀結構類似心理大綱(a mentaloutline),被認為 能代表主要概念的一套命題。
(三)引申(elaboration):藉由提供先備知識來增加意義的表徵,讀者會考慮 使用先前知識來增加文章概念的蒐尋。
四、理解監控(comprehension monitoring):確保讀者能有效得面對目標。
Gagn′e(1985)認為介入理解監控的歷程有四個:
(一)安排目標(goal setting) (二)選擇策略(strategy selection) (三)查核目標(goal-checking) (四)補救方法(remediation)
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依據閱讀理解認知觀點所強調的互動與建構本質,適合閱讀理解的有效策略 可分為:找出文章中的重點( determining importance )、摘要文章中的訊息
(summarizing information)、產生推論(drawing inferences)、提出問題(generating questions)及監控理解(monitoring comprehension)等五種方式(Dole,Duffy, Roehler & Pearson,1991)。
Manning, M., & Manning, G.(1995)則提出閱讀理解策略 3W2H:
一、W---What is your question?你的問題是什麼?
二、W---What do you already know about the topic?你所了解的主題是什麼?
三、W---Where can you find the answers?你在哪裡可以找到答案?
四、H---How are you going to record your ideas?你怎麼來記錄你的想法?
五、H---How are you going to share your findings?你要如何分享你的發現?
國內外學者針對閱讀理解歷程的模式大致分成三類(姚崇昆,1999;彭聃齡, 張必隱,2000;曾世杰,2004):
一、從下而上(bottom-up)的閱讀理解模式:即是資料導向模式,強調文本本身的 作用,以高夫(P. B. Gough,1972)為代表,此模式重視「解碼」的過程,不重 視閱讀者的背景知識或是後設認知能力,整個閱讀過程是從形象表徵(iconic representation)形成開始直至讀者用語言對於他所閱讀的內容作出反應的過程。高 夫認為閱讀過程有組織性與層次性,要達到任何一個水平,讀者必須先達到所有 低級或簡單一些的水平,但是達到低水平並不一定就能保證會達到高一級的水 平,因此要為教學提供合理的安排,先教字母再教字詞,逐漸過渡到高水平的技 能。此種模式過於狹隘,不能說明在閱讀過程中各種信息之間的相互作用。
二、從上而下(top-down)的閱讀理解模式:即是概念導向模式,強調讀者的作用,
以古德曼(K. S. Goodmen,1976)為代表,此模式不強調識字能力,而是重視理 解,再加上閱讀者的背景知識對閱讀理解所產生的影響。他提出閱讀乃是一種選 擇的過程,讀者以最短的時間與努力,從文本中的結構找到意義,有選擇的使用 最少且最有效的線索來建構意義。讀者對讀物的信息處理過程是依照掃描、注 視、選擇、預期、猜測、檢查的步驟進行。對這些訊息進行處理就可以形成暫時 性的決定;而這些決定會在繼續閱讀中被證實、拒絕、或進一步的加以淬煉。此
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種模式以閱讀加工過程中每一個階段都是獨立的觀點過於片面,不僅忽略讀者原 有知識在閱讀文章時的發酵作用,也漠視了學習者的主動性。
三 、 相 互 作 用 模 式 (interactive-activation model) : 以 魯 姆 哈 特 ( D. E.
