幼兒園教師面對弱勢家庭幼兒教學實踐之個案研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班 碩士論文. 指導教授:陳淑琴博士. 幼兒園教師面對弱勢家庭幼兒 教學實踐之個案研究. 研究生:廖杏華撰 中華民國一O二年一月.

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(3) 謝 誌 當我按下鍵盤上最後一個 Enter 鍵時,我的心雀躍不已,好想大聲宣告眾人,我 終於完成不可能的任務。漫長的研究之路,一路走來如履薄冰,戒慎恐懼,深怕自 己思考不夠周嚴,幸好有指導教授的提攜,賦予我勇氣與信心,經過二年半的努力, 終於完成我的研究論文。此刻的我心中滿滿的感動,在論文寫作的這一段時間內, 我遇到許多的貴人與好人。 首先要感謝我敬愛的指導教授陳淑琴博士,有您嚴謹細心的指導,讓學生如願順 利完成學業。同時也要感恩謝瑩慧博士和張斯寧博士擔任口試委員,給予我精闢的 指導。 感謝最敬愛的爸爸和媽媽,您們賦予我生命,讓我在人生的路途上,順遂平安的 成長,今天的榮耀,是屬於您們的。感謝親愛的家人在背後默默的支持,特別是在 我就學的期間,體貼的外子,父兼母職,晚上照顧二個寶貝兒子的起居,還經常陪 伴我一起做功課,雖然犧牲部分的親子時光,但有你們的鼓勵和體諒,我才能完成 不可能的夢想。 感謝我的研究個案家長和孩子,在研究的過程中,因為更了解您們,所以讓我懂 得包容,知道珍惜自己所有,也感受到只要多一點主動關懷,對一個弱勢的家庭, 會產生多大的支持力量。 感謝研究所的同學們,和大家一起上課真的好開心。感謝我的好學伴-晧青,在 寫論文的日子裡,有妳的相伴和打氣真好,真高興我們都順利完成學業。感謝好同 事-葉老師、永宜、欣秀、雀勤,在我研究學習的日子裡,有妳們無私的分享,大力 的支持,才能讓我的學習之路,畫下完美的句點。 謹將我的論文獻給教導我、鼓勵我、協助我的師長與親友,我真的做到了。. 杏華謹誌於台中 2013/1/10.

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(5) 幼兒園教師面對弱勢家庭幼兒教學實踐之個案研究 廖杏華. 摘要 本研究旨在探討幼兒園教師面對弱勢家庭幼兒的教學實踐,在真實的情境中收集 個案教師與個案幼兒互動時,所呈現的教學實踐。本研究採用質性研究之個案研究 法,研究者透過深度訪談行政人員、教師和家長共六人,長期參與觀察個案班級教 學活動與師生互動,文件收集等研究工具收集相關資料,並以三角檢測法從多元觀 點檢視分析及歸納資料,以確保研究結果之信實度。研究發現如下: 一、教師面對弱勢家庭幼兒所展現的教育觀點 教師面對弱勢家庭因應個別需求提供不同的支持;教師對有需求的班級幼兒都能 適時給予關懷,不限於弱勢幼兒;教師尊重幼兒個別差異,具備專業教師的關懷態 度;教師重視與弱勢家庭家長的互動。 二、教師面對弱勢家庭幼兒的教學實踐 教師扮演幼兒園的媽媽、弱勢家庭的諮詢者和提示者之關懷角色;教師關懷策略 為引導幼兒關心生活周遭事物;教師實施關心、照料、關懷、受關懷四個關懷步驟; 教師運用身教、對話、實踐、肯定四種方法,營造班級中的關懷氛圍;教師規劃生 活化的關懷課程。 研究者依據本研究發現,針對幼兒教師、幼兒園、幼兒家長、以及未來研究等四 方面,分別提出建議。. 關鍵字:幼兒園教師、弱勢家庭幼兒、教學實踐、個案研究. I.

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(7) A Case Study of Preschool Teachers’ Teaching Practice for Disadvantaged Children Xing-Hua Liao. Abstract The purpose of this research is to explore the preschool teachers’ teaching practice in which the target teachers interact with young children of disadvantaged families. The method used in this study is qualitative research method. The data were collected through in-depth interviews, long-term participant observation, and documentation. The participants of interview were an administrative staff, two teachers and three parents. The triangulation method was adopted to provide multiple perspectives for data analysis in order to ensure the truthfulness of the findings. The findings are as followings. 1. Teachers’ education viewpoints about young children from disadvantaged families: (1) Teachers response to the individual needs with different assistance. (2) Teachers show concern not only for disadvantaged young children but also for all the children in demand. (3) Teachers respect individual differences with professional teachers’ caring attitude. (4) Teachers emphasize on the interaction with parents of disadvantaged families. 2. Teachers’ teaching practice for young children of disadvantaged families: (1) Teachers play a caring role like mother and consultant. (2) Teachers guide children to care about the living things around. (3) Teachers carry out the four-step caring strategy— care about, take care of, care-giving, and care receiving accordingly. (4) Teachers create a caring atmosphere in the classroom by modeling, dialogue, practice, and confirmation..

(8) (5) Teachers plan the caring curriculum related to children’s daily life. On the basis of the findings, the researcher makes suggestions to the preschool teachers, preschools, parents and future studies.. Keyword:Preschool teachers, Disadvantaged children, Teaching practice, Case study. II.

(9) 總目次 中文摘要. I. 英文摘要. II. 目. 次. IV. 表目錄. VI. 圖目錄. VII. 目 次 目. 錄. 頁次. 第一章 緒論. 1. 第一節 研究背景與動機. 1. 第二節 研究的重要性與目的. 5. 第三節 名詞釋義. 8. 第四節 研究範圍與限制. 11. 第二章 文獻探討. 13. 第一節 弱勢家庭幼兒. 13. 第二節 關懷倫理觀. 29. 第三節 教師面對弱勢家庭幼兒的教學實踐. 36. 總. 45. 第三章. 結 研究方法與實施. 49. 第一節 研究方法的選擇. 49. 第二節 研究場域與參與者. 51. 第三節 研究資料蒐集與分析. 59. 第四節 研究步驟與流程. 64. III.

(10) 第五節 研究信實度. 67. 第六節 研究倫理. 68. 第四章. 研究結果與討論. 69. 第一節 弱勢家庭幼兒的世界. 69. 第二節 當教師與弱勢幼兒相遇-關懷倫理的教育觀點. 84. 第三節 教師面對弱勢家庭幼兒之教學實踐 第五章. 結論與建議. 127. 第一節 研究結論. 127. 第二節 建議. 135. 研究省思. 139. 參考文獻. 附. 103. 141. 中文文獻. 141. 英文文獻. 149. 錄. 150. 附錄一 訪談同意書-教師. 150. 附錄二 訪談同意書-家長. 151. 附錄三 訪談大綱-教師. 152. 附錄四 訪談大綱-園主任. 153. 附錄五 訪談大綱-家長. 154. IV.

(11) 表目錄. 表 2-1-1 學者對弱勢族群的定義彙整表. 15. 表 2-1-2 弱勢家庭幼兒之支持系統一覽表. 27. 表 3-2-1 幸福附幼教師一覽表. 52. 表 3-2-2 幸福國小附設幼兒園櫻桃班作息表. 55. 表 3-2-3 櫻桃班弱勢家庭幼兒一覽表. 57. 表 3-3-1 研究資料管理表. 63. 表 3-3-2 資料符號的代表意義. 63. 表 4-3-1 教師眼中之弱勢家庭. 123. 表 4-3-2 教師面對弱勢家庭幼兒之教育觀點與教學實踐. 124. 表 4-3-3 教師面對弱勢家庭幼兒之教學困境與因應策略. 125. V.

(12) 圖目錄. 圖 2-1-1 Bronfenbrenner 人類發展的生態模式. 18. 圖 2-3-1 本研究理論架構圖. 48. 圖 3-2-1 幸福國小附設幼兒園平面圖. 53. 圖 3-2-2 櫻桃班教室平面圖. 54. 圖 3-3-1 研究資料管理步驟圖. 62. 圖 3-4-1 研究流程圖. 65. 圖 3-4-2 研究甘梯圖. 66. 圖 4-2-1 T1 指導 C1 完成運筆學習單. 93. 圖 4-2-2 T1 協助 C1 貼眼貼. 93. 圖 4-2-3 C2 第一次演布袋戲. 99. 圖 4-2-4 C2 第二次演布袋戲. 99. 圖 4-3-1 櫻桃班主題「我們的生活」課程活動網. 104. 圖 4-3-2 班級小老師. 106. 圖 4-3-3 C2 整理工作櫃. 106. 圖 4-3-4 C1 擦拭教具. 106. 圖 4-3-5 C2 貼壽星海報. 107. 圖 4-3-6 C2 操作配對卡. 107. 圖 4-3-7 C1 合作畫身體. 107. 圖 4-3-8 C2 完成國慶拼圖. 108. 圖 4-3-9 C2 和 S27 玩翻牌. 108. 圖 4-3-10 C1 創作國慶煙火. 108. 圖 4-3-11 C2 介紹家人. 108. 圖 4-3-12 C1 介紹作品. 108. VI.

(13) 圖 4-3-13 C1 布置我的家. 108. 圖 4-3-14 C2 甜甜報報. 109. 圖 4-3-15 C1 的訪問紀錄. 109. 圖 4-3-16 C2 擔任小客人. 109. 圖 4-3-17 牙齒保健宣導. 110. 圖 4-3-18 視力保健宣導. 110. 圖 4-3-19 C2 健康檢查. 110. VII.

