國立台東大學教育研究所 學校行政碩士班論文
指導教授：李偉俊 博士
台東縣非學校型態實驗教育之質性研究
研 究 生：蔡宣蘋 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 二 月
國立台東大學教育研究所 學校行政碩士班論文
台東縣非學校型態實驗教育之質性研究
研 究 生：蔡宣蘋 撰
指導教授：李偉俊 博士
中 華 民 國 九 十 六 年 二 月
謝辭
自 2005 至 2007，終於完成本論文，感謝各位口試委員的悉心指導，
尤其是彰化師範大學的張昇鵬教授，在一天之中來回彰化到台東舟車勞 頓，以及系主任蔡東鐘教授亦在百忙之中撥冗指導，更由衷感謝指導我的 李偉俊教授，讓原本對於研究毫無概念的我得以完成此論文，感謝教授引 導研究方向、轉介研究對象、提供各項研究資料和參考書籍，並且帶領參 與研究相關會議和主持焦點團體訪談等等，更感謝教授總是不斷地給予鼓 勵和建議。
感謝本論文所研究的三個個案家庭，六位家長和五位學童，感謝你們 對於我不斷地到府上打擾和蒐集研究資料給予最大的協助，在研究過程中 佔用了你們許多寶貴的時間，感謝你們將自己的經驗提供予我進行研究。
此外亦感謝我的妹妹汶靜在台北協助蒐集資料，小姑尚如協助英文摘要的 潤飾，並感謝我的先生－尚文，同時也是我的同學，在進行自己的論文同 時，學校下班後還要騎四十分鐘的摩托車載我到個案家庭訪問再騎回來，
並且在研究過程中亦給予我許多協助和建議，還有肚子裡的小寶寶，是你 激勵催促著我趕快完成此論文。
最後，感謝主，在這過程中總有許多困難和挫折的時候，感謝主給予 我力量支持到最後一刻得以完成。
蔡宣蘋 2007.1
摘要
本研究旨在探討台東縣非學校型態實驗教育之在家教育實施情形。首 先以文獻分析法探討非學校型態實驗教育之在家教育的理念內涵，以及目 前我國的實施現況和國外的在家教育現況。其後選取台東縣全部三個在家 教育家庭，共計六位家長和五位學童作為研究對象，以瞭解其實施在家教 育之情形。本研究以質性研究方法進行，資料蒐集期間長達十一個月，主 要以深度訪談法為主，輔以焦點團體訪談法、文件分析法以及參與觀察 法，並將所蒐集資料加以轉錄、編碼再進行分析歸納。
本研究結果歸納如下：
一、家長選擇非學校型態實驗教育的因素為：1.家長對學校教育質疑；2.
家長認為培養學童優良人格特質最重要；3.家長希望讓學童有更多自 主學習的時間。
二、目前台東縣實施非學校型態實驗教育現況如下：1.不同個案家長的理 念觀點和實施途徑不盡相同；2.學童的學習成果均表現進步；3.家長 會運用各種方式和資源來建立與提升自身教學能力；4.家長實施在家 教育後，均有許多的心得與建議。
三、家長與教育主管機關及學校之間的互動並不多，和學校的互動主要為 參加學校例行性活動和學習成績考查，和教育主管機關的互動主要為 申請計畫案和評鑑訪視。
關鍵詞：在家教育、非學校型態實驗教育、質性研究。
A Qualitative Research of non-school mode of experimental education in Taitung
Abstract
The purpose of this study is to explore how non-school mode of
experimental education is practiced in Taitung. The first purpose of this study is to investigate the ideological contents of the non-school mode of experimental education and the status quo of homeschooling from abroad and domestically.
The second, this study is to select three families in Taitung county（6 patriarchs and 5 children）. We use structured interview, focusing group interviewing, document analysis and praticipant observation. At the same time we analyze this collected coding data.
The main results of the study are following：
1. The factors of chosen the non-school mode of experience education
patriarchs are distrusting school education, cultivating their children’s mind, having more learning times and learning scripture-reciting education.
2. In Taitung, different patriarchs have different thinking and learning in non-school mode of experience education. Through the non-school mode of experience education, patriarchs have different ways and resources to improve their teaching skills, so their children get big progress in their studies. After taking the non-school mode of experimental education, patriarchs get more thinking from this education.
3. The patriarchs have less interaction between the education bureau and school. The main interactions between the patriarchs and the schools are having activities and exams, and also the main interactions between the patriarchs and the education bureau are making the application and the evaluation.
Keywords : Homeschooling, Non-school mode of experimental education ,qualitative research
目次
謝辭………i
中文摘要………ii
英文摘要………iii
目次………...iv
圖次………vi
表次………vii
附錄次………viii
第一章 緒論……….1
第一節 問題背景與研究動機………1
第二節 研究目的與預期成效………5
第三節 名詞釋義………6
第四節 研究範圍………7
第五節 研究限制………7
第二章 文獻探討……….9
第一節 非學校型態實驗教育的定義與意涵………9
第二節 非學校型態實驗教育的源起………16
第三節 我國非學校型態實驗教育的發展現況………22
第四節 國外在家教育之現況……….37
第三章 研究設計與實施……….49
第一節 研究方法……….49
第二節 研究對象……….52
第三節 研究架構……….56
第四節 研究步驟……….57