Rumelhart,1977)為代表。他強調在閱讀理解歷程中,不管是從下而上或由上而 下等兩種層次的處理可能會同時發生,不一定限於單一方向的閱讀理解。他提出 的閱讀模式是由圖像的輸入產生訊息,由此訊息中摘取重點,此時,句法的、語 意的、字彙的及拼字的訊息是同時進行,從所有來源而獲得的訊息,統合集中於
「型態綜合體」(pattern synthesizer)中,產生一個「最可能的詮釋」(most probable interpretation)。每一種知識來源可以使用其他來源所提供的訊息,而這些來源是 彼此「互動」的(interact) (陳密桃,1990)。此種模式未清楚說明各種訊息如何進行 相互作用。
Kintsch 也提出「建構統整模式」(引自宋曜廷,2002;連啟舜,2002;謝添 裕,2002;魏靜雯,2004;鄭毓霖,2004)。「建構統整模式」強調讀者透過內部 的建構統整過程來理解所讀文本。假定讀者是以「命題」(proposition)來進行文 章分析,透過心理表徵不斷被「建構」與「統整」的循環歷程來理解文章。在「建 構」階段中,閱讀者不斷活化新的命題,同時腦中已有的語意、語法,以及與文 章有關的概念,都會因文章內容而觸發新的命題。在「統整」階段中,閱讀者會 不斷地進行「參照性推論」,以理解文章的意義。此一模式理論又可分為「文本 模式」(Textbase Models)和「情境模式」(Situation Models)。「文本模式」假設 讀者在閱讀時,會以「命題」作為分析文章的基本單位,在命題和命題間做出一 些「推論」,連結並形成有意義的心理表徵。「文本模式」認為閱讀者只是單純的 閱讀並客觀的從文章中汲取知識,而未把個人的先備知識夾雜其中。「情境模式」
則強調在閱讀歷程中,閱讀者無排除個人的先備知識。
Stanovich 在 1980 年,統整了不同來源的概念,提出「交互補償模式」
(interactive-compensatory model),其主要概念是任何層次的處理過程,能夠補償 其他層次的不足,以補償的方式和相互模式中的因素互動,使得讀者某一部分的 閱讀缺陷,可由其他的優勢閱讀能力來做補償這方面的缺失。
Barchers(1998) 強 調 社會脈 絡 對閱讀 的 影響, 因而提出交 易的閱 讀理論 (transactional theory of reading),是將交互的閱讀理論,置於脈絡的框架之下,並
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假定脈絡深深的影響閱讀經驗,主張閱讀者對文本的反應是彈性的,閱讀事件是 由脈絡來控制的,閱讀者無論是藝術的回應,抑或只是輸出的回應,取決於閱讀 者閱讀此篇文本的目的。
參、 閱讀策略
「一個熟練的讀者,就像駕著一部賓士車在文字高速公路上奔馳,已經不必 逐字端詳,反而需要技巧的挑出重要關鍵文句閱讀。他將根據閱讀目的、時間壓 力、文章書寫狀況、內容熟悉程度、個人閱讀技巧等環節,來決定需要抽讀哪些 字詞,回朔哪些字詞,判斷是否理解作者意涵,是否同意作者某些層面的意思,
是否獲得新知等等。」引自吳敏而博士《閱讀教練》
閱讀的目的主要有為了休閒、為了獲得資訊、獲得知識,依目的不同,使用 的閱讀策略也會有所不同。教育心理學家建議我們順著大腦資訊處理的運作,採 取有系統、有計畫的決策活動,屬於目標導向的活動,利用內在心理歷程,達到 解決問題的目的。(陳李綢,1995)
Goodman(1967)認為「閱讀」是指個體重新建構作者以印刷文字編碼訊息的 歷程。而所謂「策略」是指為達成某種目的所採行的方法手段,因此閱讀策略是 為了重新建構印刷文字編碼訊息所採行的方法手段。閱讀策略是讀者視理解的要 求,或視文章性質的不同或因閱讀的目的來彈性調整閱讀方法,以達到理解的目 的。「閱讀策略」是指讀者用來增進文章理解的心理、行為上的活動,這些活動 可以幫助讀者了解文章的重點、適切的分配注意力並監控自己的閱讀歷程(Baker
&Brown,1984)。
Pressley 和 Afflerbach(1995)綜合分析相關研究提出有效理解策略包括:
活化先備知識、在閱讀時產生問題、將文本意象化(visualizing)、下結論、分析 故事結構。
2009 年美國心理學會出版,歷史悠久的教育心理學期刊上有一篇論文