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(15) 第一章 緒論 本研究旨在探討幼兒園教師與弱勢家庭幼兒互動的教育經驗。本章共分為四 節:第一節闡述研究背景與動機;第二節說明研究重要性與目的;第三節是關鍵名 詞解釋;第四節則針對研究範圍與限制加以說明。. 第一節 研究背景與動機. 每一個幼兒都是母親懷胎十個月,辛苦孕育的生命,父母將孩子視為心肝寶貝, 努力營造一個舒適安全的家庭,全心全意,呵護備至,祈求幼兒快樂健康、平安長 大。然而在現實社會裡,並非每個幼兒都能幸運擁有健康穩定的家庭環境。研究者 任教的學校位處傳統市場旁,多數幼兒家長從事勞動的工作,班級裡單親、新住民 與原住民之子女佔全班五分之二人數。漢漢大班入學,來自雙親家庭,剛入學雖然 能主動參與活動,但在人際互動經常出現問題,常因被告狀後而情緒不穩,外觀與 穿著顯得髒亂,自信心不足,同儕關係不佳,學習能力落後,無法獨力完成學習單 的工作,近來發現臉上時有傷口,輔導追蹤得知父親有家暴行為。原住民幼兒誠誠 大班入學,父母分居,平日由母親照料,身材明顯比同年齡幼兒瘦弱,每日精神不 濟,沉默少話,在園獨自行動不與同儕交流,經常缺課未到校,學習能力落後,學 習單的工作經常缺漏遲交。渲渲中班入學,單親媽媽上夜班,晚上和哥哥託保母照 顧,在園活潑多話,但語言發展遲緩,理解能力較差,做事無法專注持續,自理能 力不佳,認知學習落後。原住民幼兒安安在園所續讀第二年,學習明顯落後同齡, 經常遲到或請病假,中班時因學前篩檢未通過,建議家長進一步評估,未獲得回應, 幼兒一直處於缺乏自信、認知程度不佳狀況。研究者身為幼教現場的班級導師,觀 察這一些來自家庭功能失調或經濟弱勢的幼兒,比一般家庭的幼兒,出現更多的學. 1.

(16) 習與行為問題,因而需老師投注更多心力關懷與照顧。 研究者進入幼教職場已十六年,在公幼的教學歷程中,陸續接觸到各種的弱勢家 庭與幼兒,特別是在現職的學校,深刻感受班級弱勢幼兒人數與日俱增。2007 年教 育部編列年度教育概算為新台幣一億八千萬元,補助經濟弱勢家庭的五歲幼兒,約 二萬餘人優先就讀公立幼稚園與托兒所,積極提高幼稚園的五歲幼兒入園率,將原 五歲幼兒之「幼兒教育券」 、「中低收入幼童托教補助」及「原住民幼兒就讀公私立 幼稚園(托兒所)補助」併入「扶持五歲幼兒教育計畫」分三階段實施,逐年提供弱 勢幼兒就學的機會。同時補助低收入戶、中低收入家庭、家戶年所得 30 萬元以下幼 兒及特殊經濟情形幼兒,參與公立幼稚園平日課後留園、及寒暑假活動營之經費(教 育部,2007) 。因政府實施的幼教補助政策,提供弱勢家庭幼兒優先入學公立幼兒園, 造成公立幼兒園須面臨弱勢族群增加的現象。研究者與同儕教師深感部分家長忽視 幼兒,家庭功能不彰的困擾,已轉而影響幼兒在幼兒園的適應與學習,例如:幼兒 生活自理能力薄弱、學習狀況落後、身體贏弱經常生病、人際關係互動不良等。又 如弱勢家庭沒餘力預先繳交費用,影響後續教育補助的申請,因此園所還要設法四 處尋求善心資源,協助解決困境。 研究者回顧任職於前一所公幼時,因學校地處鄉間,班上多數幼兒來自單親、隔 代教養、原住民、經濟弱勢、新移民子女等,與當時的搭班教師討論發現因家庭背 景差異所出現的各種困擾,包括家庭經濟貧困繳不出學費、家長忽視造成幼兒行為 缺乏約束、家庭學習資源不足、在園出現適應問題。面對經濟弱勢家庭的困境,研 究者觀察到長期身為當地慈善會會員的同班老師,主動協助對外尋求經濟資助;當 收到善心人士捐贈二手童衣時,立即轉交平日穿著單薄和不潔的幼兒;午餐所餘, 打包給弱勢家庭帶回享用,減低家中負擔。與同班老師合作的十年,深受其影響, 對於社會中弱勢群體,主動投入資助的行列,因此對弱勢幼兒總會多出一份憐憫之 心,期望自己微薄之力,能如及時雨露滋潤這些乾枯的孩子。 研究者經常因幼兒的行為問題感到焦慮與無力,偶然讀到作家張文亮(2001)所. 2.

(17) 著《牽一隻蝸牛去散步》 ,文中陳述的故事,讓研究者感受到每一位幼兒就像大小不 一的蝸牛,有人行動敏捷速度超前,有人依循步伐安穩前進,有人拖拖拉拉滯留不 前,牽著蝸牛的老師在步調不一的蝸牛間被拉扯,心中的焦慮難以形容,到底該配 合那一隻蝸牛呢?要不要等等追不上的小蝸牛呢?研究者從中體會到,身為教師應 該敏銳的覺知幼兒的需要,明瞭自己的責任所在。曾經私下思索著,每年在自己班 上迎接一批新生,帶領他們學習與成長,經過幼兒園生活洗禮後,歡送這一群畢業 生進入小學,繼續踏入次一階段的學習旅程。在這些幼兒腦海中,幼兒園所刻畫的 回憶是什麼?對他們未來有何影響呢?聞名世界的蘋果電腦創辦人 Steve Jobs 在自 傳中提及從小不畏權威,小學時經常搗蛋作怪,搞的學校雞飛狗跳,已顯現既敏感、 冷漠、易怒與人疏離的性格,四年級時幸運遇到良師,他說: 「希爾老師是我生命中 的天使。因為她,我才得救。他看到我的獨特之處,因此在我們這一班,希爾老師 最關心我」 (廖月娟、姜雪影與謝凱蒂合譯,2011,頁 41) 。然而每一位幼兒都會巧 遇學習旅程中的天使嗎?每一位教師都能因材施教,適材適用,發現到幼兒獨特的 優勢智能嗎? 特別是弱勢家庭幼兒,可能比一般幼兒缺乏學習資源,易出現發展遲緩、生活自 理能力薄弱、人際互動關係不佳等問題。林士翔(2003)提到家庭社經地位亦影響 弱勢幼兒發展,不同階層的家庭所能支援的生活物資、教育資源、學習環境會有所 差異,家中成員受其影響,形塑特有的生活型態、價值觀念、自我認同與成就動機, 甚至影響家庭子女就學適應能力。在研究者十幾年的教學歷程中,難免遇到瓶頸, 對於處理弱勢幼兒的問題,在收與放之間常常陷入兩難,無法抉擇,到底是盡力協 助弱勢幼兒,抑或適時抽離,避免家長過於依賴學校支助,無法擔當起教養子女應 有的責任。顧瑜君(2006)提到接觸弱勢學生時,除了弱勢者需要學習和調整外, 周圍的人也需要學習與調整。教師是幼兒除了家庭外,長時間相處的對象,幼兒園 更是幼兒的第二個生活環境,教師面對弱勢幼兒的態度和作為,直接影響班級幼兒 對弱勢幼兒的回應。因此研究者欲透過研究的歷程,從中反思自己的教育經驗,二. 3.

(18) 度建構教學信念,從中獲取新能量,幫助個人在教學現場的精進。. 4.

(19) 第二節 研究重要性與目的. 近年來政經瞬息萬變,致使社會結構受牽引而改變,造成家庭組織狀態產生許多 型式,包括單親家庭、隔代教養、新移民子女、寄養家庭、父母雙薪或假日夫妻等, 產生家庭內部責任分擔不均,甚至集中在個別重擔上,造成許多幼兒無法得到周全 妥善的照顧與教育,形成幼兒成長過程的缺角。研究者觀察弱勢幼兒的原生家庭, 大多脫離不了經濟的匱乏,父母為生活在外打拼,往往忽略幼兒的照顧。台灣兒童 的貧窮狀況日益明顯,財團法人台灣兒童暨家庭扶助基金會於 2005 年進行「台灣兒 少貧窮十年趨勢變動調查」 ,依據政府的統計資料發現台灣貧童的年齡分佈,最高比 例是十二至 16 歲的兒童佔 42.5%(36,212 人),其次是七至十一歲的兒童佔 32.4% (27,578 人) ,零至六歲幼兒佔 17.4%(14,835 人) ,到 2005 年上半年為止,未成年 的兒少貧窮人數佔全國兒少人口的比例已達 1.56%,人數和比例均創下歷史新高(家 扶中心,2006) 。 內政部統計處近三年的統計,台閩地區經核定之低收入戶在 2009 年為 105,265 戶,2010 年為 112,200 戶,2011 年達到 128,237 戶,已佔總戶數之 1.59%,低收入人 數為 314,282 人,佔總人口數之 1.35%(內政部統計處,2011) 。這種低收入戶戶數 逐年增加,社會經濟貧富差距,持續惡化的現象,已影響到許多來自弱勢家庭兒童 的生活與學習。然而社會大眾多數人相信,經由教育的提升,可以提供處於社會不 利地位的子女機會,經由自身的努力向上,達到相對公平的社經位階,促使社會階 層的流動。所以基於社會公平正義應提供「弱勢家庭幼兒」充分的社會資源,降低 因家庭不利帶來的阻礙。再者本著教育均等,應給予完善的教育關懷與支持,增進 弱勢幼兒自我的能力,相信世上沒有不能教的孩子,因為每一個幼兒都是獨一無二 潛力無窮的。 目前搜尋「弱勢幼兒」的相關研究,由臺灣博碩士論文知識加值系統鍵入「弱勢 幼兒」 ,出現的議題侷限在外籍配偶子女的研究,主要針對其學校適應及因應策略居. 5.

