非學校型態實驗教育的定義與意涵

本節就非學校型態實驗教育的定義與內涵分為非學校型態實驗教育的 定義、非學校型態實驗教育之在家教育定義以及非學校型態實驗教育的內 涵加以探討：

壹、非學校型態實驗教育的定義

Kant在論教育時提出「實驗學校」，認為「人們以為實驗在教育上並 非必須，我們的理性足以判斷好或壞。這是一個極大的錯誤，經驗告訴我 們，實驗結果和我們的期待常常完全相反。」也因為教育必須運用實驗當 做指引，故沒有一代能預定一個完整的教育基模（引自賈馥茗譯，2002）。

「非學校型態之實驗教育」首見於民國八十八年二月三日修正公布之 國民教育法第四條第四項：「為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非 學校型態之實驗教育，其辦法由直轄市或縣 (市) 政府定之。」。稍後公 布的國民教育法施行細則第六條，則就非學校型態實驗教育之意義加以界 定：「本法第四條第四項所稱非學校型態實驗教育，指學校教育以外，依 本法第一條及第七條，以實驗課程為主要目的、不在固定校區或以其他方 式所實施之教育。」而台北市政府更於民國八十九年十一月一日，依該條

規定訂頒了「臺北市非學校型態實驗教育實施辦法」，其中於第二條明定 非學校型態實驗教育，係指「學校教育以外，非以營利為目的，依國民教 育法第一條及第七條規定之精神，以實驗課程為主要目的，不在固定校區 或以其他方式所實施之教育」。李明昌（2004）提出此規定比國民教育法 施行細則之定義，多了「非以營利為目的」此一要件。

綜上所述，「非學校型態之實驗教育」乃指經過直轄市或縣 (市) 政 府教育主管機關同意在學校教育以外，且於非固定校區，或在家以實驗課 程或其他方式所實施非以營利為目的的教育。

貳、非學校型態實驗教育之在家教育定義

林天祐（1999）提出在家自行教育（又稱在家教育）是指學生不到學 校接受一定的課程內容和教學時間，由家長依其需要自行在家給予孩子教 導的一種教育方式。在家自行教育的目的在於賦予家長教育選擇權，給予 家長為子女選擇最適合其子女能力、性向及興趣之教育方式及場所之權 利，以保障國民之學習權。

而何福田（1997）認為所謂「在家教育」與「家庭教育」兩者有重疊 之處，但卻並非相等。「家庭教育」是與學校教育、社會教育同時並行、

彼此分工合作且相輔相成的；而「在家教育」是排斥學校教育的，並認為 學校教育不夠理想且有更佳之選擇。

王志菁（1998）亦歸納學者意見並定義出「在家教育」之定義：在家 教育強調教與學在家庭中，並以兒童為中心，依據其需求進行學習，教學 者主要由父母擔任，亦可由親屬、朋友或父母外聘家庭教師擔任，其學習 活動乃經過規劃，目前而言，在家教育是學校教育之外另一種教育的模式。

簡而言之，在家教育即學生不到學校學習，而接受家長自行教育的一 種方式，其本身是排斥學校教育型態的，並以兒童為中心，依其需求來進 行教育。

參、非學校型態實驗教育的內涵

「非學校型態實驗教育」以字面上的含意，認為其辦理的形式不能以 學校的型態出現，將私立學校排除在外；其性質是實驗性的教育，比一般 的教育方式更具彈性（陳江松，2003）。而以下將從教育生物學、教育哲 學、法學觀點等基礎面向來探討。

一、教育生物學基礎

詹棟樑（1999）提出人的成長有兩個條件，分為主觀與客觀條件，主 觀條件指的是人的發展能力，與遺傳有關；客觀條件則是指人的改變能 力，與環境有關，亦即人的成長過程是遺傳與環境不斷互動的結果。

而Dewey（1916）提出教育與生長的關係時，認為兒童的依賴性是需 要成人的協助而產生，也由於兒童的無能力，使得成人必須為兒童築起一 道牆來保護他（她），因為兒童所面對的是無助的物理世界（引自詹棟樑，

1999）。從近年來，校園事件頻傳來看，許多家長莫不擔心自己的孩子會 在校園中或多或少受到影響，因此急欲建立起一道牆，而這道牆就是回到 家庭中學習，福祿貝爾曾說：「國民的命運決定於母親的手中，而不是在 於政治家，因此我們需要努力啟發人類的教師─母親。」（引自王財貴，

無日期）故由以上可知－－兒童學習的原點在於「家庭」。

德國教育家Josef Derbolav則認為「成熟即學習」，故在教育的過程中，

教師必須鼓勵學生學習，並依據成熟的程度來學習（引自詹棟樑，1999）。

然而在現今學校教育中，學校中有固定的課表、進度，是否有兼顧學童的

「成熟」程度來學習，甚至「成熟」的定義為何？似乎也未有一固定答案，

每位老師心中的那把尺在哪也無法確知？是否僅以學業成就來判斷學童 成熟與否？仍是在教育現場不斷討論的話題。因此有相關意識的家長便採 取了較激烈的手段，來破除學校的藩籬，進行適合其孩子的教學方式，培