第四章 研究結果與討論……….61
第一節 家長選擇非學校型態實驗教育的因素……….61
第二節 家長實施非學校型態實驗教育的現況………74
第三節 個案與學校及教育主管機關的互動………184
第五章 結論與建議………199
第一節 結論………199
第二節 建議………206
參考文獻………212
中文部分………212
西文部分………216
圖次
圖 3-1 研究架構圖………56
圖 3-2 資料分析三角校正……….59
圖 3-3 研究流程圖……….60
圖 4-1 家長選擇非學校型態實驗教育因素概念圖……….62
圖 4-2 非學校型態實驗教育之在家教育現況……….74
圖 4-3 家長實施在家教育理念觀點途徑及成果……….75
圖 4-4 個案一全家早晨參與太極拳課程現場觀察圖………114
圖 4-5 個案一家中主要學習場所環境佈置圖………137
圖 4-6 個案二家中學習場所環境佈置圖-書房……….138
圖 4-7 個案二家中學習場所環境佈置圖-餐廳……….138
圖 4-8 個案三家中主要學習場所環境佈置圖………139
圖 4-9 家長建立提升教學能力方式………156
圖 4-10 家長的心得與建議……….161
圖 4-11 個案與學校及教育主管機關互動概念圖……….184
圖 5-1 非學校型態實驗教育之在家教育發展模式……….206
表次
表 2-1 台灣各縣市非學校型態實驗教育（含在家自行教育）辦法
一覽表……….25
表 2-2 我國非學校型態實驗教育之相關研究一覽表……….35
表 2-3 在家教育畢業生的大學入學參照文件的成績表現………….40
表 3-1 受訪者基本資料一覽表……….55
表 3-2 資料初步編碼範例……….59
附錄次
附錄一 訪談時間一覽表………218
附錄二 訪談逐字稿轉錄與分析部分範例………219
附錄三 個案家長訪談綱要………220
附錄四 學生訪談綱要………223
附錄五 焦點團體訪談大綱………225
附錄六 臺東縣非學校型態實驗教育申請書………226
附錄七 臺東縣九十五年度非學校型態實驗教育訪視評鑑表……231
附錄八 個案學童活動照片………232
附錄九 個案申請表－日課表………235
第一章 緒論
本章針對研究問題，共分五節說明，第一節為問題背景與研究動機，
第二節為研究目的與預期成效，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍，
第五節為研究限制。
第一節 問題背景與研究動機
以下就問題背景與研究動機分述如下：
壹、問題背景
二十一世紀的今日，全球各地的政經、文化正急速轉變，在此同時為 了因應瞬息萬變的社會，各國政府與民間都極力呼籲推動教育改革的重要 性與需求。而我國政府為有效推動教育改革工作，於教育部召開第七次全 國教育會議之後，在八十三年九月二十一日成立「行政院教育改革審議委 員會」，該委員會歷經兩年審慎研議，於八十五年十二月二日提出「教育 改革總諮議報告書」，揭櫫教育改革五大方向：一、教育鬆綁；二、帶好 每位學生；三、暢通升學管道；四、提升教育品質；五、建立終身學習社 會，及八大改革之重點項目。其中針對教育改革的理念之「父母的教育權」
一項提出，為維護未成年人的學習權，父母的教育權應給予適當的保障，
因為兒童的身心發展尚未成熟，無法依賴自我學習的方法實現其學習權，
因此保障兒童受教育的權利就是在保障兒童的學習權，但是兒童缺乏主張 基本權利的能力，必須由父母（或監護人）代為主張和爭取，於是肯定父 母在教育上的權利，便是間接保障了兒童的學習權。
先前聯合國 於 1959 年發表的「兒童權利宣言」中明確指出：「有責 任教育及指導兒童者，應以兒童之最佳利益為其指導原則。此責任首先應 屬家長。」雖然我國「憲法」第二十一條訂有「人民有受國民教育之權利
與義務」，但國家除要求父母盡義務讓子女接受國民教育之外，對於家長 選擇不同教育型態和參與各種教育決策，也應予以保障，國家更應鼓勵私 人興學，俾便發展各種型態的學校，提供選擇的機會。 但是我國於民國 68 年公佈的「國民教育法」第四條第一項規定：「國民教育，以由政府辦 理為原則。」相當程度減損了父母為子女選擇教育型態的權利。因此在民 國88 年修訂此法後，其內容修正為「國民教育，以由政府辦理為原則，
並鼓勵私人興辦。」不僅提供私人辦理國民教育的法源依據，更鼓勵各種 實驗型態學校的興起，父母在考慮兒童最佳利益的情形下，可選擇適合其 子女的教育型態，教育選擇權的擴充因此涵蓋到辦學權，在不妨礙教育機 會均等的原則下，國家對於私人興學應加鼓勵。
教育選擇權此一概念於1950 年代美國興起，起因於公立學校教育品質 低劣，美國經濟學家佛利曼（Milton Friedman）建議運用自由市場的競爭 原則，使家長能夠為其子女選擇適合的學校，並由政府發放教育券作為就 讀補助費用，藉此機制促使學校改善其教育品質，此論點受到教育界的重 視，所以家長教育選擇的呼聲日益增高。但我國國民中小學採學區制，限 制了家長為其子女選擇教育的機會，直至民國八十八年六月二十三日頒布 的教育基本法第八條中明定「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責 任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學 校教育事務之權利。」此法令終賦予父母為其子女選擇非學校型態實驗教 育的權利。
「非學校型態實驗教育」首次出現是在國民教育法（88 年 2 月 3 日）
修訂通過之後，於該法的第四條第四項：「為保障學生學習權，國民教育 階段得辦理非學校型態之實驗教育，其辦法由直轄市或縣（市）政府訂之。」
其「非學校型態實驗教育」係指學校教育以外，於非固定校區，或在家以 實驗課程或其他方式所實施之教育。而正當每一個進步國家無不致力於發 展學校教育，好培育其國家發展所需的未來人才時，不分國內外，卻有一
群家長正將孩子留在家中進行在家自行教育。
而在我國，在家自行教育此一型態原僅適用於民國七十三年五月頒布 的「強迫入學條例施行細則」第十五條之規定，及七十六年三月頒布的 「特 殊教育法施行細則」第二十、二十三條所規定的對象－重度智能不足或重 度肢體障礙及多重障礙之學生。但近年來申請在家自行教育之個案已非全 屬此類學生，這些家長或因宗教因素，或因對學校教育失望，或因自身擁 有其他教育理念而選擇自己教育孩子，因此近幾年將此類個案所實施之在 家自行教育劃入「非學校型態實驗教育」此一教育型態中。
非學校型態實驗教育之在家自行教育雖然實施不久，而成效也非短時 間能檢視，但觀察各縣市紛紛於近幾年均制定出其相關辦法，可見得有其 一定的重要性。尤其原來北部的個案多為因信仰基督教而選擇在家自行教 育，更組成慕真在家教育協會來推廣，而另一批在家自行教育者則實施經 典教育，甚至有相關網站及大學教授推廣此一教育型態，使得非學校型態 實驗教育之在家自行教育之個案人數愈趨增加，但反觀學校教育中一切師 資、設備、經費，皆由政府提供，但申請非學校型態實驗教育之在家自行 教育的家長同樣也是納稅人，既沒有享受到學校教育的資源，而其所選擇 之教育型態亦已法制化，但目前政府仍未編列其應得之相關經費予以補 助。
貳、研究動機
基於上述問題背景，遂引發研究者對此研究的興趣。尤其近年來，國 小學童受到社會環境、家庭因素以及電視媒體、網際網路…等因素影響，
使得校園文化亦不同於往常，校園暴力的增加、學習態度的低落、學力程 度的降低等等問題愈趨嚴重。
研究者目前本身即為體制內的國小教師，任教至今雖僅有六年，但曾 擔任級任導師五年，任教領域包含語文領域、數學領域、社會領域、健康