(20) 多(王美惠,2005;吳柏姍,2005;林雅婷,2005;詹玉琴,2008) 。在 2007 至 2011 期間產生以「弱勢」為主要議題的研究,有日益增加的趨勢,研究方向以語言或閱 讀能力提升為最多篇(王惠瑩,2007;林佳慧,2004;溫伊筠,2008;楊惠蘭,2007; 蔡宜靜,2011;簡淑真,2010) ,或研究家庭親職面向(李羿炘,2010;張瑋娟、蔣 姿儀、林季宜,2010;蔡于君,2010) ,其餘關於弱勢幼兒個人能力的則有數學(杜 雪淇、阮淑宜、林珮伃,2011) 、情緒(莊秀敏,2009) 、社會互動(林淑綾,2007), 政策研究有探討啟蒙教育計畫的成效(白位傑,2008;洪玉來,2007;廖月瑛,2011) , 另外出現一篇針對弱勢幼兒的處境、生存策略與多元文化教育進行行動探究的博士 論文(廖千惠,2009)。 以上研究角度多取決教育介入、幼兒個別能力或親職方面進行相關探究,而且篇 數不多。面對弱勢幼兒在幼兒園的學習,教師是主要因應者,從現場教師的角色分 析探討實際的教學作為,可提供其他教師不同的教育觀點與教學技巧。黃月美(2005) 提到運用敘事研究,讓學生、教師和研究者三者互為故事中的主角,有機會在教育 研究中成為發聲者,再如教師在敘事研究中藉由言語的表述,重現教師的教學經歷 與回溯思考的脈絡,由經驗的重現引領教師省思教學行為的現況,進而內化為實質 的基礎能力,並建構以實踐為本的實務理論。所以研究者與被研究者在研究過程中, 可以重新思索教育實踐歷程,確認正確概念與修正原有偏見,進行自我學習與轉變, 再度建構新概念,強化個人教學的專業能力。 因此,本研究欲透過分析個案教師的教育經驗,了解教師教育弱勢家庭幼兒的教 育觀點為何?探討弱勢家庭幼兒在幼兒園現場中的適應狀況及學習處境,希望進一 步了解幼兒教師已提供什麼協助?對弱勢家庭幼兒的照顧和支持足夠嗎?如何因應 幼兒出現的認知、生理、社會及心理情緒問題?配合弱勢幼兒學習,有哪些實質的 輔導策略和課程調整的方案? 本研究探討的目的如下: 一、分析個案教師面對弱勢家庭幼兒的教育觀點。. 6.

(21) 二、探討個案教師面對弱勢家庭幼兒的教學實踐。 三、探討個案教師面對弱勢家庭幼兒的教學困境與因應策略。 依據上述的研究目的,本研究的研究問題如下: 一、 個案教師面對弱勢家庭幼兒的教育觀點為何? 二、 個案教師面對弱勢家庭幼兒的學習,如何進行教學? 三、 個案教師面對弱勢家庭幼兒所產生的困境為何?因應的策略為何?. 7.

(22) 第三節 名詞釋義. 本研究針對幼兒園教師、弱勢家庭、弱勢家庭幼兒等名詞進行釋義如下:. 一、幼兒園教師 教育部因應幼托整合計畫於 2011 年 6 月 29 日頒布的「幼兒教育及照顧法」中, 將原有的幼稚園教師和托兒所保育人員更名為幼兒園教保服務人員。本研究所指幼 兒園教師意旨具備合格幼兒教師資格,現職於個案公立幼兒園之班級教師。. 二、弱勢家庭 依據教育部(2007)扶幼計畫內容補助對象,則以弱勢地區(離島、偏鄉)和經 濟弱勢家庭幼兒(家戶年所得低於標準)為優先補助對象。依據學者定義的弱勢族 群則區分(一)家庭型態:暴力家庭、隔代或失親; (二)經濟因素:低收家庭或失 業;(三)地域位置:離島、災區或偏遠地區; (四)文化差異:新移民或少數民族 (丁志權,2004;廖千惠,2009) 。另外當家庭面臨壓力,本身資源缺乏或不足,無 法因應現實狀況,且顯得相對的弱勢,這樣的家庭屬於「弱勢家庭」 (尤宜人,2006) 。 本研究所指「弱勢家庭」為因經濟、環境或功能出現不利狀態、無法發揮應有功能, 提供完善的生活環境、學習資源以及養育照顧之家庭。. 三、弱勢家庭幼兒 曾瑞真(2005)指出弱勢家庭並非絕對產生弱勢孩子,應就其家庭功能來加以界 定,當家庭無法給予完整的身體及心理照顧,出現虐待孩子,忽視孩子或缺乏文化 刺激等,以致孩子身心無法正常發展,影響日後就學即是「弱勢兒童」 。本研究所指 的「弱勢家庭幼兒」是為個案班級內因家庭經濟、環境或功能出現不利狀態,出現 養育疏忽、學習機會被剝奪,影響其正常生長及學習之四至五歲幼兒。. 8.

(23) 四、關懷倫理 「關懷」是對自身以外的人、事、環境設身處地之動態關心行為,用心傾聽、關 注與察覺被關懷個體所傳遞的訊息,同時親身體驗和實現生命的意義,從自己做起, 再延伸至關愛他人,這些觀念必須藉由教育傳遞給孩子(曾煥棠,2002) 。Noddings 認為關懷倫理中最有意義的關懷是幫助對方成長和自我實現,在教育實踐中教育工 作者就是關懷者,教育的理想目標,要培養關懷的學生,由自己出發,在社會關係 中去形塑理想的我(引自方志華,2002) 。在教育上關懷弱勢兒童是一種教育平等精 神的延伸,讓每位兒童不論智愚貧弱,存在的尊嚴和價值都有被同等對待及珍視的 機會(曾瑞真,2005) 。本研究所指關懷倫理意指教師面對弱勢幼兒時,所展現之關 懷情意與行為表現。. 五、教育觀點 幼兒園教師所持的信念,在教學上影響了教師的思考、判斷與決定。劉欣茹(2003) 指出教師受其文化、知識背景、生活經歷、教學經驗或宗教信仰等因素影響,對教 學歷程中之教學目標、教學方法、教學評量、教材等面向,持有堅定一致的觀點與 價值。本研究所指「教育觀點」是教師在面對弱勢家庭幼兒時,對於教學的歷程中 課程的安排、教學的方法、教學環境規畫、面對學生所扮演的關懷角色與態度、對 學生的行為標準以及自我教學定位等,個人所抱持的一種內在堅定的思想觀念。. 六、教學實踐 教學實踐即是指教師能配合學生的需求,設計課程內容,進行教學活動,目的在 使學生獲得較高層次的認知與問題處理能力,因而激發學生的主動性與責任感(游 進年,2009) 。教師教學實踐係指教師經過行動、反省、討論、實作,以及新實務、 新觀點的分析,成就其教學實踐的歷程,教學實踐包括教師教學信念與教學實務的. 9.

(24) 交互激盪、改變、辯證與反思的所有歷程(王慧敏,2006) 。有上述之觀點才有教學 的實踐,本研究所指的「教學實踐」是為個案教師依據個人教育的觀點,在面臨班 級弱勢幼兒時所展現的態度、行為與輔導策略,並配合弱勢幼兒學習需要,安排適 合的課程,協助弱勢幼兒提升自我能力。. 10.