「Instructional approaches that significantly increase readingcomprehension」,研究 者問有什麼教學方法可以有效增加閱讀理解,經過大規模教室裡的實驗後,發現 只增加閱讀時間是不夠的,要老師提醒閱讀理解策略才對學生的理解有幫助。依 閱讀內容的不同,也有不同的策略。善用閱讀策略能增進閱讀能力,一般來看,
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成熟的閱讀者在不知不覺中就使用了相當多種的閱讀策略,而不成熟的閱讀者則 需加以指導與學習。
潘麗珠(2010)在「閱讀的策略」中提到,策略是個人為達成某特定目標,所 採取的一系列有計畫的方法和行動。林玫伶校長在臺北市教育局(2011)出版的 閱讀理解策略推廣手冊中指出,「策略」是方法的集合,面對不同的情境及困難 時,可以幫助我們掌握情境或解決問題。綜合兩人說法,策略是包括目標及達成 目標的手段,在面對不同的閱讀教材、不同的文體、不同年紀的閱讀對象時,所 使用的方法也會不同。閱讀策略就是指為達成閱讀目標,採取一系列有計畫的技 巧與方法。
Stauffer 於 1969 年提出引領思維閱讀法 (Directed Reading and Thinking Activity,簡稱DR-TA),主要運用在剛開始接觸閱讀的讀者,目標在於學生可 以學會使用閱讀技巧,進而成為可以獨立閱讀的讀者。老師根據各組孩子的能力 不同,選擇適合的讀本,讀本的選擇原則有:難易度適中,讓孩子可以試著獨立 閱讀;符合教學目標;有趣且能引起學生學習興趣與動機。引領思維閱讀法實施 步驟如下:
一、閱讀前預測(predict):學生於閱讀前檢視該文之相關題目,圖片及副標 題,同時個別或與小組討論後列下自己期望或預測將從文章段落中所獲得 的資訊。
二、閱讀中閱讀(read):學生正式閱讀文章或段落,同時並檢視自己所有預 測的正確性,為預測尋找證明。
三、閱讀後證明(prove):答案不確定或與小組成員意見不同時,必須分工從 文章中找出正確的資訊,並說出可以支持或否定預測的證據。
臺灣師範大學張國恩教授和宋曜廷教授則提出「ASOIM 閱讀策略模型」,內 容包括 A 專注(attending)、S 選擇(selecting)、O 組織(organizing)、I 整合
(integrating)、M 監控(monitoring)等五大策略。ASOIM 的設計,源自美國加 州大學聖塔巴巴拉校區梅爾(Richard E. Mayer)教授在 1996 年提出的 SOI 閱讀 策略模型。SOI 包括選擇、組織和整合三個步驟。一般來說,看不懂文章的人有 可能不知道重點在哪裡,或瞭解概念卻不知道該如何組織,或無法讓舊知識與文 章裡的新知識連結。梅爾認為,SOI 閱讀策略可以驗證閱讀者的問題出在哪裡,
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只要針對較弱部分加以訓練,閱讀能力就會進步。而師大研究團隊認為,接收訊 息時的專注力及操作方法的準確度,對閱讀效果也有很大的影響,因此增加專注 與監控兩個策略,因此建構成 ASOIM 模型。
柯華葳(2013)在「由 PISA 看閱讀策略」中指出策略是一套有效解決問題的 方法,是因應學習者自己的需求,有計畫的組織方法來解決所面臨的問題。所使 用的閱讀策略有三:
一、記憶策略
(一)背熟課文中一切 (二)試著背熟許多細節 (三)閱讀多次以背誦 (四)反覆閱讀
二、引申(精緻化)策略
(一)將新資訊與學過的連結 (二)弄清楚如何應用
(三)透過連結個人經驗,以便更理解 (四)弄清楚資訊與生活中的真實情境 三、控制策略
(一)弄清楚真正要學的是甚麼 (二)確認是否理解
(三)試著弄清楚還沒有理解的概念 (四)確定記住最重要的論點
(五)不理解處會找額外資料來釐清
綜合以上各文獻可以發現,不管是哪一種閱讀策略,都不會只有單一的閱讀 方法,其中必定涵蓋二種或二種以上的閱讀方式,各自相輔相成,以協助讀者能 有效的進行閱讀與文章理解。
肆、 閱讀教學
兩千多年前,蘇格拉底在雅典的街道和廣場中開課,運用各種問題來刺激學 生尋找真理。他的學徒柏拉圖(Plato)在《對話錄》(Dialogues)一書中,記錄