與體育領域、藝術與人文領域、綜合活動領域及彈性課程等。這五年來根 據研究者的實際教學帶班經驗發現，因著九年一貫課程的實施，為了改革 以往所謂僵化的學校教育，增加了許多過去所沒有的課程在學習節數中，
例如：綜合活動領域、自然與生活科技領域中的電腦課程、語文領域中的 英語和鄉土語言、鄉土教材、藝術與人文領域中的表演藝術以及彈性課程 等，這樣一來學生所接觸的科目增加了，但為了所謂減輕學生學習壓力，
總的學習節數並未增加，相對的，原來就有的科目學習節數卻減少了，例 如：國語課從以往的十節減為五節，但學習內容份量不變，如此一來，課 本內容無法加深加廣，老師光是趕課上完基本內容都嫌時間不夠用，更遑 論書法、作文、說話、閱讀指導課等當然沒有多餘時間可上，甚至刪除這 些課程，學生的國語能力當然下降，再加上使用電腦打字的機會增加，學 生文章錯字連篇，文句不通的情況比比皆是。
又數學課以研究者曾經任教的中年級為例，一週的數學課只有三節，
而綜合活動領域卻也是三節，彈性課程也有二到三節，佔去了以往的數學 節數，加上學生數學能力低落、建構式數學解題方式較費時，同樣的基本 的課本內容亦是在趕課中完成，自然不若以往數學課有較多節數可讓學生 練習，但是某些程度較好的學生因為課後還有安親班或補習班的加強，依 然可以維持較好成績，而程度較低的學生，上課時無法跟上，而老師亦因 教學外的許多班級雜務需處理，無法擠出足夠時間給予補救教學，加上家 中無法提供上安親班、補習班等，因而致使數學成績難以提升。
在這樣的情況下，還有越來越多的特殊學生在普通班中，例如：過動 兒、情緒障礙生、自閉症學生等，使得老師需要花較多時間在班級經營、
處理突發狀況等，使得實際上課時間又更少。因為這種種現象普遍存在學 校教育中，有些家長於是以實際行動將孩子帶回自己家中自行教育，但是 這些家長們為了孩子的教育，不惜犧牲自己原有的工作收入、時間、金錢，
甚至受到周圍親友的反對壓力，卻仍毅然決然選擇非學校型態實驗教育之
在家自行教育的型態，實令人佩服，不禁令人好奇究竟是什麼樣的動力，
驅使這些並非每一個都富裕的家長們，捨棄長久以來的學校教育，而毅然 決然將孩子帶回家中，自己負起教育的重責大任？而又是什麼樣的原因支 持這些家長們堅持這樣的教育型態？又學校教師都是經過一定的師資培 育過程與實習才能勝任教師一職，若沒有受此教育的家長要如何在家自行 教育孩子呢？這種種問題，使得研究者因身為國小教師，更極欲探討這樣 的教育型態所教育出來的孩子與學校教育的學生之差異，以及其教學方 式、內容及家長們的理念與策略，上述所言均為本研究的主要研究動機。
第二節 研究目的與研究問題
本研究之研究目的與研究問題如下：
壹、研究目的
基於上述研究動機，本研究之主要研究目的如下：
一、探討個案家長選擇非學校型態實驗教育的因素。
二、瞭解台東縣非學校型態實驗教育的現況。
三、瞭解個案與學校及教育主管機關的互動。
貳、研究問題
基於上述研究目的，本研究之主要研究問題如下：
一、個案家長選擇非學校型態實驗教育之因素為何？
二、目前台東縣非學校型態實驗教育的實施現況如何？
三、實施非學校型態實驗教育之個案與學校及教育主管機關
的互動情形如何？
第三節 名詞釋義
茲就本研究中之重要名詞，予以界定詮釋如下：
壹、教育選擇權 ( school choice )
本研究中所指之教育選擇權乃是以家長的教育選擇權為主，其意義是 指國民教育階段內之學生家長，為其子女之最佳福祉，有選擇所欲就讀之 學校的自由與權利。
貳、非學校型態實驗教育
( Non-school mode of experimental education )
非學校型態實驗教育係指學校教育以外，於非固定校區，或在家以實 驗課程或其他方式所實施之教育。本研究中所謂在家自行教育即屬於「在 家以實驗課程所實施之教育」，即為非學校型態實驗教育的其中一種模 式。而在本文中，為閱讀之便利性，將「非學校型態實驗教育之在家教育」
簡稱為在家教育。
參、在家教育 ( homeschooling )
在家教育又稱在家自行教育，在我國原來是指重度智能不足或重度肢 體障礙之學生，因無法到校學習，因此由家長自行在家教育。但近來許多 非此類學生亦申請在家教育，為分別此二類型在家教育，因此將後者劃入
「非學校型態實驗教育」中。在本文中稱之為「非學校型態實驗教育之在 家教育」或簡稱在家教育。
第四節 研究範圍
本研究的範圍在於探討台東縣非學校型態實驗教育的實施情形，個案 所進行之課程內容、教學方式、親子互動、遭遇的困境以及行政方面的支 援等。而目前全台東縣僅有三個個案家庭，而實施最久者也只有二年多，
因此需要更長久時間的追蹤觀察，方能瞭解此些個案實施非學校型態實驗 教育之成效與能力是否提升。
第五節 研究限制
本研究採用質性研究的方法來進行，目的在於瞭解探討台東縣非學校 型態實驗教育之實施現況，經由參與觀察、深度訪談、焦點團體訪談、文 件資料蒐集、分析與詮釋的過程，忠實呈現所發現之結果。因此，針對本 研究主題，在研究對象方面採取立意取樣的方式，尋求台東縣申請實施非 學校型態實驗教育的三個個案家庭進行深入研究，由於研究過程受限於時 間及個案的數目，無法針對此三個個案進行長期的觀察研究訪談，亦無法 擴及未來申請實施的個案，因此研究結果在推論與解釋上，仍受到研究時 間與個案數目的限制。
第二章 文獻探討
本章將針對與非學校型態實驗教育的定義與意涵以及源起、實施現況 的相關文獻進行分析探討，以作為研究方向及研究結果討論之依據。全章 共分四節：第一節為非學校型態實驗教育的定義與意涵，第二節為非學校 型態實驗教育的源起，第三節為我國非學校型態實驗教育的發展現況，第 四節為國外在家教育之現況。
第一節 非學校型態實驗教育的定義與意涵
本節就非學校型態實驗教育的定義與內涵分為非學校型態實驗教育的 定義、非學校型態實驗教育之在家教育定義以及非學校型態實驗教育的內 涵加以探討：
壹、非學校型態實驗教育的定義
Kant在論教育時提出「實驗學校」，認為「人們以為實驗在教育上並 非必須，我們的理性足以判斷好或壞。這是一個極大的錯誤，經驗告訴我 們，實驗結果和我們的期待常常完全相反。」也因為教育必須運用實驗當 做指引，故沒有一代能預定一個完整的教育基模（引自賈馥茗譯，2002）。
「非學校型態之實驗教育」首見於民國八十八年二月三日修正公布之 國民教育法第四條第四項：「為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非 學校型態之實驗教育，其辦法由直轄市或縣 (市) 政府定之。」。稍後公 布的國民教育法施行細則第六條，則就非學校型態實驗教育之意義加以界 定：「本法第四條第四項所稱非學校型態實驗教育，指學校教育以外，依 本法第一條及第七條，以實驗課程為主要目的、不在固定校區或以其他方 式所實施之教育。」而台北市政府更於民國八十九年十一月一日，依該條
規定訂頒了「臺北市非學校型態實驗教育實施辦法」，其中於第二條明定 非學校型態實驗教育，係指「學校教育以外，非以營利為目的，依國民教 育法第一條及第七條規定之精神，以實驗課程為主要目的，不在固定校區 或以其他方式所實施之教育」。李明昌（2004）提出此規定比國民教育法 施行細則之定義，多了「非以營利為目的」此一要件。
綜上所述，「非學校型態之實驗教育」乃指經過直轄市或縣 (市) 政 府教育主管機關同意在學校教育以外，且於非固定校區，或在家以實驗課 程或其他方式所實施非以營利為目的的教育。
貳、非學校型態實驗教育之在家教育定義
林天祐（1999）提出在家自行教育（又稱在家教育）是指學生不到學 校接受一定的課程內容和教學時間，由家長依其需要自行在家給予孩子教 導的一種教育方式。在家自行教育的目的在於賦予家長教育選擇權，給予 家長為子女選擇最適合其子女能力、性向及興趣之教育方式及場所之權 利，以保障國民之學習權。