(25) 第四節 研究範圍與限制. 本研究依研究問題性質採用質性研究中的個案研究法進行研究,研究者身為研 究個案現場的教學者之一,採用深度訪談、參與觀察、文件蒐集與分析等多元方法, 收集及分析研究相關資料,因此本節針對研究過程中,在研究者、研究時間和研究 資料蒐集上的限制,分別說明之。. 一、研究者即是教學者的限制 研究者同時為研究現場教學者,容易因處於教學現場中而可能產生失焦或不客 觀,因此研究者會與同校同儕教師隨時進行交流討論,提供研究者適時的意見,並 持續與指導教授討論修正觀點。研究者並在研究過程中隨時輔以研究日記進行自我 省思,針對出現的偏見進行調整修正,以達到客觀公正的詮釋與呈現資料。. 二、研究方法與工具的限制 本研究採個案研究法,資料來源為中部地區一所公立幼兒園中的一個班級,主要 呈現二位個案教師在面對弱勢家庭幼兒時的教育觀點及教學與輔導策略,具有個別 性與獨特性,研究所得結論不做一般推論,僅提供教學現場教師在面對教育弱勢幼 兒時的教學參考。研究者因同時擔任個案班級之教學者,因此儘量以錄音或錄影的 方式進行觀察記錄,並請協同教學者協助記錄,儘量完整呈現個案班級現場教學歷 程。. 三、研究時間的限制 本研究資料收集時程為 101 年 7 月至 101 年 12 月,資料來源只限於該時間內, 研究者以質性研究分析資料,並詮釋當時個案教師面對弱勢家庭幼兒時的教育觀 點、教學實踐及所面臨的困境和因應的策略。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討幼兒園教師面對弱勢家庭幼兒的教育觀點與實踐經驗。本章共 分為三節:第一節闡述弱勢家庭的意涵、影響弱勢家庭幼兒發展的因素、學校適應 與困境以及弱勢家庭的支持系統;第二節以關懷倫理的教育觀點探討教師面對弱勢 幼兒的實踐行為;第三節是教師面對弱勢幼兒的教學實踐與針對弱勢幼兒相關研究 加以分析討論。. 第一節弱勢家庭幼兒. 從新生命形成的那一刻起,就已經注定胎兒的父母是誰,未來要生長的家庭環 境,幼兒沒有選擇父母的權利,但是擁有生存權與受教權。家庭影響人的一生,特 別是嬰幼兒階段。. 一、 弱勢家庭的意涵 在現今多元社會中,來自族群、社會、環境、經濟的種種壓力,造成家庭負擔, 而產生不同的弱勢狀態, 「弱勢家庭」絕不是單指經濟因素所引起的家庭困境,各個 學者針對「弱勢」提出不同的定義(如表 2-1-1) 。丁志權(2004)將弱勢族群區分 為三大類,包括社會弱勢、身心障礙和原住民,其中社會弱勢再細分為三類: (一) 個人因素:特質異常者(性別認同、宗教信仰異於一般人)及特殊經驗者(中輟生、 服過刑) ;(二)社會不利:教育機會缺乏區域(離島、災區或偏遠地區)和社會環 境(嚴重失業或高犯罪區) ; (三)家庭不利:家庭型態(暴力家庭、隔代、失親)、 經濟能力(失業或中低收)和社會適應(新移民、外籍父母、少數民族) 。 周仁尹與曾春榮(2006)根據國內社經文化和國內外學者的研究分析將弱勢族群. 13.

(28) 分成十種類型: (一)依貧窮線產生的弱勢族群,例如有工作能力卻失業者或因家庭 的貧困影響接受教育的機會; (二)依學齡階段所產生的弱勢族群,幼兒教育長期受 忽視,在國家教育經費和人力的分配處於弱勢; (三)依少數種族所產生的弱勢族群, 原住民長居高海拔山區,社經地位較不如平地漢人,部落獨居老人貧困,隔代教養 及學生中輟問題普遍,學習環境與醫療資源缺乏; (四)依文化差異所產生的弱勢族 群,如原住民文化、省籍文化、新移民與新台灣之子等,出現環境刺激不足,衍生 語言溝通、生活適應、居留、就業和教養的問題; (五)依居住地區產生的弱勢族群, 偏遠與離島地區的學校資源相對缺乏,都市中的貧民區潛藏貧窮暴力、負面誘惑、 教養忽略或社區混亂的環境,間接影響學生學習品質; (六)依社會排斥產生的弱勢 族群, 「Silver 在 1995 指出包括精神和身體殘疾者、受虐兒童、多問題家庭、反社 會和其它社會不適應者」 (轉引自周仁尹與曾春榮,2006,頁 105) ; (七)依數位落 差產生的弱勢族群,資訊發展快速,各區域數位落差明顯,學校資源分配不一,家 庭可提供的數位資源也有所差異,不容忽視因數位資源落差所產生的弱勢族群; (八) 依身心障礙產生的弱勢族群,身心障礙學生依法係指智能不足、肢體障礙、多重障 礙、自閉症、器官障礙、染色體異常、先天代謝異常等,且身心障礙手冊列為極重 度、重度者; (九)依教學歷程產生的弱勢族群,包括編班、師資分配、班級位置設 備、座位安排、懲罰方式和學生間性別、階級、種族、語言習慣、文化背景差異等 都會影響教學內容與學生受教權益; (十)依財政經費產生的弱勢族群,補助不均及 教育相對弱勢的地區,成為現行制度下的孤兒。 廖千惠(2009)則將弱勢族群歸類為四大類:(一)依貧窮線區分的弱勢族群, 如低收家庭或失業; (二)依種族或文化區分的弱勢族群,如新住民與原住民; (三) 依居住地域區分的弱勢群體,如偏鄉和離島; (四)依身心狀況或社會觀感而區分的 弱勢族群,如精神疾病患者與同性戀。2009 年教育部補助「國民中小學及幼稚園弱 勢學生」實施要點,補助對象包含低收入戶、中低收入戶、身心障礙和原住民。. 14.

(29) 表 2-1-1 學者對弱勢族群的定義彙整表 研究者. 年代. 丁志權. 2004. 定 義 一、社會弱勢: (一)個人因素:特質異常者(性別認同、宗教信仰異於一般 人)及特殊經驗者(中輟生、服過刑) 。 (二)社會不利:教育機會缺乏區域(離島、災區或偏遠地區) 和社會環境(嚴重失業或高犯罪區) 。 (三)家庭不利:家庭型態(暴力家庭、隔代) 、經濟能力(失 業或中低收)和社會適應(新移民、外籍父母、少數民 族) 。 二、身心障礙 三、原住民. 周仁尹 曾春榮. 2006. 一、依貧窮線產生的弱勢族群,例如失業者或缺乏受教育。 二、依學齡階段所產生的弱勢族群,幼兒教育在教育經費和人 力的分配長期處於弱勢。 三、依少數種族所產生的弱勢族群,原住民長居山區,社經地 位較低,部落較貧困,隔代教養及中輟問題普遍,學習環 境與醫療資源缺乏。 四、依文化差異所產生的弱勢族群,如原住民文化、新移民與 新台灣之子等,刺激不足衍生溝通、適應和教養的問題。 五、依居住地區產生的弱勢族群,偏遠與離島學校資源相對缺 乏,都市潛藏暴力、誘惑或社區混亂,間接影響學習品質。 (續下頁). 15.

(30) 表 2-1-1 學者對弱勢族群的定義彙整表(續) 研究者. 年代. 定 義 六、依社會排斥產生的弱勢族群,包括受虐兒童、單親父母、 多問題家庭等。 七、依數位落差產生的弱勢族群,資訊發展快速,學校資源分 配不一,家庭提供的數位資源也有所差異。 八、依身心障礙產生的弱勢族群 九、依教學歷程產生的弱勢族群,包括編班、師資分配、班級 經營和學生個別差異等,都會影響教學內容與學生受教權 益。 十、依財政經費產生的弱勢族群,補助不均及教育相對弱勢的 地區,成為現行制度下的孤兒。. 廖千惠. 2009. 一、依貧窮線區分的弱勢族群,如低收家庭或失業。 二、依種族或文化區分的弱勢族群,如新住民與原住民。 三、依居住地域區分的弱勢群體,如偏鄉和離島。 四、依身心狀況或社會觀感而區分的弱勢族群,如精神疾病患 者與同性戀。. 教育部. 2009. 補助「國民中小學及幼稚園弱勢學生」實施要點,補助對象包 含低收入戶、中低收入戶、身心障礙和原住民。. 資料來源:研究者自行整理 綜合以上對弱勢族群的定義,研究者認為就學齡前的階段來探討弱勢家庭,應聚 焦在經濟、環境或功能出現不利狀態、導致家庭無法發揮應有功能,提供完善的生 活環境、足夠的學習資源以及養育照顧幼兒之家庭。. 16.

(31) 二、 影響弱勢家庭幼兒發展的因素 人的一生脫離不了社會群體,要有社群的支持,才能獲得生存的有利環境。由 Urie Bronfenbrenner 所提出「生態系統理論」中,也被稱為「人際生態理論」 ,將人 際關係分成了四套依次層疊的環境系統,以個體為核心,四周交織成一個網狀系統, 這些系統彼此之間又相互影響,因此個人與環境互動的經驗,會影響個體的發展過 程,而多重系統之間的關係也會影響個體的發展(引自張麗芬,1997) 。該理論四個 系統(如圖 2-1-1)分別為: (一)微系統(Microsystem):個體直接接觸的環境,有家庭、學校、同儕團體。 (二)中系統(Mesosystem):中系統由直接環境之間的聯繫構成,例如一個孩子 的家庭和學校。 (三)外系統(Exosystem):間接發生影響的外部環境條件,例如父母的工作場所、 社區的特性。 (四)巨系統(Macrosystem):較大的文化背景,例如國家經濟、文化、族群。 由以上可知影響幼兒發展的因素中,家庭環境是第一個也是最直接的關鍵因素。幼 兒進入學校後,家庭與學校之間則是彼此相關連,在家和在校的種種事物互相牽引, 影響幼兒的發展與學習。. 17.

(32) 圖 2-1-1 Bronfenbrenner 人類發展的生態模式 (資料來源:譯自 Berns﹐2006:43). 受國家經濟發展影響,父母失業或經濟來源不穩定,造成經濟弱勢家庭,它隱含 許多對幼兒發展不利的因素,這些不利因素包括家庭生活不穩定、家庭暴力、社區 環境不良、物質環境的貧乏、單親或隔代教養忽視等。這些長期累積的不利因素, 除了羈絆家庭,無法發揮正常功能,同時對於幼兒的發展有不良影響,導致貧困的 孩子較易在身體、情緒、行為及學業上產生問題(陳雅玲,2006) 。國外研究指出美 國低收入家庭兒童往往沒有醫療保險,因此無法定期預防醫療和牙科護理,家庭環 境容易引發氣喘,致使致兒童更多的失眠和煩躁,缺乏運動經常生病,導致缺課,. 18.