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蘇格拉底就像一個產婆,幫助參與討論的人生出想法;助產過程是一個對話的方 式。而蘇格拉底的教育觀,可從杜威的思想言論略窺一二。杜威主張社會化互動 教學,認為桌椅整齊排列的教室、固定課程教材和機械式的教法,僅能提供學童 教材,卻無法刺激心靈;他認為家庭式的學習比較有效,因為家人會跟孩子對話,
孩子有機會提問和討論,可以表達自己的觀點,能夠收到回應和自我修正。
皮亞傑認為兒童和青少年的思維都相當的自我(egocentric),比較堅持自己 的思想模式,盡量將外來資訊納入原有的基模(schema)或知識架構(conceptual framework)。這就是「同化」(assimilation)的情形。為求認知上的平衡,學生 必須能夠修改自己的知識架構,即是「調適」(accommodation)情形。皮亞傑建 議教師在課堂中安排學生互談的時間,因為經由同儕互動,各個當事人必須說明 自己的看法以及提出證據,另方面也讓當事人參考同儕想法,逐漸脫離自我的堅 持。
美國學者羅森布拉特(Louise Rosenblatt)認為教師必須帶領讀者在文學作 品中找到個人的意義,並進行自我批判。她的理論鼓勵教師把文學帶入中小學,
放手讓兒童探究文學內涵,並肯定小讀者的觀點,強調讀者和文本的對話。她將 這類對話稱為一種思想交流或交易(transaction)。這種交流產生於閱讀中,並且 經由課堂,交流可以在學生的討論中持續,而教師於探索教學的作用,則要繼續 維持學生的興趣和探索。
就閱讀教學而言,古德曼(1968)強調真實有意義的文本、與生活連結的閱讀 經驗、預測的重要性、閱讀與思考的雙重教學課程設計等。
王文科(1991)認為閱讀教學是讓學生的學習更充實,且教師能實現教育理想 的具體教學行為。閱讀教學的目的,即是要學生學會在閱讀時運用這些策略以達 成閱讀理解。「閱讀教學」是指教學者依據接受對象的心理發展程度、閱讀認知 能力、閱讀興趣與需求,給予閱讀方面的適切協助、引導與啟發,使學習更加充 實、教育理想更具體實現的一種教學行為。
林威年(2004)認為教師若懂得營造良好的師生互動,培養愉悅的班級氣氛,
可以提升學生學習的成效。「閱讀」是一項沉靜、需要思考的活動,要讓學童建 立讀書習慣需要長期的努力,在閱讀教學的課堂中,學生若感受到師生的融洽氣 氛,會讓學生喜歡閱讀課,期待閱讀課,進而汲取閱讀的喜悅。一個有效能的閱
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讀教學教師會樂於和學生分享彼此的閱讀經驗、感受,主動關心學生的閱讀學習 狀況,適時給予學生幫助,並以幽默愉快的方式營造閱讀課氣氛。除此之外,教 師會以班刊或班親會的的方式將閱讀的理念與想法告知家長,尋求家長的支持、
親師合作讓閱讀教學氣氛得以更順暢、更融洽。
部分學者依據教學者所強調的重點,將閱讀教學的理論分類如下:
一、強調編碼取向(code-emphasize approach):透過增強與反覆的練習,以習得字 母、語音、拼音、文字、語彙等,學習去脈絡化,將文字和語彙分割,並透過反 覆的練習去記憶背誦教師欲傳達的意義,在此基礎下通常提供大量的圖卡、閃示 卡、認字、拼音的練習(陳淑敏,2006)。
二、強調意義取向(meaning-emphasize approach):語文的學習必須由學習者主動 建構意義,不論是文字或語彙之意義,都必須由它所在的文句或情境去推敲意 義,所以字母、語音、拼音、文字、語彙等的學習,是從閱讀有意義的文本中自 然習得的,在此基礎下通常提供幼兒大量閱讀文本的機會(陳淑敏,2006)。
三、平衡取向(balanced approach):Gillet、Temple 和 Crawford(2004)指出,國際 閱讀專門小組(National Reading Panel)的主張就是平衡取向的例子,不僅要幫助 孩子學習聽單字中的聲音、了解字母表中的字母、了解字音配對、能夠讀單字,
同時也關注孩子語言能力的發展,以及對於閱讀有完整的理解,包括讓孩子熱衷 於閱讀的文本、閱讀有意義的文本、能夠為了溝通而書寫、透過讀寫的課程將世 界合理化。
Sadoski(2004)認為閱讀通常牽涉到文本和閱讀者兩部份,而閱讀教學要能夠 產生,尚包含第三個部份─教師,以此三大要素為鷹架,閱讀的教學與學習可以 區分為三個取向:
一、教學方案中心的教學與學習(program-controlled teaching/learning)