而何福田（1997）認為所謂「在家教育」與「家庭教育」兩者有重疊 之處，但卻並非相等。「家庭教育」是與學校教育、社會教育同時並行、
彼此分工合作且相輔相成的；而「在家教育」是排斥學校教育的，並認為 學校教育不夠理想且有更佳之選擇。
王志菁（1998）亦歸納學者意見並定義出「在家教育」之定義：在家 教育強調教與學在家庭中，並以兒童為中心，依據其需求進行學習，教學 者主要由父母擔任，亦可由親屬、朋友或父母外聘家庭教師擔任，其學習 活動乃經過規劃，目前而言，在家教育是學校教育之外另一種教育的模式。
簡而言之，在家教育即學生不到學校學習，而接受家長自行教育的一 種方式，其本身是排斥學校教育型態的，並以兒童為中心，依其需求來進 行教育。
參、非學校型態實驗教育的內涵
「非學校型態實驗教育」以字面上的含意，認為其辦理的形式不能以 學校的型態出現，將私立學校排除在外；其性質是實驗性的教育，比一般 的教育方式更具彈性（陳江松，2003）。而以下將從教育生物學、教育哲 學、法學觀點等基礎面向來探討。
一、教育生物學基礎
詹棟樑（1999）提出人的成長有兩個條件，分為主觀與客觀條件，主 觀條件指的是人的發展能力，與遺傳有關；客觀條件則是指人的改變能 力，與環境有關，亦即人的成長過程是遺傳與環境不斷互動的結果。
而Dewey（1916）提出教育與生長的關係時，認為兒童的依賴性是需 要成人的協助而產生，也由於兒童的無能力，使得成人必須為兒童築起一 道牆來保護他（她），因為兒童所面對的是無助的物理世界（引自詹棟樑，
1999）。從近年來，校園事件頻傳來看，許多家長莫不擔心自己的孩子會 在校園中或多或少受到影響，因此急欲建立起一道牆，而這道牆就是回到 家庭中學習，福祿貝爾曾說：「國民的命運決定於母親的手中，而不是在 於政治家，因此我們需要努力啟發人類的教師─母親。」（引自王財貴，
無日期）故由以上可知－－兒童學習的原點在於「家庭」。
德國教育家Josef Derbolav則認為「成熟即學習」，故在教育的過程中，
教師必須鼓勵學生學習，並依據成熟的程度來學習（引自詹棟樑，1999）。
然而在現今學校教育中，學校中有固定的課表、進度，是否有兼顧學童的
「成熟」程度來學習，甚至「成熟」的定義為何？似乎也未有一固定答案，
每位老師心中的那把尺在哪也無法確知？是否僅以學業成就來判斷學童 成熟與否？仍是在教育現場不斷討論的話題。因此有相關意識的家長便採 取了較激烈的手段，來破除學校的藩籬，進行適合其孩子的教學方式，培
養成有愛心、有能力的「自由人」和「文化人」。如種籽小學（李雅卿，
無日期）等形式的實驗學校形式。
二、教育哲學基礎
（一）反學校化的觀點
Illich（1970）認為指望通過學校來普及教育是不可行的。即便運用其 他制度來取代學校，但如果這些制度仍然承襲現今學校的模式，則也同樣 無法實現普及教育。因為價值的制度化（institutionalization of values）必將 導致自然環境污染、社會兩極化及人的心理虛弱無能。且也無法顧及弱勢 族群，甚至學校只是另一個階級再造的場域（吳康寧譯，1997）。
反學校運動之倡議者認為學校的存在僅是歷史中的偶然，教育活動在 早期並不是只靠學校而才能完成。而Illich（1970）認為過去未曾質疑過學 校教育乃肇因民眾未正確認識學校教育，易貨過於強調其價值，因而產生 對學校教育的迷思。大眾普遍認為受教育越多，則越成功且越應該獲得較 多報酬；社會的重要角色均須由受高等教育者所控制；人們應重視正規教 育而不是非正規教育；不能將學校受大量經費補助視為浪費的行為；現行 教育制度下，應考慮學校是否能為社會培養合適的技藝人員（陳伯璋，
1987）。
故Illich（1970）提出現行教育制度的三種改善觀點：1.對所有需要學 習之個體，需提供足夠的資源，使其能在任何時候都有學習的機會；2.讓 所有希望分享個人知識的人，都能找到想學習他們知識的人；3.對於提供 爭議性議題的人，都應給予公開辯論與表達意見的機會（張銀富，1989）。
也因為此種想法，Illich（1970）提出四種學習網路來達成非學校化教育的 目的：1.教育用品參考服務網；2.技能交換網；3.學習夥伴選配網；4.專職 教育工作者服務網（吳康寧譯，1997）。
因此蘇盈方（2002）歸納Illich（1970）理論並提出其反學校化教育的 理由為：學校教育對人們不能有多大的幫助，並應廢除「與教師有關、要 求特定年齡階層者全時參與強迫課程的過程」，且現行的學校教育不能以 義務教育為基石，必須創造一個沒有壓制的自由學習環境，且能符合個人 獨立、創造與自發的學習環境。並透過教育機會開放與學習網路的建立，
社會就是學習的場域，形成學習社群，如此在家教育便可實現其理想。
（二）文化主義的觀點
E. Spranger認為教育是文化傳承與更新的一種教育思想，一切之根本 乃追求價值的精神，此精神分為三種：客觀精神（如科學、藝術、經濟、
宗教、法律及道德等文化）、主觀精神、絕對精神或規範精神。而教育是 藉助客觀精神以完成主觀精神，亦即藉客觀文化資財以充實個人生活，喚 起其價值意識，進而有所創造，增加文化之新成分。而教育的作用有三：
1.將繼續成長發展的精神、順序織入文化關聯內；2.將客觀的文化價值，
培植於個人精神內；3.發展人的價值受容性（引自黃坤錦，1999）。
而教育與文化有密切關係但二者歷程並不相同，教師如欲人類文化繼 續不斷的更新發展，則教師自己不僅要瞭解文化價，還要充分瞭解兒童及 青年的個性與需要，方能完成教育的任務（引自黃坤錦，1999）。可是近 來鼓吹讀經教育並在家自行教育的團體卻認為犯罪率的增高，犯罪年齡層 的降低，校園暴力事件的頻傳，乃人心的極度空虛，人生方向感徹底的失 落，其因整個社會只顧發展經濟，而未能相對的提升國民文化教養，學校 的功能與課程教材的內容已有所失落。當務之急是：「教育」的革新，尤 其是「文化教育」的落實，最根本最切實的教育革新，即是：普遍恢復讀 經的教育。尤其要自兒童時期即開始（王財貴，2005），與文化主義的觀 點相近。因此致使許多家庭願意回歸家庭學習或自組非學校型態的學習團 體來讀經，其因為對體制內學校文化傳遞功能的不信任而導致。
三、法學觀點
「非學校型態實驗教育」首次出現是在國民教育法（88年2月3日修訂）
修訂通過之後，於該法的第四條第四項：「為保障學生學習權，國民教育 階段得辦理非學校型態之實驗教育，其辦法由直轄市或縣（市）政府訂之。」
其要旨如下：（一）立法目的：為保障學生學習權。（二）實驗型態：
「非學校型態之實驗教育」。（三）辦理要求：「得辦理」，非「應辦理」。
（四）訂法機構：直轄市或縣（市）政府。由此可見，此教育方案是可以 由地方政府自行訂定實施辦法的，屬於鼓勵性質，地方政府得視地方的主 客觀條件和民眾的需要斟酌辦理。陳江松（2003）提出「非學校型態實驗 教育」的意義顧名思義－其辦理的形式不能以學校的型態出現，將私立學 校排除在外；其性質是實驗性的教育，比一般的教育方式更具彈性。簡而 言之，就是範圍更廣的「在家自行教育」。其辦法的第二條：「非學校型 態實驗教育，係指學校教育以外，於非固定校區或在家，以實驗課程或其 他方式所實施之教育。」可清楚並界定其意義。
（一）憲法
憲法中關於教育權和教育選擇權之規定或延伸之條文為第二十一條：
「人民有受國民教育之權利與義務。」；第十一條：「人民有言論、講學、
著作及出版之自由。」；第十五條：「人民之生存權、工作權及財產權，
應予保障。」；第二十二條：「凡人民之其他自由及權利，不妨礙社會秩 序公共利益者，均受憲法之保障。」；第一百五十九條：「國民受教育之 機會，一律平等。」；第一百六十一條：「各級政府應廣設獎學金名額，
以扶助學行俱優無力升學之學生。」陳明德（2000）認為分析憲法第二十 一條的精神可得知，人民才是教育權的主體。因此，擁有教育權主體的兒 童及父母應享有合理的教育機會，只要不妨礙社會秩序及公共利益，國家