(33) 父母親職壓力大,對兒童忽略管教,居住的社區充滿失業、犯罪和毒品等危險因素 (Richard﹐2010) 。 家庭社經地位亦會影響弱勢幼兒發展,所謂社經地位就是:「根據個人的家庭文 化水準、職業、教育程度、經濟狀況和社團參與種類等標準,評定其在社會上所處 的層級地位」 (吳佳蓉,2002) 。不同社經地位的家庭,所提供的物質條件、家庭教 育資源、學習環境會有所不同,進而會影響家庭成員的價值觀、生活型態、自我認 同與成就動機,也會連帶影響到子女學校適應(林士翔,2003) 。高社經地位國小學 生其學業成就和同儕關係就明顯優於低社經地位國小學生(郭春悅,2006;鄧仕文, 2009) 。家庭社經地位低落是影響外籍配偶子女學校生活的重要因素(陳金蓮,2005; 盧秀芳,2004) 。低社經造成家庭資源的弱勢,教養知識的不足,易形成錯誤的教養 觀念,照顧者的教養態度與研究個案的偏差行為及語言發展遲緩有極大的關聯(王 美惠,2005) 。外籍配偶的子女由於受到父母社經地位較低、管教態度較放任疏忽、 家庭成員溝通困難、衝突頻繁及主要照顧者語言能力不好、忙於家務生計等不利因 素影響,致使外籍配偶子女有負面行為表現,學業成就較低落,語言程度較差的現 象(劉秀燕,2003) 。 李依純(2006)的研究指出影響低收入戶家庭國小學童同儕關係的家庭因素,有 主要照顧者的生活態度、管教方式、價值觀及親子情感親密程度。吳佳蓉(2002) 的研究結果呈現不同社經地位之隔代教養與非隔代教養學童,在其他四個分層面上 及總層面上,都是中社經地位優於低社經地位;照顧方式方面,則都是非隔代教養 學童優於隔代教養學童。不同背景與結構的家庭,存有不同的壓力狀態。尤怡人 (2006)以家庭型態區分弱勢家庭的壓力,四種家庭功能皆受到限制,身心障礙兒 童父母育兒有壓力和健康問題;單親家庭有親職角色與互動的挑戰;原住民家庭有 種族刻版印象與經濟壓力;外籍配偶家庭則有種族歧視、表達溝通和經濟的壓力。 這一些壓力都會有形或無形的影響到家庭的每一個成員,致使家庭無法發揮正常的 功用,壓力甚至直接轉嫁到弱勢家庭幼兒的身上,牽引著幼兒的生長與學習。. 19.

(34) 綜合以上學者的論述,研究者整理影響弱勢家庭幼兒發展的因素有:(一)家庭 經濟收入,經濟弱勢家庭易因物質生活貧乏,影響幼兒身體健康與發育; (二)家庭 成員組合缺陷,無法各自善盡責任,發揮應有完整功能,影響幼兒的正常成長; (三) 家庭互動冷漠,親子依附關係不佳,忽視或缺乏愛,產生幼兒人格及行為表現的問 題; (四)家庭居住品質不良,社區環境複雜,同儕誘惑或模仿,造成幼兒行為偏差; (五)父母教養態度放任疏忽,易形成弱勢家庭幼兒行為規範能力差,影響未來團 體生活適應; (六)每個家庭皆有生活壓力,若父母處理不當,將壓力轉移到幼兒身 上,易產生家庭暴力,傷害幼兒身心。. 20.

(35) 三、 弱勢家庭幼兒的學校適應與困境 一個幼兒園班級成員的組成,是來自不同家庭背景的幼兒,家庭結構和功能性的 差異,深深影響幼兒的行為表現。幼兒園是幼兒第一個接觸的正式團體,也是接受 社會化的學習環境。李湘凌(2005)指出「幼兒園所生活適應」的定義是(一)幼 兒在園所中學習人際知識和技能;(二)幼兒遵守教師要求的規定及團體生活的規 範;(三)幼兒與同儕的關係、相處方式等。吳柏姍(2005)「學校適應」是兒童在 學校中的社會互動與活動參與的情形。 「幼稚園生活適應」是幼兒在幼兒園中與人、 事、物的交互作用及適應過程或狀態,包括人際適應、學習適應、常規適應(王美 惠,2005;許佩玉,2008;詹玉琴,2008) 。由此可知弱勢家庭幼兒從家庭轉銜到幼 兒園,必定面臨學校適應種種考驗。 許多弱勢社區的孩童,其原生家庭大多出現功能失調的現象,類型不外乎清寒、 低收入戶、單親、隔代教養、外籍配偶、或原住民等。由於這類家庭幼兒的主要照 顧者(父母或祖父母)的社經地位及教育水準偏低,缺乏對孩童正確的教養認知與 能力,且社會支持網絡薄弱,家庭結構在多重壓力之下,體質脆弱以致不堪一擊, 因而衍生各種問題。伊甸基金會歸納所服務的個案中發現,居住在貧困鄉鎮的孩子 們,對原生家庭的「信任感」與「歸屬感」普遍偏低,孩子容易對「家」產生畏懼 或抗拒心態,放學後寧願成群結黨在外遊蕩,另覓心靈的歸屬感;更甚者則養成慣 性翹家,成為社會問題的不定時炸彈(伊甸基金會網站,2011) 。低收入戶的學生較 非低收入戶的學生成就動機較低,且人際關係較差(林士翔,2003)。 「Sameroff 於 1986 指出貧窮家庭的孩子,其一般智力及社會發展較同儕為差,有可能會留級或學 習上有困難」(引自陳雅玲,2006,p.89)。 沈姍姍(2006)分析從貧窮影響或造成的教育問題,論述如下: (一)貧窮易造成行為與人格特質異常:如缺乏管教導致道德約束鬆弛、理財能力 薄弱、甚至少年犯罪等。. 21.

(36) (二)因貧窮缺乏營養使身體狀況不佳:如容易疲倦、精神不濟、情緒易波動、語 言表達能力差、難以控制衝動等。 (三)貧窮會影響個人心理狀況及價值觀:如自尊感低、無助感高、自我貶抑、自 衛性強、侵略性強、缺乏奮發向上之競爭力、現實導向、難以延緩滿足、對他人 不信任、覺得受社會排斥、缺乏長期教育計畫。 (四)貧窮影響學習態度、學習動機及學業成就,處於貧窮狀況之學生容易逃學、 輟學。 謝孟穎(2002)研究指出新移民家庭以低社經地位者居多,子女容易有文化刺激 不足、缺乏教育資源及輔導措施不足等問題,而在學業表現上呈現落後的情形。余 素蕙(2011)針對國小弱勢家庭子女教育進行個案研究,研究發現地處偏遠文化刺 激不足,加上家庭因素使得個案教育學習能力弱後,本身缺乏自信,上學表現畏縮 自卑,人際關係不如自我預期。陳鳳玉(2005)指出外籍配偶以及原住民子女實用 智能較差,即指幼兒運用內隱機智,以有效解決日常生活實際問題的能力不足。李 依純(2006)低收入戶家庭國小學童的社會計量地位位於「被拒絕組」的比率較高, 影響低收入戶家庭國小學童同儕關係的個人因素,有外表、個人特質及社會技巧。 吳佳蓉(2002)研究指出在「開明權威」或「專制權威」教養方式下的非隔代教養 學童,會比「寬鬆放任」或「忽視冷漠」教養方式下的非隔代教養學童,在整體學 校生活適應上來得好;在「學習適應」或「師生關係」或「同儕關係」的層面上, 非隔代教養學童在整體學校生活適應上比隔代教養學童來得好。羅雅莉(2008)研 究新移民家庭的三位子女在校學業表現均屬低成就,在自我概念上的評價偏向消 極,有持續性的拒學情形,情緒調節能力較差,易怒、易衝動,其中一人則以沉默 表達不滿的情緒。 綜合以上學者研究,弱勢家庭幼兒在幼兒園學校適應方面較易產生的問題有: (一)個人自身問題:有自尊感低、消極無助、自我防衛強、情緒調節能力較差、 精神狀態差等。. 22.

(37) (二)學習適應問題:有適應力較弱、處理能力差、缺乏學習動機、學習成效不佳 等。 (三)人際關係問題:有社會技巧不良、道德約束薄弱、同儕關係不佳等。. 23.

(38) 四、弱勢家庭幼兒的支持系統 弱勢家庭幼兒所產生的教育問題,已受政府所正視。1999 年 6 月 23 日頒布的《教 育基本法》第三條提到「教育之實施,應本有教無類、因材施教之原則,以人文精 神及科學方法,尊重人性價值,致力開發個人潛能,培養群性,協助個人追求自我 實現。」第四條提到「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治 理念、社經地位及其他條件,接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者 及其他弱勢族群之教育,應考慮其自主性及特殊性,依法令予以特別保障,並扶助 其發展。」(全國法規資料庫,2012) 。臺北市政府積極因應弱勢學生問題,訂 2009 年為教育關懷年,強調教育關懷對象應普及到每一位學生的身上,所謂「一個都不 能少」 (鄭崇趁,2009) 。美國早在 1965 年由詹森總統簽署「啟蒙教育方案」 (Project Head Start) ,目的針對低收入戶幼兒進行補救教學,主要理念是意識到幼兒學習不 利的因素,並非止於個人,而是與家庭相關,因此結合醫療教育及社會福利體系的 人員組成早療團隊,進行幼兒療育和家庭援助(引自郭春在,2005) 。美國布希總統 為根本解決美國種族間存在的貧富與階級差距問題,讓弱勢孩子得到公平的教育機 會,在 2002 年提出《不放棄任何孩子》法案(No Child Left Behind Act, NCLB) 。內 容重點是針對清寒或殘障學生的家庭提供資助,讓孩子能安心向學,並鼓勵教師落 實關懷,政府還對有效提升弱勢學生成績的教師給予獎勵,提供教師更大誘因幫助 落後的弱勢學生(羅天松,2011)。 研究者整理相關文獻發現,目前國內各界對弱勢家庭之幼兒提供的支持系統,可 分成經濟補助、教育資源和社會服務三個層面(如表 2-1-2),以下分別討論之。 (一)經濟補助層面 有教育單位的就學補助,以及社政單位和社福機構的家庭經濟補助。教育部從早 先的幼兒教育券發放至 2007 年「扶持五歲幼兒教育計畫」,依據計畫內容以弱勢地 區(離島、偏鄉)和經濟弱勢家庭幼兒(家戶年所得低於政府規定額度的標準)為. 24.