在教學和教育的直線關係中,較傾向於教學,而三大要素中以教學方案最重 要,教師和閱讀者則是其次。教學方案中心的教學與學習,主張有系統、有 組織的教學和測驗,因而許多閱讀的教學方案,是由出版公司商業化的統一 生產並行銷至學校,課程和活動的架構經過計畫安排,再透過教師傳遞給學 生。
二、閱讀者中心的教學與學習(reader-controlled teaching/learning)
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在教學和教育的直線關係中,較傾向於較傾向於教育,而三大要素中以閱讀 者最重要,教學方案和教師則是其次。在閱讀者中心的教學與學習取向中,閱讀 材料來自不同的領域,課程更加融合,而非各自獨立的閱讀課、數學課、自然課 等。諸如語言經驗(language experience)、獨立閱讀(individual reading),皆為閱讀 者中心的教學與學習取向。語言經驗中的教師,會將孩子分享的語句,寫在黑板 後,再帶領孩子們一起閱讀;獨立閱讀則考量孩子的興趣、能力或其他因素,教 師引導孩子自己選擇書本,並讓孩子學會回答問題、澄清錯誤、摘要、大聲閱讀 等。
三、教師中心的教學與學習(teacher-controlled teaching/learning)
在教學和教育的直線關係中,較傾向於教學,而三大要素中以教師最重要,
教學方案和閱讀者則是其次。教師是教學決策的決定者,學生是受支配者,教師 依據個人專業能力與經驗,決定教學方案和文本材料的使用。
Gill(2008)的理解矩陣(comprehensionmatrix)將閱讀教學階段分為閱讀 前(prereading)、閱讀中(duringreading)和閱讀後(postreading)三部分:
1.閱讀前:根據基模理論,閱讀前的教學重點在活化先備知識、激發興趣,
所以除了一般教師熟用的介紹新字或概念之外,更可透過朗讀(readaloud)、說 故事(storytelling)、提問、呈現實物、引導討論來引起學生興趣,並喚起先備知 識。
2.閱讀中:當學生已經對主題產生興趣,並對文本具備一定的背景資訊與閱 讀目的,就可以開始進行閱讀,理解閱讀教學應兼具教學指導與學生默讀,善用 預測、提問、摘要等教學方法。
3.閱讀後:傳統的理解閱讀教學通常在閱讀後讓學生進行閱讀評量,其實有 效的理解閱讀教學不該只限於紙筆測驗,而是要透過討論、摘要、找主旨等方法 以深化學生對文本的理解。
閱讀教學法有直接教學法、相互教學法、KWL 法與靜讀法等四種方式較為 普遍採用,分述如下:
一、直接教學法:Cotton 和 Savard 認為直接教學是一種教學策略,將大量的時 間專注於課業學習,利用結構性教材進行課堂活動。無論教師提出問題或作業習
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題,均採用直接問題,答案明確具體,學童在教師督導下進行學習,較少自由活 動。
二、相互教學法:相互教學法(Reciprocal Teaching)是美國 California Berkely 大學 教授 Brown 與 Michingan 州立大學教授 Palincsar 參考「進側發展區」(zone of proximal development)理論、「誘導式教學」(proleptic teaching)理論以及「專家鷹 架 」 (expert scaffolding) 學 習 理 論 所 設 計 的 閱 讀 理 解 教 學 方 案 (Palincsar&Brown,1984),經由對話的方式互動,循序漸進,進而發展至學生同儕 彼此提供支持與互動,輪流擔任教師的角色,運用提出問題、摘要、澄清以及預 測等進行討論,以建構文章的意義,提升閱讀動機,是逐步協助學童理解閱讀的 教學策略。其教學策略有四:
1.預測---預測作者在一段文章所要討論的內容。
2.提問---思考閱讀內容的重要問題,並確信自己可以回答。
3.澄清---找出不清楚或不了解的部分,試圖澄清,自我檢視能否理解。
4.摘要---把已經讀過且最重要的訊息做成摘要。
交互教學法的目的在於協助學生主動進行有意義的閱讀。其策略不僅增加學 生的閱讀能力,更能提供學生學習監控自我學習與思維。而交互教學法中的「對 話」可以培養不同能力階層學生之間的相互關係,學生不僅能有經驗與自信的幫 助同儕,也能刺激更高層次的思考。教師則可透過交互教學法,增加評定學生進 步情形的機會,並有更多的時間與小組共同活動,以增進學生的閱讀能力。(李 佳琪,1997)