應提供各種教育需求的機會來滿足不同能力、性向及興趣的學生。
（二）國民教育法
先前我國於民國68年公佈的「國民教育法」第四條第一項中規定：「國 民教育，以由政府辦理為原則。」但此項規定卻限制了父母為子女選擇私 立學校或在家教育等教育型態的權利，並與「世界人權宣言」之「父母對 其子女所應受之教育，有優先抉擇之權」精神相違背。蘇盈方（2002）提 出在民國88年修訂「國民教育法」後，其內容修正為「國民教育，以由政 府辦理為原則，並鼓勵私人興辦。」不僅提供私人辦理國民教育的法源依 據，更鼓勵了非學校型態的實驗教育之施行。
（三）教育基本法
民國88年的教育基本法第二條中明確列出：「人民為教育權之主體」，
第七條更說明「人民有依教育目的興學之自由」，而在第八條中規定「國 民階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律 選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」此法令終賦予父 母為其子女選擇非學校型態教育的權利（蘇盈方，2002）。又陳明德（2000）
亦指出，於教育基本法中有關保障人民之學習權及教育選擇權之規定，除 上述外尚有，第二條：教育之實施，應本有教無類方法，因材施教之原則，
尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助個人求自我實現。第 四條：人民… … ，接受教育之機會一律平等。對於… … 之教育，應考 慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。第八條規定：
學生之學習權及受教育權，國家應予保障。第十五條：尊重教師專業自主 權及學生學習權，並提供有效及公平救濟之管道。分析上述條文內涵可得 知，主管教育機關（縣市政府），為落實教育選擇權應訂定法律讓兒童獲 得最佳之教育方式及內容，並提供家長參與學校教育事務之權利。
綜上所述，非學校型態之實驗教育是指經過直轄市或縣 (市) 政府教 育主管機關同意在學校教育以外，且於非固定校區，或在家以實驗課程或 其他方式所實施非以營利為目的的教育，而非學校型態實驗教育的其中一 種方式－在家教育（或稱在家自行教育）是指為保障家長的教育選擇權，
賦予家長為其子女選擇最適合之教育方式，因此學生不需到學校接受教 育，可由家長安排自行在家中學習，而在其內涵方面，因為兒童需要成人 的協助與照護才能成長，而母親亦是孩子的第一個老師，家庭是孩子的第 一個學校，因此家長希望保護孩子在小時候免於受到社會的污染與傷害。
而反學校運動者亦認為學校教育對人們沒有多大的幫助，應創造一個 沒有壓制的、符合個人獨立且能創造與自發的學習環境，而近來鼓吹讀經 教育並在家自行教育的團體認為犯罪率的增高，犯罪年齡層的降低，校園 暴力事件的頻傳，其因整個社會只顧發展經濟，而未能相對的提升國民文 化教養，因此致使許多家庭回歸家庭學習或自組非學校型態的學習團體來 讀經，而在憲法中關於教育權和教育選擇權之規定或延伸之條文、國民教 育法第四條第一項以及教育基本法第二條、第七條和第八條等都賦予家長 選擇非學校型態實驗教育之法源基礎。
第二節 非學校型態實驗教育的源起
以下就非學校型態實驗教育的源起分為西方學童在家自行教育的源起 發展，和我國非學校型態實驗教育的發展沿革進行探討。
壹、西方學童在家自行教育的源起發展
鄭玉卿（2002）將一九六○年代崛起的在家自行教育運動歷程，依其 與原有的學校教育制度的關係分為競爭時期、對立時期、合作時期、聯合
（強化）時期和劃分時期：
一、爭論時期（contention）
一九六○年末葉，七至十三歲學童有95﹪以上的就學率，但一波波的 教育改革接踵而來，反學校教育制度的學者們欲從教育本質著手改革學校 教育，期望能徹底解決潛藏於制度中的嚴重弊端。而其中最重要的影響之 一，便是引起大眾對教育權（包括父母的教育權與兒童的受教權）的重新 思考。這些熱烈討論，使得許多家長開始嘗試將兒童留在家中自行教育，
希望能讓兒童獲得開放、自由、符合人性的教育模式，並免受學校制度對 其個體的戕害。這是在家自行教育對抗發展正盛的學校教育制度的關鍵時 刻，故其名為Home-schooling可由此得知，是家庭自行教育運動發展的爭 論時期。
二、對立時期（confrontation）
一九七○年代末期以後，英美等國在家自行教育的案例大量增加，約 有二萬個家庭，而相關的研究也陸續出現。在家自行教育正代表徹底背離 社會規範，因而成為政府當局極力壓制的對象。因此一九七○年至一九八○
年代初期，是其發展與學校制度的對立時期，在家自行教育父母因礙於強 迫入學法令而與公立學校衝突不斷，因此尋求合理的教育權與教育選擇權 的訂定是此時期最重要的議題。但訴訟的失利，使得許多公立學校陸續允 許在家自行教育的學生，得以使用學校的設備並於經費的分配中獲益。例 如：給予在家自行教育家庭課程津貼，孩子的教育補助費，購買學區認可 的教科書及其他教學工具……等等。
三、合作時期（cooperation）
一九八○年中期屬於合作時期，在家自行教育的父母開始進行與學校 教育委員會、校長與教師的合作關係，這是在家自行教育父母視現實環境 所做的調整（雖然在家自行教育者的勝算有90﹪到95﹪，但法律訴訟卻昂 貴且費時）。許多學區認為，與在家自行教育的父母合作勝過讓他們單打
獨鬥，因為只有行政區的援助，在家自行教育的兒童才能獲得較好服務的 教育，為了培育國家未來的主人翁，且「父母親擁有在家自行教育子女的 權利，且這權利需要憲法的保障」（Rockland學校委員會），唯有合作才 能使行政區及在家自行教育的父母皆受益。
四、聯合（強化）時期（consolidation）
一九七○年中期至一九八○年末期間，在家自行教育藉著網路開始傳達 各種在家自行教育訊息，一邊尋求同道者，一邊使在家自行教育的理念廣 泛地使民眾接受，使大家相信學校教育無法達成真正的教育理想。在此同 時，許多與在家自行教育相關的研究紛紛出現，解答大眾對在家自行教育 的問題。更有在家自行教育書籍、課程教材和錄音帶的出版，又在家自行 教育者經常在電視媒體出現接受訪談，頻繁地在群眾前大談在家自行教育 的優點，使在家自行教育成為熱門且快速成長的教育形式。
五、劃分時期（compartmentalization）
強化時期雖然使在家自行教育人數不斷增加，但這些人卻分屬於不同 的在家自行教育組織，分為宗教派別的勢力和教育理念的堅持二大派別。
其中信仰基督教與猶太教的父母，認為家庭是最初且最好的學習場所，希 望藉由在家自行教育，避免孩子受到公眾教育特性中世俗傾向、不道德的 觀念之不良影響。因此，將公眾教育的活動轉移後，卻變成排除固定課程、
教科書，而流於死板行事曆的家庭教育。雖然這些家長為在家自行教育團 體帶來一股強大的力量（因宗教因素而選擇在家自行教育的家庭，一向高 居總案例人數的70-80﹪），但也因為宗教信仰的限制，使得在家自行教育 父母的權利因而減低。而另一群在家自行教育的父母則是基於教育和教學 理念的堅持，他們認為，「home education」才是他們家中的學習活動，因 為「education」強調的是學習者的內在動機，學習應是較沒結構性、較直 接的且較符合生活經驗的。也因為堅持理想的教學理念，這些家長運用外
力資源來充實兒童所學習的教材，擴增兒童學習的環境，希望其子女們能 獲得最佳的學習，充分實現個人潛能。
然而美國的在家自行教育人數，在一九九○年已達到25萬到35萬之間
（但在家自行教育倡導者的估計為一百萬，因為許多父母並沒有向官方登 記就在家自行教育子女）。目前全美五十州都已將在家自行教育合法化，