養成有愛心、有能力的「自由人」和「文化人」。如種籽小學（李雅卿，

無日期）等形式的實驗學校形式。

二、教育哲學基礎

（一）反學校化的觀點

Illich（1970）認為指望通過學校來普及教育是不可行的。即便運用其 他制度來取代學校，但如果這些制度仍然承襲現今學校的模式，則也同樣 無法實現普及教育。因為價值的制度化（institutionalization of values）必將 導致自然環境污染、社會兩極化及人的心理虛弱無能。且也無法顧及弱勢 族群，甚至學校只是另一個階級再造的場域（吳康寧譯，1997）。

反學校運動之倡議者認為學校的存在僅是歷史中的偶然，教育活動在 早期並不是只靠學校而才能完成。而Illich（1970）認為過去未曾質疑過學 校教育乃肇因民眾未正確認識學校教育，易貨過於強調其價值，因而產生 對學校教育的迷思。大眾普遍認為受教育越多，則越成功且越應該獲得較 多報酬；社會的重要角色均須由受高等教育者所控制；人們應重視正規教 育而不是非正規教育；不能將學校受大量經費補助視為浪費的行為；現行 教育制度下，應考慮學校是否能為社會培養合適的技藝人員（陳伯璋，

1987）。

故Illich（1970）提出現行教育制度的三種改善觀點：1.對所有需要學 習之個體，需提供足夠的資源，使其能在任何時候都有學習的機會；2.讓 所有希望分享個人知識的人，都能找到想學習他們知識的人；3.對於提供 爭議性議題的人，都應給予公開辯論與表達意見的機會（張銀富，1989）。

也因為此種想法，Illich（1970）提出四種學習網路來達成非學校化教育的 目的：1.教育用品參考服務網；2.技能交換網；3.學習夥伴選配網；4.專職 教育工作者服務網（吳康寧譯，1997）。

因此蘇盈方（2002）歸納Illich（1970）理論並提出其反學校化教育的 理由為：學校教育對人們不能有多大的幫助，並應廢除「與教師有關、要 求特定年齡階層者全時參與強迫課程的過程」，且現行的學校教育不能以 義務教育為基石，必須創造一個沒有壓制的自由學習環境，且能符合個人 獨立、創造與自發的學習環境。並透過教育機會開放與學習網路的建立，

社會就是學習的場域，形成學習社群，如此在家教育便可實現其理想。

（二）文化主義的觀點

E. Spranger認為教育是文化傳承與更新的一種教育思想，一切之根本 乃追求價值的精神，此精神分為三種：客觀精神（如科學、藝術、經濟、

宗教、法律及道德等文化）、主觀精神、絕對精神或規範精神。而教育是 藉助客觀精神以完成主觀精神，亦即藉客觀文化資財以充實個人生活，喚 起其價值意識，進而有所創造，增加文化之新成分。而教育的作用有三：

1.將繼續成長發展的精神、順序織入文化關聯內；2.將客觀的文化價值，

培植於個人精神內；3.發展人的價值受容性（引自黃坤錦，1999）。

而教育與文化有密切關係但二者歷程並不相同，教師如欲人類文化繼 續不斷的更新發展，則教師自己不僅要瞭解文化價，還要充分瞭解兒童及 青年的個性與需要，方能完成教育的任務（引自黃坤錦，1999）。可是近 來鼓吹讀經教育並在家自行教育的團體卻認為犯罪率的增高，犯罪年齡層 的降低，校園暴力事件的頻傳，乃人心的極度空虛，人生方向感徹底的失 落，其因整個社會只顧發展經濟，而未能相對的提升國民文化教養，學校 的功能與課程教材的內容已有所失落。當務之急是：「教育」的革新，尤 其是「文化教育」的落實，最根本最切實的教育革新，即是：普遍恢復讀 經的教育。尤其要自兒童時期即開始（王財貴，2005），與文化主義的觀 點相近。因此致使許多家庭願意回歸家庭學習或自組非學校型態的學習團 體來讀經，其因為對體制內學校文化傳遞功能的不信任而導致。

三、法學觀點

「非學校型態實驗教育」首次出現是在國民教育法（88年2月3日修訂）

修訂通過之後，於該法的第四條第四項：「為保障學生學習權，國民教育 階段得辦理非學校型態之實驗教育，其辦法由直轄市或縣（市）政府訂之。」

其要旨如下：（一）立法目的：為保障學生學習權。（二）實驗型態：

「非學校型態之實驗教育」。（三）辦理要求：「得辦理」，非「應辦理」。

（四）訂法機構：直轄市或縣（市）政府。由此可見，此教育方案是可以 由地方政府自行訂定實施辦法的，屬於鼓勵性質，地方政府得視地方的主 客觀條件和民眾的需要斟酌辦理。陳江松（2003）提出「非學校型態實驗 教育」的意義顧名思義－其辦理的形式不能以學校的型態出現，將私立學 校排除在外；其性質是實驗性的教育，比一般的教育方式更具彈性。簡而

（四）訂法機構：直轄市或縣（市）政府。由此可見，此教育方案是可以 由地方政府自行訂定實施辦法的，屬於鼓勵性質，地方政府得視地方的主 客觀條件和民眾的需要斟酌辦理。陳江松（2003）提出「非學校型態實驗 教育」的意義顧名思義－其辦理的形式不能以學校的型態出現，將私立學 校排除在外；其性質是實驗性的教育，比一般的教育方式更具彈性。簡而