關懷倫理觀

教師面對弱勢家庭幼兒時，所抱持的教育觀點會影響其面對弱勢幼兒時的行為表 現。《教育部國語辭典》解釋所謂「觀點」即研究分析或批評問題、事象等所依據的 立場（教育部國語推行委員會，2002）。研究者認為「教育觀點」是指教師在教學的 歷程中，對於課程的安排、教學的方法、教學環境規畫、面對學生所扮演的角色、

對學生的標準以及自我教學定位等因素，個人所抱持的一種內在堅定的思想觀念。

被尊稱「平民教育之父」的瑞典教育學者 Pestalozzi 提倡「教育愛」，在自己困頓之 時，仍保有慈愛心，不吝救濟貧苦兒童，就算傾家蕩產也義無反顧，創辦學校援助 孤兒，他認為條件差的兒童更需要「教育愛」，教師應積極的提升兒童的自我價值感，

營造一個如溫馨家庭情境的學校，成為關懷兒童的良師。裴氏生平對於弱勢兒童的 關懷與教育，樹立實踐教育愛的典範，同時開啟當前「教育機會均等」的教育理念

（林玉体，1990）。

對學生的關懷除了一對一的因材施教的關懷，也包括視所有學生為教育對象，有 教無類地付出關懷（方志華，2003）。在教育上關懷弱勢兒童是一種教育平等精神的 延伸，讓每位兒童不論智愚貧弱，存在的尊嚴和價值都有被同等對待及珍視的機會

（曾瑞真，2005）。因此針對教育弱勢幼兒時教師的教育觀點，可從關懷倫理的觀點 加以探討。

一、關懷倫理的歷史沿革

關懷倫理（an ethic of care）最先由學者 Gilligan 於 1982 年所提出，主張應就女 性的角度去檢視道德發展，研究發現女性的道德發展導向是由利己到利人，而至人 我兼顧的三階段發展，她稱之為「不同的聲音」，表示女性和男性的道德認知不同，

不可厚此薄彼（方志華，2004）。Noddings 則於 1984 年提出關懷倫理學（ethics of care）

的哲學內涵和道德教育，其主張道德源自關懷，而關懷源自人最深的感受，這感受

根植於接納、關係和回應，道德行為核心之泉源是人的情感回應，必須正視人存在 的情感基礎，並賦予應有的地位（方志華，2004）。Tronto 於 1993 的著作中提到以 關懷為核心的政治運作概念，其繼承 Noddings 的關懷實踐，以建立關懷社會為目 的，但將層級擴展至社會政治的宏觀面，讓弱勢族群獲得應有的照顧，實現社會公 義。Hekman 在 1995 重新定位道德理論，加入開放、接納、設身處地、對話、傾聽 等特徵，認為關懷倫理不應只侷限女性主義觀點，而是包容多元聲音，成為多元關 懷的面向，處於社會提供關懷和被關懷的氛圍中，每個主體都可以做自己的主人，

建立重視個性、適性、多元與交流的後現代社會，奠定了讓個體充分發展的教育理 論基礎（引自方志華，2001）。

二、關懷倫理的意涵

Noddings 於 2002 年根據人的關係遠近親疏，討論兩種關懷的概念「關切」（caring for）和「關心」（caring about），「關切」意旨面對面直接且立即的照顧關係，「關心」

則指無法面對面的間接關懷關係（引自吳秀瑾，2006）。前者例子是親子親密關係中 的噓寒問暖與照顧，後者例子是對他人災難的同情和援助。「關懷」是對自身以外的 人、事、環境設身處地之動態關心行為，用心傾聽、關注與察覺被關懷個體所傳遞 的訊息，同時親身體驗和實現生命的意義，從自己做起，再延伸至關愛他人，這些 觀念必須藉由教育傳遞給孩子（曾煥棠，2002）。Hekman 提出關懷的定義為：「在 基本層次裡，關懷為一種活動，涵蓋為延續自己和環境所交織的世界所做的每件事」

（引自方志華，2001）。所以關懷活動範圍很廣泛，不單指人際關係，它可以是對自 然環境的關懷情誼，更是文化和生活羅織的產物，而關懷是一種行動，是一個歷程，

不止於人格情操展現。Noddings 建構七個以關懷為本的層面：（一）關懷自己；（二）

關懷親密之人；（三）關懷周遭熟識之人；（四）關懷他人（遠方不相識之人）；（五）

關懷動植物及自然環境；（六）關懷人為環境；（七）關懷觀念（方志華，2002）。 在現象學的關懷分析中，關懷時「關懷者」的意識具有兩種特徵：「一是全神貫 注敏銳的感受並注意被關懷者；二是關懷者動機能量流向被關懷者的需求」（朱美 珍、李秀鳳、吳怡慧、洪鼎堯、莊易霖，2008，p.40）。關懷者的關懷動力來源可分 為二類：第一是自然的關懷，是指人從小生長在被關懷的情境中，耳濡目染，久而 久之視關懷為自然行為，能自發積極地的展現關懷行動；第二是倫理關懷，為關懷 者刻意付出，以達到自我倫理形象的提昇（呂育生，2009）。兩者並不相違悖，各有 其功用，自然關懷為最原始的動力，是人性本善的純真面，倫理關懷是透過思考評 估後所發動的關懷，可謂人性向善的道德面。Noddings 認為關懷倫理取最有意義的 關懷是幫助對方成長和自我實現，在教育實踐中教育工作者就是關懷者，教育的理 想目標，要培養關懷的學生，由自己出發，在社會關係中去形塑理想的我（引自方