(39) 優先補助對象(全國幼教資訊網,2012a)。2011 年政府擴大幼兒教育補助政策,全 國五足歲幼兒皆可享「五歲幼兒免學費教育計畫」就學補助,並針對弱勢家庭提供 經濟弱勢幼兒加額補助,家戶年所得符合各級距標準,可獲得不同金額的補助。依 據「教育部補助公立幼稚園辦理課後留園服務作業要點」幼兒就讀公立幼兒園,參 加課後留園照顧,符合資格者可申請全額補助(全國幼教資訊網,2012b) 。教育部 100 學年補助滿三足歲至未滿五足歲就讀立案公、私立幼兒園所或療育機構身心障 礙幼兒家長教育補助費(臺中市政府特教科,2011) 。依據「原住民幼兒就讀公私立 幼稚園學費補助辦法」提供原住民幼兒就學補助,行政院原住民委員會的「原住民 幼童托教補助」提供三足歲以上原住民幼兒就學補助及就讀公立幼兒園之交通費補 助(全國幼教資訊網,2012c)。 各縣市政府也提供低收入戶家庭可依據補助標準請領每月生活補助、三節慰問 金、學齡以上子女教育補助費和全民健康保險費全額補助(臺北市政府社會局,20 12) 。另有各縣市依據行政院社會福利推動委員會 2003 年 4 月 14 日第五次委員會議 決定「中低收入家庭幼童托教補助實施計畫」提供中低收入家庭幼童托教補助弱勢 家庭(全國幼教資訊網,2012d) ;行政院 2009 年 3 月 3 日修正核定之「建構友善托 育環境-保母托育管理與托育費用補助實施計畫」,由各縣市針對低收入戶家庭和家 有未滿二歲之發展遲緩或身心障礙幼兒之家庭提供臨時托育費用補助(行政院內政 部,2012) ;依據「特殊境遇家庭子女托育津貼補助」提供子女生活津貼、子女教育 補助、傷病醫療補助、兒童托育津貼等(苗栗縣勞動及社會資源處,2012) 。民間團 體也提供弱勢家庭所需金錢補助,例如世界展望會、家庭扶助基金會、伊甸基金會、 各地慈善會等等。 (二)教育資源層面 有公立幼兒園提供優先入學資格、學前巡迴輔導服務、和免費參加課後照顧。民 間機構則提供發展遲緩早期療育服務、諮詢服務及學前啟蒙服務,如伊甸社會福利. 25.

(40) 基金會中區服務中心辦理『100 年度外籍配偶及弱勢家庭學前兒童啟蒙服務』 ,針對 「(中)低收入」 、 「隔代教養」 、 「外籍配偶」 、 「單親家庭」等弱勢家庭中四至六歲之 幼兒,提供到宅式的閱讀導引訓練,以提昇兒童語言及認知能力(臺中市政府全球 資訊網,2012) ;國立空中大學健康家庭研究中心 2010 年辦理「新移民暨弱勢家庭 親子共學成長團體~家家都有寶,明天會更好」 ,藉由讀本與教材的閱讀,促進新住 民與弱勢家庭兒童在學前階段的知能、品格與社會性發展,期望減低多元文化下家 庭成員間的差異,並增進親子互動的趣味性,使家庭氣氛更為融洽(健康家庭中心, 2012) ;新北市政府社會局 100 年度補助私立托兒所收托發展遲緩兒童辦理早期療育 學前啟蒙服務計畫,托兒所於課後延托時間,針對所內及社區內發展遲緩兒童、父 母之一為外籍配偶之兒童子女及其家庭辦理親子閱讀與親職教育成長團體,以強化 其早期語言發展、提昇照顧者對幼兒語文發展之瞭解及型塑有利學習情境(新北市 政府社會局,2012) 。針對幼兒啟蒙方案的實施,啟蒙教育計畫對於提昇弱勢家庭中 的學前幼兒語文、智能及整體發展確有其成效(白位傑,2009) 。 (三)社會服務層面 由民間機構伊甸社會福利基金會、台灣兒童暨家庭扶助基金會及台灣世界展望會 提供貧困兒童少年家庭扶助方案、高風險家庭關懷輔導處遇服務、寄養家庭服務、 弱勢社區服務、不幸兒童少年安置服務、家庭托育服務、兒童保護、弱勢家庭功能 強化、兒童健康促進與服務(衛生教育和兒童送餐服務)等(伊甸社會福利基金會 網站,2012;台灣兒童暨家庭扶助基金會網站,2012;台灣世界展望會網站,2012)。. 26.

(41) 表 2-1-2 弱勢家庭幼兒之支持系統一覽表 層面. 支持單位. 項目. 經濟補助. 教育單位. 扶持五歲幼兒教育計畫、5 歲幼兒免學費教育計畫、. 就學補助. 教育部補助公立幼稚園辦理課後留園服務作業要點、 原住民幼兒就讀公私立幼稚園學費補助辦法、 原住民幼童托教補助、身心障礙幼兒家長教育補助. 經濟補助. 社政單位家. 低收入戶家庭生活扶助. 庭經濟補助. 各縣市低收入戶家庭及寄養家庭幼童就讀公私立幼稚園 就學津貼 中低收入家庭幼童托教補助 特殊境遇家庭子女托育津貼補助 各縣市弱勢家庭臨時托育補助. 社福機構家. 世界展望會、家庭扶助基金會、伊甸基金會、各地慈善會. 庭經濟補助 教育資源. 教育單位. 公立幼兒園提供優先入學資格、學前巡迴輔導服務、免費 參加課後照顧. 機構單位. 1.提供發展遲緩早期療育服務 社政單位、各縣市聯合醫療評估中心、伊甸社會福利基 金會、台灣兒童暨家庭扶助基金會、財團法人中華民國 發展遲緩兒童基金會。 2.學前啟蒙服務 (1)伊甸社會福利基金會中區服務中心辦理「100 年度外 籍配偶及弱勢家庭學前兒童啟蒙服務」 (續下頁). 27.

(42) 表 2-1-2 弱勢家庭幼兒之支持系統一覽表(續) 層面. 支持單位. 項目. 教育資源. 機構單位. (2)國立空中大學健康家庭研究中心 2010 年辦理「新 移民暨弱勢家庭親子共學成長團體」 (3)新北市政府社會局「100 年度補助私立托兒所收托 發展遲緩兒童辦理早期療育學前啟蒙服務計畫」. 社會服務. 社福單位. 1.. 伊甸社會福利基金會提供弱勢社區服務、新移民及 弱勢家庭關懷訪視、家庭托育服務、兒童健康促進 與服務(衛生教育和兒童送餐服務) 。. 2.. 台灣兒童暨家庭扶助基金會提供貧困兒童少年家庭 扶助方案、高風險家庭關懷輔導處遇服務、寄養家 庭服務、不幸兒童少年安置服務。. 3.. 台灣世界展望會提供兒童保護、弱勢家庭功能強 化、寄養家庭服務、高風險家庭關懷。. 資料來源:研究者自行整理. 綜合以上資料,了解政府與民間團體提供弱勢家庭幼兒在經濟補助、教育資源和 社會服務相關支持,但是綜觀相關文獻幼兒園中針對弱勢家庭幼兒的教育輔導與教 學實施成效,較缺乏相關研究報告,因此本研究之發現,將提供關心此議題之人士 參考。. 28.

(43) 第二節 關懷倫理觀. 教師面對弱勢家庭幼兒時,所抱持的教育觀點會影響其面對弱勢幼兒時的行為表 現。 《教育部國語辭典》解釋所謂「觀點」即研究分析或批評問題、事象等所依據的 立場(教育部國語推行委員會,2002) 。研究者認為「教育觀點」是指教師在教學的 歷程中,對於課程的安排、教學的方法、教學環境規畫、面對學生所扮演的角色、 對學生的標準以及自我教學定位等因素,個人所抱持的一種內在堅定的思想觀念。 被尊稱「平民教育之父」的瑞典教育學者 Pestalozzi 提倡「教育愛」 ,在自己困頓之 時,仍保有慈愛心,不吝救濟貧苦兒童,就算傾家蕩產也義無反顧,創辦學校援助 孤兒,他認為條件差的兒童更需要「教育愛」 ,教師應積極的提升兒童的自我價值感, 營造一個如溫馨家庭情境的學校,成為關懷兒童的良師。裴氏生平對於弱勢兒童的 關懷與教育,樹立實踐教育愛的典範,同時開啟當前「教育機會均等」的教育理念 (林玉体,1990) 。 對學生的關懷除了一對一的因材施教的關懷,也包括視所有學生為教育對象,有 教無類地付出關懷(方志華,2003) 。在教育上關懷弱勢兒童是一種教育平等精神的 延伸,讓每位兒童不論智愚貧弱,存在的尊嚴和價值都有被同等對待及珍視的機會 (曾瑞真,2005) 。因此針對教育弱勢幼兒時教師的教育觀點,可從關懷倫理的觀點 加以探討。. 一、關懷倫理的歷史沿革 關懷倫理(an ethic of care)最先由學者 Gilligan 於 1982 年所提出,主張應就女 性的角度去檢視道德發展,研究發現女性的道德發展導向是由利己到利人,而至人 我兼顧的三階段發展,她稱之為「不同的聲音」 ,表示女性和男性的道德認知不同, 不可厚此薄彼(方志華,2004) 。Noddings 則於 1984 年提出關懷倫理學(ethics of care) 的哲學內涵和道德教育,其主張道德源自關懷,而關懷源自人最深的感受,這感受. 29.

