青少年的求助行為

一、青少年的身心發展

《教育大辭書》將「青年期」（adolescence）定義為：生理學上常將青年期 界定為居於青春期（puberty）與成熟之間的時期；具體言之，當個體出現第一性 徵及第二性徵時，即為青年期的起點。唯個人出現性徵的時間有很大的差異，有 的早在九、十歲即開始，有的則延至十四、十五歲才出現。此外，男女生出現性 徵的時間亦有差別。青年期的個體在軀體、情緒和認知發展方面皆有很大的變化

（王文科，2000）。

《大英簡明百科》將「青少年期」（adolescence）定義為：青春期（puberty）

與成人期（adulthood）之間的過渡時期（約十二～二十歲）。特徵是生理方面的 改變、性情緒的發展、努力尋求認同、思考模式從具體進展到抽象。有時視青少 年期為一種過渡時期狀態，在這期間他們開始脫離父母獨立，但仍欠缺一種明確 的社會角色定位。一般被視為是一段情緒高漲和充滿壓力的時期（大英百科公司，

2004）。

張春興認為：青年期（adolescence）係指自個體生理成熟到心理成熟的一段 時期，大致自青春期開始的約 11 至 12 歲，一直到 21 至 22 歲一段時期。青春期

（puberty）則是個體身體發展到生理成熟階段，是為青春期；相當於小學高年級 到高中的一段時期。而「青少年」與青春期涵義接近，屬於青年期的前半段（張 春興，2007）。翁寶美（2007）則認為：「青少年」是兒童期和成人期之間的過 渡。青年期的年齡下限是以個體性器官的成熟為依據，上限是心智和社會發展成 熟為止，每個人的發展不一致，所以並無法明確的去界定時間，現在一般是界於 11-21 歲之間。王煥琛、科華葳（1999）綜合各家研究，認為青少年期似可以 12-18 歲稱為少年，18-25 歲則稱為青年。

我國政府與法律上給予青少年以下定義，《兒童及少年福利與權益保障法》

第 2 條規定：「…所稱少年，指十二歲以上未滿十八歲之人」；《少年事件處理 法》第 2 條規定：「本法稱少年者，謂十二歲以上十八歲未滿之人」；行政院社 會福利推動委員會青少年事務促進專案小組在參考各部會意見，以及對學制、各 種相關法律做一整體考量後，將「12-24 歲」定為適切的青少年年齡界定(行政院，

2005)。

青少年時期由於身體及心理層面出現急遽的變化，又被稱為「成長期」、「混 沌期」或「風暴期」…等。在身體發展方面，趨近成熟。身高、體重、骨骼、肌 肉都有明顯的成長，第二性徵的出現，生殖器官成熟到具有生育能力。如此劇變 帶來的困擾有荷爾蒙分泌問題產生青春痘、體重過重或過輕、活動量增加導致睡 眠不足、在意自已的身材外貌…等。除了身體發展是青少年最明顯的變化外，更 複雜且易出現問題的是青少年心理發展。在心理發展方面，艾瑞克森（Erikson）

認為青少年期是「自我認同」與「自我混淆」時期。此期青少年需要不斷尋找自 己是誰、性別角色的認同與建構獨立自主性。

由於身心的成長使得青少年朝向獨立與自主，與父母或其他大人的權威態度 易產生衝突，因此青少年容易表現出違抗的舉動。除了家庭之外，同儕是青少年 另一個重要的團體（Chiam, 1987）。青少年多半渴求被同儕接納，生活重心也從 家庭漸漸轉移至同儕，重視同儕關係以及同儕給予的評價，產生對團體次文化的 依附。為了被同儕團體所接納，青少年往往追隨同儕的言行舉止(王鎮岳，2007)，

向團體認可的行為看齊，有著高度的從眾性。

在此蛻變的過程中，青少年不斷的嘗試、挑戰，而產生許多的焦慮與困擾。

行為或症狀（Duggan, 2001），這是值得我們重視與關注的。

綜合上述，不論從生理發展與心理變化來看，在學理、法理及實務上，對於 青少年定義各有不同，因此，要制定出一個統一的標準來界定青少年，實在有所 困難。但一致的看法是青少年期，是介於兒童期與成人期之間，身心發展從幼稚 趨於成熟，年齡介於國小高年級至大學畢業階段。青春期始於生理終於心理社會 適應，隨著心裡有所不同，青春期的長短可能有所不同，但是一般學者普遍認為 青春期前期是最不穩定的時期（劉安彥、陳英豪，1997），青春期前期相當於我 國學制的國中階段，因此本研究特別針對青少年前期約12-15歲階段的國中生來進 行探究。

二、青少年(國中生)學校諮商輔導服務現況

各級學校教育中以國中教育階段為最早實施輔導工作。我國自 1968 年開始實 施九年國民義務教育後，為協助國中生了解自我、充分發展及達成良好適應，教 育部特別重視學校輔導工作，於「國民中學暫行課程標準」增列「指導活動」課 程，由指導活動執行秘書負責執行學生指導事務。1979 年，教育部公布國民教育 法，明定國民中小學應設置輔導室；1983 年頒布「國民中學輔導活動課程標準」，