應已有超過一百五十萬人在家自行教育。經過幾十年的努力，在家自行教 育在某些國家（如美國、英國、澳洲、紐西蘭……），已建立合法的地位，
並取得正式教育機構的認可，可經由檢定考試取得繼續升學或深造的資 格。
而陳明德（2000）也指出，當發展中國家盡力使每一個孩子都能進學 校接受教育時，在美國卻有越來越多的孩子，從學校回到家庭進行在家自 行教育。而保守估計約有130 萬至170 萬之多（聯合報，2000），占學齡 兒童總數的2﹪以上。而美國家長選擇在家教育主要原因為（引自蔡佳霖，
1998）：1、美國學校教育品質逐年降低，致使家長不信任學校，決定自 己親自教育以免孩子到學校浪費時間。2、美國學校校園低俗文化氾濫，
吸毒、酗酒、色情及暴力事件頻傳，嚴重影響孩子的身心。3、宗教因素，
學校所傳授的知識觀念不同於家庭的宗教觀念，較保守的家庭便選擇在家 自行教育。
但事實上，不管原因為何，依現有的研究確實證明：在家教育的孩子 成績普遍高於公立學校的學生。因為教學者如果具有一定程度的學歷（學 士或學士以上），個別化的一對一教學比集體教學效果好。但在家教育學 生大部分都在小學階段，地方學區認為最終還是要回到公立學校，因此不 但不阻止日益增多的在家自行教育家長，反而加強訓練家長，使其能進行 更有效的在家自行教育。
貳、我國非學校型態實驗教育發展沿革
吳清山（2003）指出我國的非學校型態實驗教育的發展雖比歐美國家 為晚，但我國的非學校型態實驗教育內容除了在家自行教育外，還包括了 體制外學校和自主學習實驗等，其發展沿革比國外單純的在家自行教育更 為複雜，其發展階段如下：
一、醞釀期：民國 85 年以前
人本教育基金會於民國78年10月提出森林小學設校計畫，其招生名義 為實驗計畫，為國內首例體制外學校實驗教育，但因當時的法令限制，使 其辦學之路困難重重，但也因此成為非學校型態實驗教育的前鋒。又民國 82年由二十多名家長和教育工作者，在卓蘭山上創辦全人教育實驗學校
（當地人稱為森林中學），但該校學生學籍和校地問題卻於7年後才合法。
另外，民國85年左右，臺北市一批家長希望實施在家自行教育，但始終無 法如願，因為當時政府只特許特殊兒童在家自行教育，一般兒童並不在法 律授權範圍之內。
二、試辦期：民國 86 至 88 年
民國86年以後，政府尚無非學校型態實驗教育的相關法令，但也不嚴 格取締體制外學校，部分原本存在的森林學校或理念學校仍繼續經營。但 在此同時，臺北市數位家長於民國86年時一面參加臺北市政府「與市民有 約」，向市政府繼續表達欲實施在家自行教育，一面向市議會訴求其想法，
而結果獲得雙方單位的回應，在舉辦幾場公聽會和座談會後，由教育局擬 定了「臺北市教育局在家自行教育試辦實施計劃」，希望透過試辦和評估 方式來實施（方慧琴，2002）。而當時有四位一年級小朋友家長提出申請
（當中有一位中途回學校就讀），委請市立師院吳清山、林天祐兩位教授 協助輔導，成為國內首批經教育局核准的在家自行教育學生。一年後評估
試辦效果良好，允許繼續辦理，而第二年又增加了五位小朋友，同時也因 為媒體報導，後來陸續在臺北縣、新竹縣、桃園縣、花蓮縣也有家長提出 要求試辦，此風潮持續到88年。
三、法制期：民國 88 至 89 年
體制外學校紛紛成立，而在家自行教育的人數也愈來愈多，政府現有 相關法令難以規範，使得教育行政機關對於這些型態教育的觀念改變，由 消極被動的防堵改採積極的輔導。而當時正在進行國民教育法修正工作，
為了使這些型態的教育合法化，於是將之納入修正條文。但由於這些型態 的教育難以用一特定名稱涵括，於是採取較籠統的名稱－「非學校型態的 實驗教育」，舉凡體制外學校、理念學校、在家自行教育、自主學習實驗 等都包括在內。其後，立法院也於88年1月5日通過國民教育法第四條增列 第四項：「為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教 育，其辦法：由直轄市或縣（市）政府定之。」於是各縣市依據國民教育 法，分別約在9、10月訂定「國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育 實施辦法」為執行依據，此後成為非學校型態實驗教育的法源依據，各縣 市的在家自行教育也納入該辦法之中。
四、推廣期：民國 89 年以後
非學校型態實驗教育法制化之後，在家自行教育與體制外學校的實施 均取得法源依據，因此參與在家自行教育的人數也日益增加，例如：臺北 市於民國91年通過96件，臺北縣從民國90年的18件，到了91年又新增23件
（孫蓉華，2002），不僅北部縣市實施，其他縣市也陸續跟進。
綜上所述，美國自一九六○年代崛起的在家自行教育運動歷程，依其 與原有的學校教育制度的關係可分為競爭時期、對立時期、合作時期、聯 合（強化）時期和劃分時期，政府單位與在家教育家長由原本的對立抗爭，
漸漸演變為合作關係，因為在家教育學生大部分都在小學階段，地方學區
認為他們最終還是要回到公立學校，因此加強訓練家長，使其能進行更有 效的在家自行教育。
而我國的非學校型態實驗教育的發展沿革除了在家自行教育外，還包 括了體制外學校和自主學習實驗等，其發展階段可分為醞釀期、試辦期、
法制期和推廣期，自民國78年森林小學提出設校計畫，又民國82年二十多 名家長和教育工作者創辦全人教育實驗學校，而民國85年左右，臺北市一 批家長希望實施在家自行教育，但當時政府只特許特殊兒童在家自行教 育，直到民國86年，一群台北市的家長向市政府繼續表達欲實施在家自行 教育，一面向市議會訴求其想法，在舉辦幾場公聽會和座談會後，由教育 局擬定了「臺北市教育局在家自行教育試辦實施計劃」， 88年才通過國 民教育法第四條增列第四項：「為保障學生學習權，國民教育階段得辦理 非學校型態之實驗教育，其辦法：由直轄市或縣（市）政府定之。」 ， 至此我國的非學校型態實驗教育全面合法化。
第三節 我國非學校型態實驗教育的發展現況
以下就我國非學校型態實驗教育的發展現況分為，台灣各縣市非學校 型態實驗教育辦法和我國非學校型態實驗教育之相關研究加以探討：
壹、台灣各縣市非學校型態實驗教育辦法
臺北市八十六學年度的率先試辦是台灣在家教育合法化的開始，其後 自八十九學年度予以法制化開放試辦或辦理的縣市包含了：高雄市、桃園 縣、新竹縣、新竹市、彰化縣等五縣市；又自九十學年度開始辦理的僅有 台北縣（丁莉杰，2002）。就法令而言，民國86年只有台北市訂有「國民 小學適齡學童申請在家自行教育試辦要點」，直到民國88年國民教育法修 正條文及教育基本法明文規定：國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教
育，以及人民有依教育目的興學的自由之後，新竹市、桃園縣又陸續頒訂
「新竹市國民教育階段學齡兒童在家教育試辦實驗計畫」及「桃園縣國民 小學學童申請在家自行教育試辦要點」，而其後台北市和台北縣更於89年 底制訂了「非學校型態實驗教育實施辦法」（蘇盈方，2002）。而在參照 丁莉杰（2002）的研究資料與研究者蒐集各縣市教育主管機關的網站法規 資料後，將目前台灣地區各縣市非學校型態實驗教育辦法作一介紹比較，
並列表之。
一、台灣各縣市非學校型態實驗教育辦法起源
臺北市從民國86年起試辦在家教育至今已歷時五年，其法令名稱由「台 北市國民小學適齡兒童申請在家自行教育試辦要點」更名為「台北市學童 申請自行教育試辦要點」（90學年度），此外其規定內容也有些許更動（蘇 盈方，2002）。而臺北市在家自行教育試辦第四年，人數增加至三十人，