三、KWL 教學法:D.M.Ogle 於 1986 年提出的 KWL 教學策略以建構主義 (constructivism)的理念為基礎,強調學生新、舊經驗的聯結,是一個協助學生聯 結先備知識與新的學習經驗的教學策略,同時也能連結語文學習與其他的領域學 習。在 KWL 的教學過程中,學生設定自己的學習目的,獨立或透過同儕合作解 決問題。KWL 教學策略包含三個主要元素:
1.K(What-do-I-Know):關於即將要學習的這個主題或議題,我知道什麼?目 的在於引導學生喚醒、回顧、啟動自己與教學內容有關的背景知識,作為下 一步學習的基礎。
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2.W(What-do-I-Want-to-Know):關於即將要學習的這個主題或議題,我想學 到什麼?主要在於鼓勵學生主動提出問題,形成學習時關注的焦點與具體任 務,進一步而能主動搜尋探索問題的答案並解決問題。
3.L(What-do-I-Learned):完成主要學習活動之後的任務。主要在於讓學生思 考、自我評估並回顧自己在整個學習活動中學到了什麼。
四、靜讀法:又稱「持續安靜閱讀」,提供學生靜讀的經驗,可以促進學生自行 透過閱讀學習與培養閱讀的習慣。Ozburn(1995)強調持續靜讀對提升字彙、閱讀 理解都又正面的效果。Gambrell(1996)指出從實施持續靜讀的研究中顯示,提供 結構化的靜讀時間讓學生自由靜讀,賦予其書籍的選擇權,且不要求要討論或是 摘要所獨的內容時,即使極度討厭閱讀的學生都會開始閱讀。
Almesi(2003)根據閱讀策略使用歷程以及和理解策略相關的知識原理,整理 閱讀策略教學的陳述性知識、程序性知識與條件性知識,以預測策略為例說明,
預測(predict)是指在進行教學時,指導學生先利用「先備知識」對文章的標題 作假設,猜測後續的內容可能談及的相關論點,並推論文章可能的脈絡及結果。
吳烈文(2006:22-26)與郭翠秀(2006:35-41 )在「閱讀策略教學」一節整 理了數十種觀點的閱讀(教學)策略。郭翠秀(2006:51-52 )依據 PIRLS 2005 的 教師問卷,將閱讀教學策略具體地歸納為八項:
1.詞彙教學策略:有系統的教導學生新詞彙,或是在學生閱讀時幫助他們了解文 中的新字詞。
2.摘要策略:用一或二個句子來描述文章中最重要的觀念,意即找大意。
3.自詢策略:學生從文章中產生問題,並在閱讀的文本材料中找出理由支持他們 的自我回答。
4.激發先前知識策略:教導學生以閱讀的材料,在閱讀時或閱讀前,和他們的經 驗做互做比較。
5.預測策略:預測包括在閱讀文章前,依文題預測它可能在描述什麼,或依段落 標題預測此段可能的內容;或在閱讀文章之後,預測故事接下去會如何發展。
6.歸納和推論策略:依文章的上下文段、事實內容,推敲文句的隱含意義。
7.分析文章風格結構策略:分析故事的結構和順序,教導學生一段文章情節要如 何有條理的組織。
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8.做筆記策略:就閱讀材料寫下一些回應。
教育部國教司於 2008 年展開閱讀教學策略開發與推廣計畫,邀請大學教授 與中、小學老師合作,一起開發閱讀策略教學方法。2010 年出版的閱讀理解策 略教學手冊提出的閱讀理解策略教學方法有:
一、預測策略:讀者根據自己的經驗與先備知識(或稱背景知識)針對閱讀文本的 線索,對文本內容發展形成假設,從閱讀的過程中尋找資料檢證先前的假 設,進而形成新的假設,並帶著假設繼續閱讀,不是只有猜測文章內容,須 不斷的檢證自己的假設。
二、連結策略:讀者閱讀文章時將文本內容與自己的經驗與先備知識連結,並能 連結文本中的訊息,包含句子間與段落間的連結,使閱讀達到連貫性進而理 解。
三、摘要策略:從摘要的認知歷程來看,要摘出文章要旨,讀者需要藉由刪除不 重要與重複的訊息來找出文章的主要概念,並透過語詞歸納及段落合併濃縮 文章的內容,再以連貫而流暢的文字呈現文本初始的意義。換言之,摘要策 略可以分為四個有順序且可操作的子程序: 刪除不必要訊息、語詞歸納、選 擇或撰寫主題句及潤飾。