將指導活動更名為「輔導活動」，並規定輔導活動時間應由輔導本科系或相關科 系畢業，受過專業訓練的教師擔任。至 1984 年全國多數國、高中均已設立輔導室 實施輔導工作（鄭熙彥、林性台、宋湘玲，1992）。

輔導是學校教育的核心，學校教育的任何措施都必須從輔導的觀點去規劃與 實施，學校輔導的功能在促使學生主動、或從被動轉成主動尋求協助，進而能幫 其解決問題發揮潛能、適應學校與未來生活 (劉焜輝，1991) 。但近年來國中生 憂鬱、自傷及自殺、校園霸凌事件等新聞頻傳，因此國中輔導工作再次成為關注 焦點。

吳武典認為學校輔導工作之內涵包括：(1)衡鑑服務；(2)資料服務；(3)諮商

服務；(4)定向服務；(5)安置服務；(6)延續服務以及(7)研究服務。輔導教師主 要的工作是透過諮商輔導過程，了解和幫助學生。除了從事測驗實施或教育研究 的工作外，大部分時間應放在諮商方面－個別諮商或團體諮商；以學生為主要諮 商對象，必要時也與家長和教師進行會談 (吳武典，1985) 。但根據林家興(2002) 調查發現，國中輔導教師每週花30.08%的時間在教學工作，24.77%的時間在其他 活動，18.89%的時間在行政工作，直接輔導與間接輔導的工作時間只有18.09%，

占不到5分之一的比例。

此外，戴嘉南等人(1992)針對我國各級學校及教育行政機關專業輔導人力系 統進行研究，結果發現：1.全國輔導人力中，以教育系和其他科系畢業生人數最 多；2.所有輔導人力約有半數曾經參與進修學分班或研習。但是擔任專任輔導工 作者的比例不高，且以任教其他科目者居多。又依據國民教育法第十條規定:「…

國民中學每15班設置輔導教師1人…」，以每班35人計算，每位輔導教師要協助525 位學生，師生比例遠比加拿大1:429；美國1:387及英國1:270高出許多(吳芝儀，

2006)。

綜合上述，目前在國中所提供的諮商輔導服務方面，由於專業輔導人力有 限、服務學生人數過多、提供直接諮商輔導服務的時間不足、且無法提供全時段 服務等限制，因此國中生所面對各種身心發展的問題，可能無法及時得到協助，

傳統的青少年諮商輔導工作存在諸多不足。而國中正值人生發展的重要階段，如 果遭遇困難，無法排解，勢必影響其身心健康，進而影響其未來發展，因此引進 其他助人資源來輔助與彌補學校輔導工作之不足是相當重要的。前面章節已提到 青少年網路諮商的新興服務，究竟國中生對這樣的服務是否感興趣?是否願意嘗 試與使用?故本研究擬探討國中生對尋求網路諮商的行為意圖，首先要了解青少

三、青少年求助行為與相關研究

「求助」是指人遭遇特定困難或情緒困擾而承受壓力時，向他人(包含正式與 非正式資源)尋求協助的溝通過程，藉此使個人在危機之際，獲得支持、忠告或協 助(Gourash，1978)。所謂正式資源意指求助於專家，例如社工師、心理師、家庭 醫師、學校諮商師等；非正式資源則是求助於家庭為本位的資源（例如父母、手 足、親戚等），或同儕為本位的資源（例如知己、成年朋友、同儕輔導員等）（ Menna

& Ruck, 2004）。

態度與行為的關係，一直以來都是社會學家、心理學家與教育學者所熱衷探 討的議題。求助行為的發生與否與「態度」有相當緊密的關係。所謂態度是指個 人對某特定行為所持有的評價感覺與行動傾向，具有預測行為發生機率的能力。

求助態度是一個複雜的心理運作過程，是個人對求助過程所作的價值判斷，進而 形成一種愛惡持久的行為傾向（陳淑娟，2000），此傾向潛在影響個人的求助行 為。求助態度越積極，則越可能尋求協助；反之，求助態度越負向，則越不喜歡 向他人求助。

影響求助的因素非常多而複雜，許多學者嘗試了解青少年對求助的看法以及 影響他們求助與否的各種因素，但都無法得到一致性的結論(包康寧，2010)，國 內外皆有許多探討青少年求助的相關研究:

(一) 求助與性別

Johnson(1980)針對 218 位大學生，使用 Fisher 與 Turner(1970)求助態度 量表，研究大學生之求助態度，發現女學生對於求助的恥辱容忍度高，較能認同 個人問題需要求助於專業人員，且比較願意開放分享，認為專業人員能解決個人 困擾的問題，在求助的需求上女生較男生積極。Seiffge-Krenke(1993)的研究發 現青少年中，女生遇到困難時較能立即提出，且比男生更願意向重要他人傾訴，

並採納重要他人的建議來解決問題。Tishby 等人(2001)以 1415 位的以色列兒 童、青少年為對象進行研究，其結果亦指出女生的求助意願明顯高於男生，特別

是面臨情緒及健康問題。

林惠雅等人(1986)的研究顯示女生較男生希望由輔導中心協助其解決困擾，

且女生實際求助輔導中心的人數也比較多，對於輔導中心認識的正確性較高。王

且女生實際求助輔導中心的人數也比較多，對於輔導中心認識的正確性較高。王