使得教育局對於相關事宜開始思索必須有所規定或鬆綁，又加上「非學校 型態的實驗教育」草案急需定案，於是決定將在家自行教育納入「非學校 型態的實驗教育」實施辦法之中，並確定於九十一年度開始實施，而九十 年度為在家自行教育的過渡時期（方慧琴，2002）。因此，九十學年度試 辦期滿後不再試辦，而改由依國民教育法第四條第四項規定，將之納入「臺 北市非學校型態實驗教育實施辦法」中執行。首開先例的臺北市及台北縣 皆根據國民教育法第四條規定制定了非學校型態實驗教育實施辦法，而所 謂非學校型態實驗教育是指「學校教育之外，於非固定校區或在家，以實 驗課程或其他方式所實施之教育」，因此在家教育也適用此規定。
二、綜合比較各縣市非學校型態實驗教育辦法
表2-1所列之各縣市辦法為2005年各縣市政府或教育局網站所公告，截 至目前為止，全台共有22縣市制定非學校型態實驗教育辦法或在家自行教
育辦法，僅剩下嘉義市、澎湖縣、連江縣未公告相關辦法，由此可知非學 校型態實驗教育在台灣正逐漸受到相當的重視。比較各縣市之相關法令，
可以得知：
（一）法令名稱：
多數縣市法令名稱為「非學校型態實驗教育…」，但仍有少數縣市法 令名稱仍維持「在家自行教育...」一詞。
（二）發布時間：
民89年－臺北市、臺北縣、苗栗縣、臺中縣、彰化縣五縣市；民90年
－臺中市、嘉義縣、高雄縣、基隆市四縣市；民92年－桃園縣、新竹縣、
屏東縣、臺東縣、宜蘭縣五縣市；民93年－雲林縣、高雄市、金門縣三縣 市；民94年－花蓮縣一縣市。其餘四縣市－新竹市、南投縣、台南市、台 南縣未公告其法令發布時間。
（三）實施階段：
全台皆為六歲至十五歲國民教育階段。
（四）課程內容：
多數皆為申請人提出之課程內容（含學習領域、師資、教材教法、學 習評量），少數縣市規定須依據九年一貫課程編排，亦有少數規定須固定 返校參與課程等。
（五）評量方式：
多數均為依申請人提出之評量方式，少數規定須參加學校舉辦之定期 考查。
以下為研究者根據各縣市政府或教育局網站所公告之相關辦法，所整 理之台灣地區各縣市非學校型態實驗教育（含在家自行教育）辦法一覽表。
表2-1 台灣各縣市非學校型態實驗教育（含在家自行教育）辦法一覽表
縣市 名稱
法規名稱 發布 時間
實施 階段
課程內容 評量方式
臺北市 臺北市非學 校型態實驗 教育實施辦 法
89 訂 頒
國民教 育適齡 學生
由申請人提出之實驗教育內 容（含課程與教學、學習領 域、學程、教材教法、學生 評量等）
依申請人提出之學 生評量方式
臺北縣 臺北縣非學 校型態實驗 教育實施辦 法
89 發 布
六歲以 上十五 歲以下 國民教 育階段
由申請人提出之課程內容
（含學習領域、師資、教材 教法、學習評量）
依核准所定之評量 方式實施
桃園縣 桃園縣國民 中小學學生 申請「在家自 行教育」要點
92 發 布
國民 中、小學
由申請人提出之在家自行教 育教學計畫（需依據九年一 貫課程綱要、國小六年級及 國中三年級應依據八二年課 程標準擬定）；務必參加學校 舉辦之全校活動；每週至少 返校參加學生團體學習課程 七節次（或提出替代方案）
以需參加學校舉辦 之定期評量為原 則，並由申請人與 學校協商學期成績 採計方式（若不到 校參與定期評量，
則由申請人承擔其 成績評量事宜）
新竹市 新竹市國民 教育階段學 齡兒童在家 自行教育實 驗計畫
未公 告
國民教 育階段
由申請人提出在家自行教育 教學計畫，依現行國民中小 學課程標準大綱及國民中小 學九年一貫課程暫行綱要為 實施原則：課程內容（活動 項目、學習領域、教材、教 法）；宜每週至少返校乙次參 加團體學習課程（如音樂、
美勞、體育等課程），或於教 學計畫中設計適當之群育課 程予以施教。
國小：依在家自行 教育教學計畫所訂 方式評量；教學檔 案評量；申請人與 學校共同商定是否 返校進行定期評量 及成績計算。國 中：參加學校定期 評量，其成績以評 量成績計算。
表 2-1 台灣各縣市非學校型態實驗教育（含在家自行教育）辦法一覽表（續）
縣市 名稱
法規名稱 發布 時間
實施 階段
課程內容 評量方式
新竹縣 新竹縣非學 校型態之實 驗教育實施 辦法
92 發 布
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 與教學（以國民中小學課程 綱要為實施原則：含學習領 域、學程、教材教法、學習 評量）；參加學校舉辦之重要 活動
參加學校定期考 查，或配合考查時 間提出自行評量成 績，學校教師得檢 視學習檔案，以多 元評量方式作為學 習評量參考依據。
苗栗縣 苗栗縣非學 校型態之實 驗教育實施 辦法
89 發 布
國民義 務教育 階段
由申請人提出計畫書：課程 內容（含學習領域、長：短 程學習進度表、師資、教材、
教法、學生評量等）；每週至 少返校乙次，參加學生團體 學習課程
依申請人提出之學 生評量方式
臺中市 臺中市非學 校型態實驗 教育實施辦 法
90 發 布
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 與教學（含學習領域、學程、
教材教法、學生評量等）
依申請人提出之學 生評量方式
臺中縣 臺中縣非學 校型態之國 民教育實驗 教育實施辦 法
89 年 頒布 修正
國民教 育義務 階段
由申請人提出計畫書：課程 內容、學習領域、師資、教 材教法、評量。
依申請人提出之評 量方式；以團體名 義申請者，由團體 自行評量；以個人 名義申請者，於計 畫結束或畢業前，
參加被依附學籍之 學校之評量。
南投縣 南投縣非學 校型態實驗 教育實施計 畫
未公 告
國民中 小學
由申請人提出計畫書：課程 內容（含各學習領域之師 資、教材、教學方法及評 量）；參與教育活動（如典 禮、健康檢查、評量、學力 測驗、升學制度）。
依申請人提出之評 量方式；參與學校 評量、學力測驗
表2-1 台灣各縣市非學校型態實驗教育（含在家自行教育）辦法一覽表（續）
縣市 名稱
法規名稱 發布 時間
實施 階段
課程內容 評量方式
彰化縣 彰化縣政府 國民教育階 段非學校型 態之實驗教 育辦法
89 發 布
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 與教學（含學習領域、學程、
教材教法、學生評量等）
依申請人提出之學 生評量方式
雲林縣 雲林縣國民 中小學學生 申請在家自 行教育作業 要點
93 頒 發
國民中 小學
由申請人提出教育計劃書：
課程（目標、學習領域、教 材）
依申請人提出之學 生評量方式；應用 多樣化的原則及方 法實施教學評量；
應參加合作學校舉 辦之定期評量 嘉義縣 嘉義縣非學
校型態實驗 教育實施辦 法
90 頒 發
六歲至 十五歲 國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 內容（含學習領域、師資、
教材教法、學習評量）
依申請人提出之學 習評量方式
台南市 台南市國民 教育階段學 生申請自行 教育作業要 點
未公 告
國民教 育階段
由申請人提出教育計劃書：
課程
依申請人提出之評 量方式；應用多樣 化的原則及方法實 施教學評量；與合 作學校配合實施教 學評量
台南縣 台南縣非學 校型態實驗 教育實施辦 法
未公 告
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 設計（含學習領域、教材教 法、協同教學方案、成績評 量等）
依申請人提出之成 績評量方式
高雄市 高雄市非學 校型態實驗 教育自治條 例
93 發 布
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：實驗 教育之內容，含課程與教 學、學習領域、學程、教材 教法、學生評量等
依申請人提出之學 生評量方式
表 2-1 台灣各縣市非學校型態實驗教育（含在家自行教育）辦法一覽表（續）
縣市 名稱
法規名稱 發布 時間
實施 階段
課程內容 評量方式
高雄縣 高雄縣非學 校型態實驗 教育實施辦 法