志華，2002）。因此，關懷情意要借助教育的力量，在教育活動中積極培養學生關懷

Noddings 提出道德教育的重心在培養學生的關懷能力，而非著重學習道德價值判斷 原則，道德教育有四個方法：

（一）身教（modeling）：教師以關懷者的角色出現，讓學生經歷被關懷，進而在關 懷的情境中，學習關懷別人。

（二）對話（dialogue）：教師與學生透過不斷的對話，自我省思做法的合宜度，了 解對方的需求和想法，相互澄清彼此的作用。

（三）實踐（practice）：實際的關懷行動才能累積學生的關懷能力，從中得知學生 的成長，透過合作學習，亦能讓學生彼此找到合宜的角色，擔任關懷者協助同 學。

（四）肯定（confirmation）：當學生有正向的關懷行為時，立即給予鼓勵回饋，增 強並認可人性良善的一面，能持續的展現（呂育生，2009）。

所以關懷倫理學家比較偏重建立鼓勵人們向上的情境，而非直接教導德行的認知 觀念。但關懷的本質是一種雙向交流的關係，社會正義的基礎是德行認知觀點，社 會存有正義的概念，則人與人之間較容易滋長關懷的關係（林明池，2006）。真實良 好的關懷關係，是關懷者以真誠的態度，主動關心被關懷者的感受和需求，提供應 有的回應，彼此互相信任及尊重。若能沉浸在關懷的氛圍中，易觸發自願性的關懷 行動，提昇個體的關懷能力，讓社會充滿主動關懷者，成就公義社會的境界。

三、關懷倫理在教育上的實踐

關懷倫理在教育現場的實行，必須由教師開始發起，方志華（2002）認為教育關 懷的實踐要包含三點：（一）能包容與顧及教師的要求和學生的需求；（二）教師必 須懂得學生喜歡的學習，讓學生產生主動性；（三）教師經營接納氛圍的師生關係，

讓學生接納且關懷自己。Noddings 指出被真誠關懷其學習情況的孩子，較能及早察 覺到圍繞在他們四周的成人訊息（朱美珍等人，2008）。

在相關研究中，研究者以關懷倫理的觀點，試圖詮釋教育現場的運用，或以關懷 倫理學所主張的身教、對話、練習、肯定四種道德教育方法進行行動研究，試圖增 進班級中的關懷氛圍（孟心惟，2005；林孟穎，2009；歐恬姿，2011）。從研究顯示 其所呈現的結果，可分成四個部分：

（一） 教師對學生的態度與行為

1. 教師對關懷的看法是：關懷是一種自然本能，雙向互動的感受及多元多樣的探 索活動（陳竹明，2005）。

2. 對班級中弱勢學生，採開放包容的態度，付諸具體協助行動（賴綺襄，2009）。

3.在對學生表達的方式有了解孩子背景，真心接納，亦師亦友的學習互動（陳竹 明，2005）。

4.教師敞開心胸與學生進行「對話」，學生較能在心悅誠服之下，將品德內化於心，

建立良好師生關係（孟心惟，2005；陳慧君，2009；歐恬姿，2011）。

5.教師以身作則，其言語與觀念會成為幼兒模仿的對象（吳鈺丰，2011；孟心惟，

2005）。

6.教師學習正面思考的模式，學習看見學生的成長（孟心惟，2005）。

7.教師從人格特質、能力及性別等多方面的角度，了解孩子的個別差異，加以引 導、鼓勵，讓他們練習發揮自己的優勢能力（孟心惟，2005）。

（二）學生與學生之間

1. 同理心對兒童關懷行為具關鍵影響，兒童能察覺對方的處境，感同身受並直接 表達情緒感受，願意主動協助（鄭芬蘭，2004）。

2. 學生體認到身處團體連結關係中，會努力的創造並維繫關懷關係，以肯定自我 價值及認同，從中獲得安全感及歸屬感（林孟穎，2009）。

3. 學生同儕自發性的投注（賴綺襄，2009），透過合作性的活動增加人際互動的機 會（孟心惟，2005；林孟穎，2009）。

（三）教師的關懷策略：

1. 教學準備周全，為學生解決問題（陳竹明，2005）。

2. 教師提供學生練習關懷的機會和環境，增進學生之間互相觀察和學習，並提昇 關懷行為（林孟穎，2009；鄭芬蘭，2004）。

3. 以對話溝通、積極肯定來降低輔導與管教帶來的負面作用，藉由師生之間的共 同討論，來幫助孩子接受規範（吳雅惠，2011）。

4. 學習「放手」讓孩子發揮，就能跨出自我框限的範圍（孟心惟，2005）。 5. 教師真心真意的讚美，是學生進步的一大動力（孟心惟，2005）。

所以將關懷倫理觀點運用在教學現場上，可發揮其效用，獲得實際的結果。其實 施重點為教學者必須注意到學習者的需求和感受，主動回應學習者的需求，提供及 時的關懷與協助。同時教學者應積極安排關懷的教學情境，在日常對話裡增添關懷 的話題，示範如何主動關懷他人，讓所有學習者學習關懷的應有態度，並提供參與 關懷行動的機會，在實際關懷行動中培養真誠的關懷情操。因此研究者認為身為教 學現場教師，須秉持一份柔軟包容的心，面對班級中的弱勢幼兒，主動積極關懷並

所以將關懷倫理觀點運用在教學現場上，可發揮其效用，獲得實際的結果。其實 施重點為教學者必須注意到學習者的需求和感受，主動回應學習者的需求，提供及 時的關懷與協助。同時教學者應積極安排關懷的教學情境，在日常對話裡增添關懷 的話題，示範如何主動關懷他人，讓所有學習者學習關懷的應有態度，並提供參與 關懷行動的機會，在實際關懷行動中培養真誠的關懷情操。因此研究者認為身為教 學現場教師，須秉持一份柔軟包容的心，面對班級中的弱勢幼兒，主動積極關懷並