(44) 根植於接納、關係和回應,道德行為核心之泉源是人的情感回應,必須正視人存在 的情感基礎,並賦予應有的地位(方志華,2004)。Tronto 於 1993 的著作中提到以 關懷為核心的政治運作概念,其繼承 Noddings 的關懷實踐,以建立關懷社會為目 的,但將層級擴展至社會政治的宏觀面,讓弱勢族群獲得應有的照顧,實現社會公 義。Hekman 在 1995 重新定位道德理論,加入開放、接納、設身處地、對話、傾聽 等特徵,認為關懷倫理不應只侷限女性主義觀點,而是包容多元聲音,成為多元關 懷的面向,處於社會提供關懷和被關懷的氛圍中,每個主體都可以做自己的主人, 建立重視個性、適性、多元與交流的後現代社會,奠定了讓個體充分發展的教育理 論基礎(引自方志華,2001) 。. 30.

(45) 二、關懷倫理的意涵 Noddings 於 2002 年根據人的關係遠近親疏,討論兩種關懷的概念「關切」 (caring for)和「關心」 (caring about) , 「關切」意旨面對面直接且立即的照顧關係, 「關心」 則指無法面對面的間接關懷關係(引自吳秀瑾,2006) 。前者例子是親子親密關係中 的噓寒問暖與照顧,後者例子是對他人災難的同情和援助。 「關懷」是對自身以外的 人、事、環境設身處地之動態關心行為,用心傾聽、關注與察覺被關懷個體所傳遞 的訊息,同時親身體驗和實現生命的意義,從自己做起,再延伸至關愛他人,這些 觀念必須藉由教育傳遞給孩子(曾煥棠,2002) 。Hekman 提出關懷的定義為:「在 基本層次裡,關懷為一種活動,涵蓋為延續自己和環境所交織的世界所做的每件事」 (引自方志華,2001) 。所以關懷活動範圍很廣泛,不單指人際關係,它可以是對自 然環境的關懷情誼,更是文化和生活羅織的產物,而關懷是一種行動,是一個歷程, 不止於人格情操展現。Noddings 建構七個以關懷為本的層面: (一)關懷自己; (二) 關懷親密之人; (三)關懷周遭熟識之人; (四)關懷他人(遠方不相識之人) ; (五) 關懷動植物及自然環境;(六)關懷人為環境; (七)關懷觀念(方志華,2002) 。 在現象學的關懷分析中,關懷時「關懷者」的意識具有兩種特徵:「一是全神貫 注敏銳的感受並注意被關懷者;二是關懷者動機能量流向被關懷者的需求」 (朱美 珍、李秀鳳、吳怡慧、洪鼎堯、莊易霖,2008,p.40) 。關懷者的關懷動力來源可分 為二類:第一是自然的關懷,是指人從小生長在被關懷的情境中,耳濡目染,久而 久之視關懷為自然行為,能自發積極地的展現關懷行動;第二是倫理關懷,為關懷 者刻意付出,以達到自我倫理形象的提昇(呂育生,2009) 。兩者並不相違悖,各有 其功用,自然關懷為最原始的動力,是人性本善的純真面,倫理關懷是透過思考評 估後所發動的關懷,可謂人性向善的道德面。Noddings 認為關懷倫理取最有意義的 關懷是幫助對方成長和自我實現,在教育實踐中教育工作者就是關懷者,教育的理 想目標,要培養關懷的學生,由自己出發,在社會關係中去形塑理想的我(引自方. 31.

(46) 志華,2002) 。因此,關懷情意要借助教育的力量,在教育活動中積極培養學生關懷 的能力,去保存與發揮潛在人性中的純真善意,增進彼此關係的連結及延伸。 「理想的關懷關係」為關懷者是開放的接受對方,並對自己所關懷的對象做出關 懷實踐的承諾;而受關懷者是在被接納中,自由的表達情感或表現自己的需求(方 志華,2004) 。Tronto 將關懷分成四個步驟: (一)關心:察覺他人的需求應被滿足; (二)照料:視滿足他人需求為責任並決定回應; (三)關懷:付諸行動滿足他人需 求; (四)受關懷:將受關懷視為關懷活動的一部分,以了解需求是否被滿足(引自 方志華,2001) 。教育現場的師生要建立以關懷為核心的關係,在教師方面首先必須 以開放的心接納學生,特別是弱勢家庭的學生,因為接受所以主動親近,進而查覺 學生當下的感受和需求為何。對於學生發出的需求訊號,教師接收到訊號但未能及 時回應,只能算是粗淺的關心。回應的方式無特定形式,可以是語言或是肢體動作, 回應能產生良好效果是被關懷者感受到關懷者用心的態度(呂育生,2009) 。當幼兒 受挫失意時,教師適時的給予眼神關注、輕拍身體、安慰的擁抱,或是言語的打氣 加油,都是能安撫低潮中的幼兒,使其跳脫憂傷的情緒。 關懷行動也可能出現衝突而造成兩難的狀況,Sumsion(2000)描述其擔任師資 培育工作者曾出現的兩難困境,就是希望在專業工作中,展現對學生的關懷,但又 不想陷入關懷所必須承擔的沉重深淵中,所以提出關懷的替代觀念,主張將關懷視 為是雙向的授權賦能的觀念,亦即關懷者與被關懷者對於關懷行動均負有責任,這 樣的概念可以協助師生發展一種互相的關懷關係,使學生關懷他人。Rogers(1994) 指出協助是展現關懷的重要行動,但協助他人的行為,並無法確保一定可為他人提 升能力,因此不要讓協助行為變成他人依賴我們的藉口,而是使他人能成長與發展。 Noddings 提出道德教育的重心在培養學生的關懷能力,而非著重學習道德價值判斷 原則,道德教育有四個方法: (一)身教(modeling) :教師以關懷者的角色出現,讓學生經歷被關懷,進而在關 懷的情境中,學習關懷別人。. 32.

(47) (二)對話(dialogue) :教師與學生透過不斷的對話,自我省思做法的合宜度,了 解對方的需求和想法,相互澄清彼此的作用。 (三)實踐(practice) :實際的關懷行動才能累積學生的關懷能力,從中得知學生 的成長,透過合作學習,亦能讓學生彼此找到合宜的角色,擔任關懷者協助同 學。 (四)肯定(confirmation) :當學生有正向的關懷行為時,立即給予鼓勵回饋,增 強並認可人性良善的一面,能持續的展現(呂育生,2009) 。 所以關懷倫理學家比較偏重建立鼓勵人們向上的情境,而非直接教導德行的認知 觀念。但關懷的本質是一種雙向交流的關係,社會正義的基礎是德行認知觀點,社 會存有正義的概念,則人與人之間較容易滋長關懷的關係(林明池,2006) 。真實良 好的關懷關係,是關懷者以真誠的態度,主動關心被關懷者的感受和需求,提供應 有的回應,彼此互相信任及尊重。若能沉浸在關懷的氛圍中,易觸發自願性的關懷 行動,提昇個體的關懷能力,讓社會充滿主動關懷者,成就公義社會的境界。. 33.

(48) 三、關懷倫理在教育上的實踐 關懷倫理在教育現場的實行,必須由教師開始發起,方志華(2002)認為教育關 懷的實踐要包含三點:(一)能包容與顧及教師的要求和學生的需求;(二)教師必 須懂得學生喜歡的學習,讓學生產生主動性; (三)教師經營接納氛圍的師生關係, 讓學生接納且關懷自己。Noddings 指出被真誠關懷其學習情況的孩子,較能及早察 覺到圍繞在他們四周的成人訊息(朱美珍等人,2008) 。 在相關研究中,研究者以關懷倫理的觀點,試圖詮釋教育現場的運用,或以關懷 倫理學所主張的身教、對話、練習、肯定四種道德教育方法進行行動研究,試圖增 進班級中的關懷氛圍(孟心惟,2005;林孟穎,2009;歐恬姿,2011) 。從研究顯示 其所呈現的結果,可分成四個部分: (一). 教師對學生的態度與行為. 1. 教師對關懷的看法是:關懷是一種自然本能,雙向互動的感受及多元多樣的探 索活動(陳竹明,2005) 。 2. 對班級中弱勢學生,採開放包容的態度,付諸具體協助行動(賴綺襄,2009)。 3.在對學生表達的方式有了解孩子背景,真心接納,亦師亦友的學習互動(陳竹 明,2005)。 4.教師敞開心胸與學生進行「對話」 ,學生較能在心悅誠服之下,將品德內化於心, 建立良好師生關係(孟心惟,2005;陳慧君,2009;歐恬姿,2011) 。 5.教師以身作則,其言語與觀念會成為幼兒模仿的對象(吳鈺丰,2011;孟心惟, 2005)。 6.教師學習正面思考的模式,學習看見學生的成長(孟心惟,2005) 。 7.教師從人格特質、能力及性別等多方面的角度,了解孩子的個別差異,加以引 導、鼓勵,讓他們練習發揮自己的優勢能力(孟心惟,2005) 。. 34.