90 發 布
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 內容（含學程：課程目標、
學習領域、師資、時間分配、
教材教法、學習評量、課程 銜接規劃）
依申請人提出之學 習評量方式
屏東縣 屏東縣非學 校型態實驗 教育實施辦 法
92 發 布
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 內容：含學習領域、師資、
教材教法、學習評量
依申請人提出之學 習評量方式
臺東縣 臺東縣非學 校型態實驗 教育實施辦 法
92 發 布
六歲至 十五歲 國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 內容（含學習領域、師資、
教材教法、學習評量）
依申請人提出之學 習評量方式
花蓮縣 花蓮縣非學 校型態實驗 教育實施辦 法
94 發 布
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 內容（含學習領域、師資、
教材教法、學習評量等）
依申請人提出之學 習評量方式
宜蘭縣 宜蘭縣國民 教育階段非 學校型態實 驗教育實施 辦法
92 發 布
國民教 育階段
由申請人提出計畫書：課程 內容（含學習領域、師資、
教材教法、學習評量）
依申請人提出之學 習評量方式
基隆市 基隆市非學 校型態實驗 教育實施辦 法
90 公 佈
六歲至 十五歲 國民教 育階段
由申請人提出計劃書：課程 內容
依申請人提出之評 量方式
金門縣 金門縣國民 教育階段學 生申請自行 在家教育作 業要點
93 公 布
國民教 育階段
由申請人提出在家自行教育 計畫書；每週至少返校乙次 參加團體學習課程（如音 樂、美勞、體育等課程），或 於教學計畫中設計適當之群 育課程予以施教。
依申請人提出之評 量方式；參加學校 舉辦之定期考查
（資料來源：研究者自行整理）
貳、我國非學校型態實驗教育之相關研究
我國目前有關在家教育之研究有蔡家霖（1998）、王志菁（1998）、
洪國本（2001）、蘇盈方（2002）、丁莉杰（2002）、方慧琴（2002）、
陳瑞桂（2004）、戴辰珊（2005）、林靜宜（2005）、施如娟（2005）及 曾俊凱（2006）等十一篇。
蔡家霖（1998）使用問卷調查法調查國民小學教育人員和學生家長對 在家教育的看法和意見，並分析不同背景的受試者對在家教育態度的差 異，其資料蒐集對象主要以台北市的國小教師和學生家長為主，其部分研 究結果顯示受試者大多贊同台北市教育局在家自行教育試辦要點規定的 內容，但教師和學歷較高的家長認為其內容可更加開放；而有意願選擇在 家教育的家長其原因為「不滿意學校教育」和「想參與子女教育」，且若 政府能有經費補助及學校定期派員訪視則能改變原本不願選擇在家教育 家長的意願；又國小實施在家教育的主要限制為「家長的經濟負擔」、「家 長的教育能力」及「現行教育法規限制」；國小實施在家教育應有配合措 施其中有「由主管教育行政機關組成諮詢委員會提供家長諮詢管道」。
王志菁（1998）則使用理論分析與比較研究法，主要分析美國和英國 的在家教育實施情形，其部分研究結果顯示：就教育權觀點而言，在家教 育是父母對子女教育的選擇權，就自然主義的觀點而言，在家教育強調以 兒童為中心的學習；又選擇在家教育的因素十分複雜，其中宗教因素佔有 相當高的比例；在家教育是父母合法的教育權，但仍需受有關教育當局監 督管理；在家教育課程發展多由高度結構化朝非結構化發展；在家教育可 透過整合許多資源與運用達到目的；在家教育的兒童在學科與社交能力均 有優異表現。
洪國本（2001）是使用問卷調查和結構式觀察檢核表分析的方式來研 究自家教育學童在生活適應、學習適應和社會適應的表現，資料蒐集對象
為在家自行教育試辦學校之學校教學與輔導訪視人員、家長和學生的意見 和看法，其中部分研究結果顯示學校人員認為在家自行教育學童之生活適 應、學習適應和社會適應整體表現尚可；在家自行教育家長認為其子女在 生活適應、學習適應和社會適應整體表現良好；在家自行教育家長一致贊 成繼續試辦在家教育；在家自行教育學童認為自己在生活適應、學習適應 和社會適應整體表現優良；就結構式觀察與實際輔導訪視所得發現在家教 育學童言行舉止、進退禮儀、生活體驗和學習活動等方面均有不凡的表 現，其影響理念則為家長管教態度、教育理念及宗教信仰。
蘇盈方（2002）則是主要使用訪談法，輔以文件分析法探討我國在家 教育之實施情形，主要對象為居住於台北縣、市，桃園縣、市和花蓮縣的 十一個在家教育家庭家長，其部分研究結果顯示：在決定在家教育過程 中，宗教信仰是影響家長養育觀的主要因素，且不滿足於教育現況，因此 與配偶、子女共同決定在家教育；在家教育教學情形方面，主要依學校課 程標準、進度來設計課程和教學計畫，而主要教學者為母親，主要教材為 教科書，採多樣化教法、校外資源和評量方式；而影響在家教育的因素有 在家教育的助力、在家教育的挑戰、與學校的互動、對政策法令的因應之 道等；而在實施在家教育後，受訪者認為其子女學習更加有效率，而且家 庭凝聚力增強，但需付出代價及避免掉入某些陷阱。
丁莉杰（2002）本研究採取個案研究法進行研究，以新竹市在家教育 個案之一為研究對象，研究資料的收集，以觀察為主，訪談和文件分析為 輔。部分研究結論顯示：選擇在家教育的因素包含了宗教信仰、對兒童教 育的觀點、對學校與社會的觀點及法令開放，又雙親希望達成因材施教的 目標，讓孩子在不受污染的環境下長大、學習更多學校無法開設的課程、
能與孩子建立更親密的關係、讓孩子學習更多元。確實有為孩子的最佳利 益考量，但是缺乏與同儕間的合作互動；教學計畫的理念有建立正確的價 值觀、培養孩子主動學習的精神、注意孩子的基本能力；在教材選擇方面，
預設孩子的興趣並以分科的方式作選擇。教學方面，屬於個別化教學型態 並搭配戶外教學。在評量方面兼顧形成性評量和總結性評量。在生活作息 上，有很規律的作息表，主要目的是警惕雙親可能鬆懈或疏忽的警訊。課 程實施後，主軸圍繞著「品格」課程進行；在教學方法上，通識和語文課 程，媽媽大致是以：複習--講述新內容─實做的流程進行。但會依當下發生 的問題，做教學方式的調整。數學的教學方式，則是教一點做一點測驗，
確定所教的學會後，才進行新的進度。活動課程中游泳和籃球課，都是以 混齡教學方式進行；在課程架構上雖由媽媽主導，但會依孩子的需求而有 彈性；但是在課表的排定上，是由媽媽安排的，而且不易為了孩子的要求 而改變；在學習情境的環境方面，選擇家中最開放的空間--餐廳，較不會 有壓迫感，有助於用開放的心情學習。
在上課情境營造上，使用禱告和專心遊戲，是一項相當值得學習的方 法；在學習評量方面，分為在「課程進行中之評量」、「學習歷程紀錄」
及「每季總結評量」。在實際的評量方面因為採取「發問」、「丟球遊戲」、
「接龍」。為了成績的計算，增加了每季課程段落後的紙筆測驗，做為學 校導師打成績的依據；課程實施中面臨之困境包含：在教學能力、教學資 源、人際互動問題、活動課程等四方面的問題；父母需要行政機關的協助，
包含：精神上的支持、提供教材與資源的訊息、協助公家資源的利用與向 學校充分宣導學校該作些什麼。
方慧琴（2002）則是採用問卷調查法，探討教育人員和家長對於在家 自行教育的核心理念之看法；分析實施在家自行教育所需的執行條件，以 及瞭解台北市在家自行教育家庭的實施情形，受試者包括台北市一般教 師、一般家長、在家自行教育訪視輔導人員以及在家自行教育的家長。其 中部分研究結果顯示：在家自行教育的核心理念中，個別化學習是最為大 家所認同； 實施在家自行教育的條件為教育人員及家長有高度的共識；
一般教師、一般家長、和訪視者，對於在家自行教育所需的政府或學校執