四、摘大意找主旨策略:大意與主旨實為一體兩面。「大意」是根據文本,區辨 出重要與不重要的訊息,然後將這些訊息統整成連貫、濃縮的訊息,來代表 原來文章的內容。「主旨」是讀者歸納出文本想要表達的要旨,包含作者的 中心思想與提出自己的想法 。
五、做筆記策略:首先教導學生如何從文章中區分重點句,其次長句縮短,使筆 記呈現出精簡的綱要。再者,透過掌握重點字的教學,讓學生掌握文章中的 特別字詞,以提高其理解文句的基礎能力。接著,符號表示教學讓學生認識 以圖像或是簡單的符號表示複雜的文字訊息。最後,學生藉由瞭解文章結構 以掌握文章中的重點。
Reutzel 和 Mitchell(2003) 指出目前是閱讀教學的黃金時代,無論國家政 策、政府基金、閱讀教學的相關研究,都有大量的投入。教師應該根據學習者的 需求與能力,在進行閱讀教學時活用各種閱讀教學策略,以期對孩子的學習能發 揮最大效益。
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伍、 閱讀策略教學模式
研究者根據本研究需要,整理出閱讀策略教學模式如圖 2-1,說明如下:
第二節 班級讀書會
壹、 班級讀書會的意義
丹麥 Kurland(1982)將讀書會定義為:讀書會指一群人,透過成員的獨立 運作,以特定的圖書材料為基礎,勾勒出一個具有人文的、社會的、科學的目標。
Blid(1983)敘述讀書會為:「在知識及文化的追求上,其代表著相互協助 與合作的原則。因為我們知道學習意味著用心盡力,故它需要借助所有成員的努 力付出,而合作學習能使這種付出得到較佳的報償,並使學習處在幽默、快樂、
充滿刺激的氣氛之下。」
連結策略
將舊經驗與新資訊作連結,並確認 自己是否理解文本意義與內容。
閱讀策略
學生正式閱讀,同時檢視自己原本 對讀本文章的預測是否正確。
預測策略
學生於閱讀前檢視文章相關題目 與圖片,分組發表預測的內容。
整合策略
透過分組討論、提問、找主旨等方 法,強化學生對文本的理解。
閱
讀
教
學
策
略
閱 讀 前
閱 讀 後 閱
讀
中
圖 2-1 研究者的閱讀策略教學模式
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瑞典官方成人教育文告(Adult Education Proclamation)之界定,讀書會(study circle)係指「一群朋友根據事先預定的題目或議題、共同進行一種有方法有組織 的學習。」(Titmus,1981)。
許維豪(1995)認為讀書會不同於傳統學校教育的單調與僵化,老師也不是單 方面的傳達知識,重點在於點對點的互動,是互相學習,也是互相吸收,具備了 平等與民主、合作與自主性的學習特質。
邱天助(1995)認為讀書會是共同追求有計畫的科目學習或問題探討而聚會 的非正式團體。
程良雄(1998)提出讀書會的定義就是有讀書意願的一群人,主動組成讀書 團體,由成員共同推選領導人,共同決定閱讀書目、聚會時間、地點及閱讀研討 方法,並互為切磋、分享樂趣,共同成長,以期提升讀書風氣,達成書香社會的 目標。
余政峰(1999)認為讀書會,是一群人因共同目的而聚集研討,以特定的圖 書等材料,針對主題或問題,進行有計畫的學習,以求得個人知識成長和團體進 步的學習團體。
林美琴(2003)就字面上解釋讀書會為「讀書的聚會」,「讀」是眼睛觀察用 心關照、思考的閱讀活動;而「書」是閱讀材料,狹義的舒適以文字為媒介的書 或短文,廣義的書含括電影、藝術...等非文字材料:至於「會」則是兩人以上 交流、分享與討論的聚會。簡單而言,讀書會即是透過個人的閱讀與思考,與他 人對話的過程,透過對話,使每個觀點充分激盪,尋找真理的各塊拼圖,共同建 構圓滿的面相。
張裕程(2005)認為班級讀書會是由班級學生組成的團體,以教師為引導者,
並以選定的圖書為材料,共同合作、討論及參與,以增進學生的知識及能力。
曾薇庭(2005)認為班級讀書會是全班同學聚在一起閱讀與探究的活動。由 帶領人進行導讀,接著學生進行閱讀並實施分組討論,而後由個人發表或推派代 表上台報告,分享彼此對書中不同的看法或觀點的過程。
李佳玲(2006)認為以學生為對象的班級讀書會,讓學生在參與的過程中一起 閱讀、分享及討論心得,每位學生可以自由發表自己的想法與意見、老師的角色 也跳脫傳統的知識灌輸者,重視的是學生知識建構的過程。