(49) (二)學生與學生之間 1. 同理心對兒童關懷行為具關鍵影響,兒童能察覺對方的處境,感同身受並直接 表達情緒感受,願意主動協助(鄭芬蘭,2004) 。 2. 學生體認到身處團體連結關係中,會努力的創造並維繫關懷關係,以肯定自我 價值及認同,從中獲得安全感及歸屬感(林孟穎,2009)。 3. 學生同儕自發性的投注(賴綺襄,2009) ,透過合作性的活動增加人際互動的機 會(孟心惟,2005;林孟穎,2009)。 (三)教師的關懷策略: 1. 教學準備周全,為學生解決問題(陳竹明,2005)。 2. 教師提供學生練習關懷的機會和環境,增進學生之間互相觀察和學習,並提昇 關懷行為(林孟穎,2009;鄭芬蘭,2004) 。 3. 以對話溝通、積極肯定來降低輔導與管教帶來的負面作用,藉由師生之間的共 同討論,來幫助孩子接受規範(吳雅惠,2011) 。 4. 學習「放手」讓孩子發揮,就能跨出自我框限的範圍(孟心惟,2005) 。 5. 教師真心真意的讚美,是學生進步的一大動力(孟心惟,2005) 。 所以將關懷倫理觀點運用在教學現場上,可發揮其效用,獲得實際的結果。其實 施重點為教學者必須注意到學習者的需求和感受,主動回應學習者的需求,提供及 時的關懷與協助。同時教學者應積極安排關懷的教學情境,在日常對話裡增添關懷 的話題,示範如何主動關懷他人,讓所有學習者學習關懷的應有態度,並提供參與 關懷行動的機會,在實際關懷行動中培養真誠的關懷情操。因此研究者認為身為教 學現場教師,須秉持一份柔軟包容的心,面對班級中的弱勢幼兒,主動積極關懷並 以身作則,在教室裡營造充滿愛與關心的互動情境,讓所有學生浸潤在其中,學習 成為主動付出的關懷者,減少學生之間的學習差異,成就一個公平正義的教學環境。. 35.

(50) 第三節 教師面對弱勢幼兒的教學實踐. 印度電影「心中的小星星」劇中的尼康老師對學生伊翔不捨的關愛眼神,深深觸 動研究者,由於老師的敏銳度,察覺孩子內心的求救訊號,主動伸出援手,將孩子 導引到繪畫創作,開啟伊翔另一扇窗口,找回自信與純真的笑容,也讓周遭的人, 特別是引導父母看到孩子的優勢智能,進而肯定自己的孩子。美國心理學家 Maslow 的需求層次理論(need-hierarchy theory)提出人類有生理、安全、愛與隸屬、尊重 與自我實現等五個追尋的需求,教育之責任應能協助個體在安全、充滿愛與尊重的 教育環境,發揮自我的潛能,讓每個人都完成自我理想的實現(施頂清,2000) 。教 師在面臨班級的弱勢幼兒時,所展現的態度和實際作為,必然會影響弱勢幼兒的發 展。因此研究者針對教師教學實踐的意涵予以探討,並整理分析弱勢幼兒學習相關 的研究。. 一、 教學實踐的意涵 實踐(practice)包含思想、行動和結果。實踐意指個體願意保留相互詮釋的空 間,也願意分享彼此想法,進而促進革新,在透過理解他人中發展自我意義(黃乃 熒,2000) 。教師教學實踐係指教師經過行動、反省、討論、實作,以及新實務、新 觀點的分析,成就其教學實踐的歷程,教學實踐包括教師教學信念與教學實務的交 互激盪改變、辯證與反思的所有歷程(王慧敏,2006) 。教師在課程實踐過程常面臨 實務與理論的衝突,教師因應問題狀況的發生,透過思考與轉變而採取行動策略(李 妙仙,2002) 。教學實踐不只是外在的教學行為,抑是內在課程意識的寫照(甄曉蘭, 2003) 。教學實踐是一種主動,具價值導向的行為表現,實踐的過程中充滿教師的判 斷和意向,也呈現教師所抱持的價值觀念,教學實踐是在複雜情境中建立的覺醒, 其發生在教師、學生、學校與外在環境的交互關係,教師必須在錯綜複雜的因素和 價值衝突中,作出適合的行動表現,所關心的不只特定的事,而是思考如何做好(林. 36.

(51) 佩璇,2004) 。 在過去學者多從教師角色、教學行為、教學表現與教學效能等相關概念內涵來討 論教學實踐的內涵。 「教學實踐」即是指教師能配合學生的需求,設計課程內容,進 行教學活動,包括教學前的課程規劃與教材準備,教學過程的模式和師生互動,以 及教學後的評量與補救教學,以期教學順利,產生效能,幫助學習者達成學習目的, 使學生獲得較高層次的認知與問題處理能力,因而激發學生的主動性與責任感(林 啟超,2009;游進年,2009) 。研究者認為「教學實踐」是為教師具有基本的專業知 能,能依照個人教育觀點,在面臨班級學生時,所展現的個人態度、表現行為與輔 導策略,並依據學生學習需要,安排或調整適合的課程,協助學生提升自我能力, 其中透過不斷的省思、進行調整課程或教學方法,來回激盪以求達到教學的目的。 在幼兒教育的現場裡,幼兒教師每天面對一群天真無邪的幼兒,教師的角色定位 為何,關乎教師在教學場域中的一切行為表現。張翠娥(1989)指出一位稱職的幼 稚園老師必須扮演下列角色: 1.. 教師是養護者:教師要用愛心、耐心、同理心照顧幼兒,成為讓幼兒信賴的人。. 2.. 教師是教導者:教師要以幼兒為中心,按照幼兒的發展及喜好,佈置教學環境, 提供豐富的教材,運用各種教學資源,引發幼兒的學習動機。. 3.. 教師是輔導者:教師的言行為幼兒的典範,教師要尊重幼兒,協助其社會行為 的發展,協助幼兒建立良好的人際關係。. 4.. 教師是計劃者與決策者:教師要規劃課程,決定教學內容,運用各種教學資源。. 5.. 教師是評估者:教師是學習的評估者,須時常記錄幼兒的學習和發展情形,以 瞭解兒童的學習狀況,進而改善教學。. 幼兒園老師同時擁有多重角色,其必須具備有愛心、耐心、寬容、樂觀等良好的人 格特質,以及喜愛並尊重幼兒,與周遭人們建立良好關係,能與家長溝通,具有幼 兒行為問題的輔導能力,主動服務精神,不斷尋求工作專業新知,經常自我檢討改 進,維持良好生活習慣,保持對工作的熱誠,才能長久持續參與幼教職場。. 37.

(52) 教育是一個長久的志業,身負重責大任的教師,應具備基本的專業能力,才能在 教育工作上得心應手,發揮所長。Click 於 1996 指出一位好的幼兒教師應具備教學 的能力,有安排豐富的教學環境,鼓勵幼兒主動參與;促進幼兒生理正常發展的能 力;設計活動的能力,以刺激幼兒思考、問題解決的能力或做選擇的機會;與幼兒 溝通的能力,以了解幼兒需求;創造環境的能力,以協助幼兒接受倫理的異同;協 助幼兒獲得成功,存有成功感覺的能力,以滿足其心理需求;評量和測量幼兒成就 之能力,以了解教學結果或目標之達成等(引自林春妙,2005) 。 吳清山、黃旭鈞(2005)提出一位專業教師應具備的態度,以下說明之: 1.. 教師應發揮教育愛,耐心指導學生,啟發學生潛能。. 2.. 教師應公平對待每位學生,不得因種族、宗教、地區、政黨、社經地位、性別 或身心殘疾等差異而有所歧視學生。. 3.. 教師應充分了解學生身心發展,尊重學生個別差異,施與適當的教育。. 4.. 教師應關懷學生,並適時給予輔導和協助。. 5.. 教師應時時反省自己的言行,以為學生的楷模。. 6.. 教師應對學生個人及其家庭資料加以保密,不得隨意洩漏亂用。. 7.. 教師教導學生時,應維護學生身心健康發展,不得傳授與教學無關的訊息。. 8.. 教師應保持情緒穩定,避免因一時失控,對學生進行惡意性或脅迫性的言語傷 害。. 研究者認為身為幼兒園教師應秉持專業角色,遵守專業工作者的原則,在教學實踐 過程才能表現良好的言行,善盡教師應有的責任,為幼兒謀求最合宜的福利。 Santamaria(2009)指出當今教學情境的組成已趨向族群、階級或其他社會分類 群體之多元,教師必須接受來自於不同文化背景的學生,教師須調整教學模式,來 順應班級中文化與語言的差異性,並關注學生個人背景(家庭、社區、文化、語言 及社經)的差異所需的不同學習;重要的積極設計與發展多元教學策略,因應日益 複雜的群體需求,協助不同文化背景學生,能處於公平的學習發展歷程。在一個班. 38.

數據

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參考文獻

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